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TAUSEND + +MIT 5 TAFELN + +[Illustration] + +VERLAG VON B. G. TEUBNER. LEIPZIG. BERLIN 1920 + +SCHUTZFORMEL FÜR DIE VEREINIGTEN STAATEN VON AMERIKA: +COPYRIGHT 1920 BY B. G. TEUBNER IN LEIPZIG + +ALLE RECHTE, +EINSCHLIESSLICH DES ÜBERSETZUNGSRECHTS, VORBEHALTEN + + + + +VORBEMERKUNG ZUR ERSTEN AUFLAGE + + +Am 12. Januar 1908 hielt ich auf Einladung der Erziehungsdirektion des +Kantons Zürich zur Feier des 162. Geburtstages Heinrich Pestalozzis in +der Peterskirche zu Zürich die Festrede. Ich wählte das Thema: »_Die +Schule der Zukunft im Geiste Pestalozzis_« und nannte sie eine +Arbeitsschule. Was damals meine Seele bewegte, kleidete ich dem Zweck +der Stunde und der Weihe des Ortes entsprechend in die Form einer +Predigt, der es weniger um Formulierung logischer Begriffe zu tun sein +konnte als um die Hinführung der Herzen auf ein altes, immer noch +unverwirklichtes Ideal der Schule. + +Vier Jahre sind in der Zwischenzeit verflossen. Das Wort +»Arbeitsschule«, das älter ist wie die Werke Pestalozzis, ist seit +diesem Tage zum Schlagwort geworden. Es war, als ob mit einem Male der +wunde Punkt unseres gesamten öffentlichen Schulwesens, nicht bloß der +Volksschule, sondern ebensosehr auch der Gymnasien und Oberrealschulen, +der ja längst mehr oder weniger bestimmt empfunden wurde, deutlich +erkannt worden wäre. Aber es schien nur so. Denn die mannigfaltigen +pädagogischen und methodischen Verirrungen, die das Schlagwort in +Theorie und Praxis hervorrief, zeigten deutlich, wie äußerlich und +mechanisch man den Geist der Arbeitsschule erfaßte und wie viele +unklare, ja bedenkliche Vorstellungen ganz unwillkürlich mit dem Begriff +der Arbeitsschule verquickt wurden. Ich will hier nur hinweisen auf die +fast überall sich einstellende Verwechslung der manuellen Arbeit mit der +geistigen Arbeit und auf die psychologisch so verfehlten +Konzentrationsbestrebungen, welche die natürlichen, historisch +gewordenen, einheitlichen Wissensgebiete in tausend Stücke zu zerreißen +vorschlugen, um sie dann in völlig willkürlicher Zusammensetzung und +Verknüpfung ohne jedes wirkliche geistige Band »quo omnis doctrina +ingeniarum et humanarum artium continetur« (Plato bei Cic. de orat. III, +6, 21) den Schülern darzubieten. + +Um diesen Verirrungen und Verwirrungen ein Ende zu machen, hat der »Bund +für Schulreform« das Thema der Arbeitsschule für die zweite Tagung des +Bundes in Dresden vom 6. bis 8. Oktober 1911 auf sein Arbeitsprogramm +gesetzt und Schulrat Gaudig und mich eingeladen, über den Begriff der +Arbeitsschule zu referieren. Im Anschluß daran sollte durch eine +eingehende und ausgedehnte Debatte diesem Begriff noch weiterhin die +nötige Klarheit und Eindeutigkeit gegeben werden. Ich war der Einladung +sehr gerne gefolgt. Sie gab mir Veranlassung, das, was meinen Geist und +mein Herz seit vielen, vielen Jahren bewegt, in einer von +wissenschaftlichen Methoden geleiteten Arbeit niederzulegen. + +Diese Arbeit übergebe ich hiermit der Öffentlichkeit und hoffe von ihr, +daß sie die Entwicklung unserer Volksschulen wie die Reform unserer +höheren Schulen -- denn für beide Gattungen gelten die gleichen +Organisationsprinzipien -- vor Verirrungen bewahrt, die weit +gefährlicher wären als die Sünden der alten Buchschule. Wer den Inhalt +dieser viel ausführlicheren und strengeren Abhandlung mit dem Inhalt +meiner Rede vom 12. Januar 1908 (abgedruckt in »Grundfragen der +Schulorganisation«, B. G. Teubner, Leipzig, 4. Aufl. 1920) vergleicht, +wird erkennen, daß sie sich verhalten wie Gesetz zum Beispiel. + +Sonderbarerweise hat meine Rede vom 12. Januar 1908 einen Schriftsteller +veranlaßt, die Priorität des Gedankens der Arbeitsschule für sich in +Anspruch zu nehmen. Da ich sie niemals für mich behauptet habe, bleibt +mir die Antwort erspart. Nur das eine will ich bemerken: Die _Idee_ der +Arbeitsschule ist so alt wie die Erziehungslehre. (Vgl. Plato, leg., S. +819ff., Oxforder Ausgabe von Burnet.) Aber Ideen werden erst lebendig, +wenn sie, völlig zu Ende gedacht, in realen, den Zeitverhältnissen +angepaßten Formen, die Probe auf ihre Verwirklichungsmöglichkeit zu +machen in der Lage sind. + +München, im Dezember 1911. + + GEORG KERSCHENSTEINER + + + + +VORBEMERKUNG ZUR VIERTEN AUFLAGE + + +Die _dritte_ Auflage, die mitten im Kriege nötig wurde, benutzte ich a) +zur Herausarbeitung eines _wissenschaftlichen Begriffes der +Arbeitsschule_, also eines Begriffes, der nicht mehr bloß beschreibt, +sondern definiert, b) zur vollständigen _Darstellung des +Arbeitsschulbetriebes der vier aufsteigenden Versuchsklassen Münchens_. +Diese Darstellung erschien mir um so notwendiger, als eine allgemeine +Theorie der Arbeitsschule durchaus noch nichts darüber zu enthalten +braucht, ob auch eine _Volksschule_, und zwar vor allem deren unteren vier +Klassen, im Geiste der definierten Arbeitsschule geführt werden _kann_. + +Wäre Arbeitsschule schon eine Schule, die »Werkunterricht« oder +»Handfertigkeit« als _Prinzip_ in ihrem ganzen Betrieb eingeführt hat, ja +wäre sie eine, die außerdem auch noch Handfertigkeit in besonderen +Werkstätten als eigenes _Unterrichtsfach_ berücksichtigt, dann wäre diese +im Anhang gegebene Darstellung überflüssig. Aber die beiden Merkmale +machen die Schule noch zu keiner Arbeitsschule. Sie können vollständig +fehlen, und doch kann die Schule im echten Sinne des Wortes eine +Arbeitsschule sein. Das alte humanistische Gymnasium ist -- soweit es +gut geführt wird -- ein glänzendes Beispiel hiefür. Sie können beide +vorhanden sein, und doch kann die Schule des Charakters einer echten +Arbeitsschule entbehren. + +Die vorliegende _vierte_ Auflage, die so unerwartet rasch nötig wurde, +enthält gegenüber der dritten keine wesentlichen Änderungen. Ich habe +nur, wo es mir nötig erschien, einige Ergänzungen eingefügt, da und dort +das Begriffliche noch schärfer umrissen und Ausdrucksweisen verbessert, +die mir nicht genau genug erschienen. + +München, Ostern 1920. + + GEORG KERSCHENSTEINER + + + + +INHALT + + + Seite + + I. Der Staatszweck und die Aufgaben der + öffentlichen Schule 1 + + II. Die Berufsbildung als erste Aufgabe 25 + + III. Die zweite und dritte Aufgabe der + öffentlichen Schule 41 + + IV. Die Methoden der Arbeitsschule 59 + + V. Der fachliche Arbeitsunterricht und + der technische Lehrer 78 + + VI. Zusammenfassung und Schlußbetrachtung 93 + + Anhang: _Ein Organisationsbeispiel für städtische + Volksschulklassen_. + + 1. Vorbemerkungen 115 + + 2. Durchführung des Lehrplanes in den zwei + Unterklassen 131 + + 3. Durchführung des Lehrplanes in den zwei + Mittelklassen 175 + + 4. Schlußbetrachtungen 197 + + + + +I. DER STAATSZWECK UND DIE AUFGABEN DER ÖFFENTLICHEN SCHULE + + +Die öffentliche Schule ist mit dem Ende des 18. Jahrhunderts und im +Laufe des 19. Jahrhunderts in Deutschland ein Instrument der +Staatsverwaltung für bestimmte staatliche Zwecke geworden. Das +mittelalterliche Deutschland kannte kein öffentliches Bildungswesen des +Staates. Die Fürsorge um die geistige Entwicklung überließ der Staat +anderen Gemeinschaften. Nun aber führte er den _Schulzwang_ ein, +wenigstens für die Volksschule, und gab damit für deren staatliche +Zweckbestimmung einen gesetzmäßigen Ausdruck. + +Solange wir nun für diese Zweckbestimmung der Schulen lediglich den +Zweck und die Aufgaben des _jeweils gegebenen Staates_ ins Auge fassen, so +lange wird sie der wissenschaftlichen Pädagogik keine befriedigende +Lösung bieten. Theoretische wie praktische Vernunft können unter +gewissen Umständen hier Einspruch erheben. Sobald wir aber den jeweils +gegebenen Staat als ein Entwicklungsprodukt betrachten, als einen sich +immer zweckmäßiger organisierenden Menschenverband, der durch die +Tätigkeit seiner Mitglieder mehr und mehr der freien Gestaltung der +sittlichen Persönlichkeit die Wege ebnen soll, der also selbst in der +Richtung des von der Ethik gezeichneten Kultur- und Rechtsstaates +wandert, ergibt sich mit der wissenschaftlichen Fundierung des +Staatszweckes auch die wissenschaftliche Fundierung des Zweckes der +Volks- wie höheren allgemeinen Schulen von selbst. + +Ein Staatswesen, das in seinen Zielen und Einrichtungen den sittlichen +Gedanken verkörpert, ist ein höchstes _äußeres_, sittliches Gut. Denn es +ist, wie schon Hobbes, Locke, Spinoza betont haben, die Voraussetzung +dafür, daß der einzelne zum höchsten _inneren_, sittlichen Gut, zur +rechten Gesinnung der sittlich freien Persönlichkeit gelangen kann. Ja +der einzelne findet geradezu in dem Dienste der zeitlichen +Verwirklichung dieses Staatsideals nicht bloß eine schöne und würdige +Betätigung, sondern auch eine wertvolle Gelegenheit zu seiner eigenen +sittlichen Vollendung. Dieser Auffassung steht nicht im Wege, daß heute +vorhandene Staaten noch weit entfernt sein mögen von diesem Ideal, daß +sie sogar ein Hindernis sein können für die Entwicklung der inneren +sittlichen Freiheit, daß ein bestimmter Staat dem von seiner Macht +betroffenen Individuum eher als ein höchstes Übel denn als ein höchstes +Gut erscheinen kann. In seinem nachgelassenen Werke, »Weltgeschichtliche +Betrachtungen«, hat sich sogar ein so ausgezeichneter Mann wie Jakob +Burckhardt zu der Behauptung verstiegen: »Das absolut Böse ist der +Staat.« Die Frage ist, ob er es sein muß, und die Antwort ist, daß wir +immer wieder die Menschen neue, bessere Staatsformen auf den Trümmern +der alten oder abseits von ihnen errichten sehen, in der Zuversicht, dem +Staatsideal näherzukommen, das uns die reine Vernunft als Hort der +sittlichen Freiheit und der inneren und äußeren Wohlfahrt des einzelnen +vor die Augen rückt, und daß wir tatsächlich die Staatsorganisationen im +Laufe der Geschichte mehr und mehr auf dem Wege zum Kultur- und +Rechtsstaat wandern sehen. + +Es liegt nun die Frage nahe, ob es nicht auch andere höchste äußere +sittliche Güter gibt. Diese Frage will ich hier nicht eingehend +erörtern. Soweit ich die Untersuchungen der wissenschaftlichen Ethik +überblicken kann, scheint bei aller Unsicherheit vieler sonstiger +Ergebnisse das eine festgelegt zu sein, daß das höchste und +vollkommenste äußere sittliche Gut eine Organisation der Gesellschaft +ist, die jedem einzelnen alles das zu gewähren vermag, was für ihn +vermöge seiner einheitlichen Natur ein sittliches Gut ist. Angesichts +der Anfechtungen, die meine Forderungen durch gewisse Vertreter der +sogenannten wissenschaftlichen Pädagogik immer wieder erfahren, +erscheint es mir zweckmäßig zu versuchen, die von mir schon wiederholt +unternommene Beweisführung für diesen Satz im Anschluß an den Ideengang +Christoph Sigwarts aus seinem im Jahre 1907 erschienenen Büchlein +»Vorfragen der Ethik« (J. C. B. Mohr, Tübingen) in kurzen Zügen +klarzulegen. + +Das Leben des Menschen rollt sich ab in einer Verfolgung von Zwecken. Es +gibt wohl auch noch beim Erwachsenen Stunden einer Betätigung, die frei +ist von allen selbst gesetzten Zwecken; aber sie füllen nur Pausen in +dem rastlosen Triebwerk unserer teleologisch gerichteten geistigen +Natur. Jeder Zweck, den wir uns setzen, hat die Tendenz, nach seiner +Verwirklichung zu drängen. Dabei ordnen sich alle Zwecke in unserem +Bewußtsein nach ihrem Werte für uns. Je höher der Wert eines Zweckes in +unserem Bewußtsein steht, mit desto größerer Energie trachten wir nach +seiner Verwirklichung. Die größere Kraftentfaltung wird _der_ Zweck in uns +auslösen, den als höchsten Zweck anzuerkennen wir _innerlich genötigt_ +sind. Die innere Nötigung aus bloßer _Vernunft_ ist freilich nicht immer +stark genug, jeden Zwang zu überwinden, den unsere rein persönlichen +_Neigungen_ auf die Richtung unserer Tätigkeit ausüben. + +Unter diesen Neigungen ist die stärkste, sich selbst zu leben, seinen +eigenen Trieben nachzugehen, eine Neigung, die als vornehmste auftritt +in dem Streben nach Ausbildung der inneren Persönlichkeit. Es gibt +Menschen, welche darin so weit gehen, diesen Zweck, dieses für sie +höchste Gut, so zu bestimmen, daß es von äußeren Bedingungen vollständig +unabhängig wird. Sie nehmen dann in den Bereich dieses höchsten Gutes +nur das auf, was von der Tätigkeit des einzelnen allein und direkt +abhängt. Sie suchen den letzten Zweck in einer bleibenden +Geistesverfassung, welcher der Wechsel der äußeren Bedingungen +gleichgültig ist. Die stoische Moral verfolgt diese Richtung. Daß es +einzelnen Menschen gelingt, diesen Weg einzuschlagen, beweist für die +Richtigkeit ihrer Anschauung nichts. Denn es gelingt ihnen nur, weil +alle anderen Menschen durch ihre Gesellschafts- oder Staatseinrichtungen +ihnen jenen Schutz gewähren, den sie brauchen, und jene Mittel +darbieten, die zu ihrer Vervollkommnung notwendig oder doch vorteilhaft +sind. Würden alle Menschen ebenso handeln, so wäre dieses Streben +alsbald ad absurdum geführt. + +Der Mensch kann eben nicht für sich allein und aus sich allein leben. +Sein geistiges wie sein wirtschaftliches Leben wird ein für allemal von +allen Seiten, und zwar durch den Verkehr mit seinesgleichen günstig oder +ungünstig, glücklich oder unglücklich beeinflußt. Sowie _alle_ Menschen +den höchsten Zweck ausschließlich in einem Gut suchen, das abgelöst ist +von allen äußeren Bedingungen, von aller gemeinsamen Arbeit, von allem +irgendwie gestalteten Verkehr, hört auch die Möglichkeit auf, daß sie +diesen Zweck jemals erreichen können. + +Auch rein psychologisch ist die Beschränkung auf sich selbst in dem +Suchen nach dem _allgemeinen_ höchsten Zweck unmöglich. Denn jeder +energisch gedachte Zweck, dessen Berechtigung aus der allgemeinen Natur +des Menschen abgeleitet wird und der darum allgemeine Gültigkeit haben +soll, enthält, ob wir wollen oder nicht, die Forderung, daß er auch +allgemein berechtigt ist, daß er auch allgemein gewollt werden muß. Ein +_allgemeiner_ dauernder Wille, daß jeder _aus sich allein und für sich +allein lebe_, ist undenkbar, weil die Erfahrung dessen Zweckmäßigkeit +sehr rasch widerlegen würde. Der allgemeine Wille kann nur auf eine +Ordnung des _gemeinsamen Lebens_ gerichtet sein, auf ein Gut, das nur in +einem Gesamtzustand einer in ihren Zwecken allseitig gerichteten +Gemeinschaft von Menschen verwirklicht werden kann. + +Wie diese Ordnung des Gesamtzustandes einer Gemeinschaft von Menschen +beschaffen ist, das hängt ganz und gar von dem Kulturstande der +Gemeinschaft ab. Unter der hypothetischen Voraussetzung _vollkommener_ +Menschen kann man sich eine Ordnung denken, die ausschließlich auf das +gesellschaftliche Gewissen gegründet ist. Dieses Gewissen wäre, +Vollkommenheit des Menschen vorausgesetzt, das _absolute_ Gewissen, in dem +alle denkbaren Werte und Zwecke in ein vollendetes unbestreitbares +System der Über- und Unterordnung gebracht wären. In diesem System +bestünde zugleich die Ordnung der Gemeinschaft. In Wirklichkeit wird sie +stets eine geschriebene Rechtsordnung sein, hinter der die souveräne +Strafgewalt der im Staate organisierten Gemeinschaft steht. + +Wenn aber dieses gemeinschaftliche Gut ein höchster Zweck sein soll, +dann müssen in dem höchsten Zwecke alle niedrigeren Zwecke notwendig +enthalten sein. Diese niedrigeren Zwecke bestimmt unsere +sinnlich-geistige Natur. Von dieser unserer Natur sind die Gebiete +festgelegt, auf denen wir unsere Befriedigung suchen und finden können. + +Diese Gebiete sind: die Sorge um das physische Wohlsein, die dazu +notwendige Beherrschung und Benützung der Naturkräfte, die Vereinigung +der Geschlechter, die leibliche und geistige Fürsorge um die +Nachkommenschaft, die Befriedigung der geselligen Triebe, die Betätigung +des Wissensdranges, die Betätigung unserer ästhetischen und +künstlerischen Natur, das Bedürfnis nach religiöser Erhebung, die freie +Gestaltung des sittlichen Wollens usw. Alle diese Triebe und Bedürfnisse +liegen in der menschlichen Natur. Aus ihnen entspringt eine Reihe von +allgemein berechtigten Zwecken und Zwecksystemen, wie sie in Wirtschaft, +Handel, Jugenderziehung, Familienleben, Wissenschaft, Kunst, +Religionsgemeinschaft verfolgt werden. Alle diese Zwecke müssen im +höchsten Zweck, in dem höchsten Gut enthalten sein. Die Rechtsordnung +der Gemeinschaft muß die Möglichkeit der Erfüllung dieser Zwecksysteme +in sich schließen. + +Zugleich folgt aus der Forderung, daß das höchste Gut ein allgemein +anerkannter Zweck sein muß, von selbst, daß in der Arbeit für den +allgemeinen Zweck jeder auch seine Befriedigung finden muß und jeder den +allgemeinen Grundsätzen Folge leisten muß, von denen er erwartet, daß +durch sie der allgemeine Zweck erreicht wird. Die Organisation des +gesellschaftlichen Zustandes, der so als höchster Zweck aufgestellt +wird, muß natürlich auch die Mittel zur Befriedigung der individuell +verschiedenen Bedürfnisse enthalten, sie muß jedem die Möglichkeit +bieten, in der Weise seine Befriedigung zu finden, die seiner Natur, +wenigstens seiner ethisch entwickelten Natur, angemessen ist. Jeder +individualisierte Zweck ist soweit berechtigt, soweit er als Teil des +allgemeinen Zweckes gewollt werden kann. Denn die Befriedigung, welche +für alle in gleicher Weise erreichbar ist, liegt schließlich in der +Gewißheit für einen über das individuelle Bewußtsein und seine Schranken +hinausliegenden Zweck -- für einen Menschheits- und Weltzweck -- selbst +zu wirken, um den eigenen Wert als _Träger_ einer höheren Idee, als +Vollstrecker eines göttlichen Willens zu empfinden. In diesem Punkt +begegnen sich Ethik und Metaphysik. + +So kommen wir von selbst auf eine durch autonome Rechtsgemeinschaft +organisierte Gemeinschaft, die eben im Rechts- und Kulturstaat +verkörpert ist. Sobald die Rechtsorganisation den eben erörterten +Bedingungen genügt, ist er das höchste äußere sittliche Gut, +und die übrigen Gemeinwesen, wie Familie, Berufsgemeinschaft, +Religionsgemeinschaft usw., müssen notwendig mit ihren Rechtsordnungen +in ihm enthalten sein, soweit sie sittliche Gemeinwesen sind. Denn sonst +wären ja wertvolle Zwecke des einzelnen, zu deren Erreichung er sich +immer erst in Unterverbänden vergesellschaftet, nicht im Gesamtzweck +enthalten. + +Gewiß haben wir es hier mit einem idealen Staatsgebilde zu tun, aber mit +keinem utopischen, sondern mit einem aus unserer psychischen Natur +abgeleiteten wissenschaftlichen Ideale, dessen Erreichung allerdings +infolge der Mängel der menschlichen Natur unmöglich ist, dem wir uns +aber nähern können, sofern es uns gelingt, eine staatsbürgerliche +Erziehung zu organisieren, die nach einem solchen Ziele gerichtet ist. +In dieser Unternehmung mag uns das Bewußtsein stärken, daß tatsächlich +im Laufe der menschlichen Kultur die Staatsorganisation sich in der +Richtung einer immer besseren Rechts- und Kulturgesellschaft entwickelt +hat, wenn auch nicht geradlinig, sondern unter mancherlei Rückschlägen, +denen ein reines Machtgebilde wie der Staat immer notwendig ausgesetzt +sein wird. + +Der Widerspruch, der sich gegen meine Forderungen vom Endzweck der +Erziehung immer wieder erhebt, rührt also von einem Mißverständnis her, +das trotz meiner wiederholten eingehenden Darlegungen des Staatsbegriffs +und des Begriffes der staatsbürgerlichen Erziehung nie die _Erziehung zur +Verwirklichung der ethischen Idee des höchsten äußeren Gutes im +wohlverstandenen Dienste des gegebenen Staates versteht_, sondern immer +nur die Erziehung zum blinden Dienst eines dauernd festgelegten +Staatsorganismus. Sobald die ehrliche Absicht vorhanden ist, diesen +Grundunterschied zu begreifen, wird auch das Mißverständnis +verschwinden. + +Auch ein anderes Mißverständnis löst sich alsdann, das diejenigen +beherrscht, welche das Ziel aller Erziehung nicht etwa wie Herbart auf +die Charakterstärke der Sittlichkeit beschränken, sondern in der Bildung +der autonomen Persönlichkeit sehen, oder, wie Schulrat Gaudig sich +ausdrückt, in der _Selbst_bestimmung, in der Bestimmung zur »Idealität des +eigenen Ichs«. Wer als Erziehungszweck Selbstbestimmung aufstellt, muß +das Ziel dieser Selbstbestimmung eindeutig festlegen. Zu allen Zeiten +gab es Pädagogen, denen Selbstbestimmung oder autonome Charakterbildung +der Endzweck der Erziehung war. In dem Maße, als der Zögling sich +entwickelt, hat die heteronome Erziehung zurückzutreten. Die beste +Erziehung ist die, die den Erzieher selbst immer überflüssiger macht. +Mit dem reinen Formalismus der Selbstbestimmung aber ist ein greifbares +Ziel noch nicht gegeben. + +Gaudig sucht das greifbare Ziel in der »Idealität des eigenen Ichs«. +Auch damit ist ein Inhalt noch nicht gegeben. Dessen ist sich Gaudig +auch bewußt. In der Zeitschrift für »Pädagogische Psychologie« sucht er +diesen Inhalt zu bestimmen (Jahrgang 1912, Heft 1 u. 10). Was er aber +dort schildert, ist einfach der »vollkommene Mensch«, nicht die +»spezifische« und immer »unvollkommen bleibende« Persönlichkeit. Sobald +man jedoch die Erziehung zur Persönlichkeit, die als »Idealität des +Ichs« ganz richtig bezeichnet ist, als Ziel aufstellt, muß man sich klar +sein, daß dieses »ideale Ich« als vollkommener Mensch gefaßt kein +_allgemeines_ Ziel sein kann. Es gibt so viele ideale Ich, als es Menschen +gibt. Die Idealisierung erfolgt durch das Lebendigwerden objektiver +Werte im jeweiligen Individuum. Welche Werte in ihm lebendig werden +können, das hängt von seiner Veranlagung ab. + +Aber indem sie im Individuum lebendig werden, indem das Individuum durch +sie zu seiner ihm erreichbaren Idealität, d. i. Vollendung, kommt, wird +diese spezifische Persönlichkeit selbst ein allgemeiner objektiver Wert. + +Die sich so ergebenden Werte sind jedoch sehr verschieden und bilden +eine aufsteigende Reihe bis zu jenem obersten Wert der Persönlichkeit, +die in der Hingabe an den allgemeinen Zweck im höchsten Gute des +sittlichen Gemeinwesens ihre eigene Vollendung und damit ihre +Lebensaufgabe sucht und findet. Auch ihre Zwecke sind im _allgemeinen_ +Zweck, den wir oben als höchsten Zweck erkannt haben, enthalten, und +gerade die Möglichkeit der Selbstbestimmung zur sogenannten »Idealität +des eigenen Ichs«, soweit diese Idealität des einzelnen neben der aller +anderen bestehen kann, ist eines der wesentlichen Merkmale des höchsten +Gutes. Aus dieser Überlegung wird zugleich klar, daß es keinen Sinn hat, +die Pädagogik in Individual- und Sozialpädagogik zu scheiden. Die +wohlverstandenen Zwecke des einzelnen sind in dem allgemeinen Zweck der +Gemeinschaft, sofern diese Gemeinschaft als das höchste Gut bezeichnet +werden kann, enthalten. Es gibt kein sittliches Gemeinwesen, ohne daß +die Mehrzahl seiner Bürger sittliche Individuen sind. Es entwickelt sich +aber auch keine größere Zahl von sittlichen Individuen, wenn nicht die +Verfassung des Gemeinwesens und damit ihr allgemeiner Zweck auf einer +sittlichen Grundlage stehen. + +Ich gehe demnach von der Voraussetzung aus, daß das sittliche +Gemeinwesen das höchste äußere sittliche Gut des Menschen ist; außerdem +mache ich die zweite Voraussetzung, daß der _gegebene_ Staat um so eher in +der Richtung zum idealen sittlichen Gemeinwesen sich bewegt, je mehr +durch die öffentliche Erziehung die Erkenntnis sich verbreitet, daß das +höchste innere sittliche Gut und das höchste äußere in wechselseitiger +Bedingtheit stehen, und je mehr infolge dieser Erkenntnis alle +Erziehungsmaßnahmen vom Gesichtspunkt des ethischen Staatsbegriffes aus +getroffen werden. Unter diesen beiden Voraussetzungen darf der gegebene +Staat auch Zweck und Aufgabe der öffentlichen Schulen aus seinem Zweck +und seinen Aufgaben heraus bestimmen. + +Der Zweck aber des gegebenen Staates ist ein zweifacher: zunächst ein +egoistischer, nämlich die Fürsorge um den inneren und äußeren Schutz und +um die leibliche und geistige Wohlfahrt seiner Staatsangehörigen; dann +aber ein altruistischer, die allmähliche Herbeiführung des Reiches der +Humanität in der menschlichen Gesellschaft durch seine eigene +Entwicklung zu einem sittlichen Gemeinwesen und die Betätigung seiner +Kräfte in der Gemeinschaft der Kultur- und Rechtsstaaten. Von dem +Bewußtsein, daß die Kulturstaaten (in ihrem eigensten Interesse) auch +dieser zweiten Aufgabe dienen sollen, sind die Sieger im Weltkriege +trotz aller gegenteiligen Beteuerungen und Versicherungen nicht erfüllt +gewesen. Ihre »Friedensbestimmungen« haben der allmählichen +Herbeiführung des Reiches der Humanität in der menschlichen Gesellschaft +die größten Hindernisse bereitet. Möge die kommende Weltgeschichte +nicht den furchtbaren Beweis liefern, daß kein großer Staat ungestraft +dieser zweiten Forderung entgegen handelt! Anders steht natürlich die +Frage, ob _jeder_, auch der schwache und machtlose Staat, im Interesse der +Humanität allezeit für unterdrückte Staaten eintreten muß. Hierüber habe +ich mich in meiner Schrift »Staatsbürgerliche Erziehung der deutschen +Jugend« näher geäußert. Jedenfalls mahnen historisch gewordene Beispiele +zur Vorsicht. Aber etwas anderes ist es, die Normen und Gesetze der +Humanität absichtlich zu verletzen und etwas anderes zu ihrer Verletzung +mit Rücksicht auf die Existenz des eigenen Staatsvolkes zu schweigen. +Hier ist einer der Punkte, in welchen die Individualitätsmoral nicht +schlechtweg auf die Staatsmoral übertragen werden kann. + +Wenn ich nun sage: Zweck der öffentlichen Volksschule (wozu natürlich +auch die Fortbildungsschule gehört) ist, die nachwachsende Generation so +erziehen zu helfen, daß sie dieser doppelten Aufgabe, sei es durch +Gewöhnung allein, sei es durch Gewöhnung und Einsicht nach Maßgabe der +vorhandenen Begabung dient, so ist damit nichts weniger als ein +utilitarisches Ziel aufgestellt, wie die Thüringer Herbartfreunde +behaupten, sondern in letzter Linie ein im höchsten Maße ethisches. + +Indem ich dann den Menschen, der dem gegebenen Staat nur _im steten +Hinblick auf diese doppelte Aufgabe_ dient, _einen brauchbaren +Staatsbürger nenne_, bezeichne ich in aller Kürze als Zweck der +öffentlichen Schule des Staates und damit als Zweck der Erziehung +überhaupt, brauchbare Staatsbürger zu erziehen. Aus diesem Zweck ergeben +sich die Aufgaben der Schule, aus den Aufgaben folgen gewisse sachliche +Richtlinien oder Normen für die Organisation der Schule überhaupt und +demgemäß auch die Organisation der Schule, die wir mit dem Begriff +»Arbeitsschule« bezeichnen. Weitere Normen aber und die Methoden, die +einzelnen Aufgaben ganz oder teilweise durch eine Schule zu lösen, +hängen von den äußeren und inneren Verhältnissen ab, unter welchen die +leibliche und geistige Entwicklung des Zöglings vor sich geht. Aus der +Gesamtheit dieser Zwecke, Aufgaben, Wege und Methoden folgt jener +Begriff der Schule des modernen Staates, den ich mit dem Wort +»Arbeitsschule« bezeichne. In der Verfolgung der Aufgaben und +Organisationen, die aus dem von mir geforderten _höchsten_ Zweck der +Volksschule sich ergeben, wird sich zugleich zeigen, daß aus diesem +höchsten Zweck auch alle übrigen berechtigten Absichten und Zwecke der +Erziehung abgeleitet werden können, daß er also zugleich auch der _ganze_ +Zweck der öffentlichen Erziehung ist. + +Vor allem ist klar, daß niemand ein in unserem Sinne brauchbarer Bürger +eines Staates sein kann, der nicht eine Funktion in diesem Organismus +erfüllt, der also nicht irgendeine Arbeit leistet, die direkt oder +indirekt den Zwecken des Staatsverbandes zugute kommt. Wer die Segnungen +der Staatsordnung im Besitze geistiger und körperlicher Gesundheit +genießt, ohne an irgendeiner Stelle dieses allerdings sehr komplizierten +Zweckverbandes zur Leistung der gemeinsamen Arbeit an einem noch so +kleinen Stücke nach Maßgabe seiner Kräfte teilzunehmen, ist nicht nur +kein brauchbarer Staatsbürger, sondern handelt von vornherein +unsittlich. Wer ererbten Reichtum bloß dazu verwendet, sein eigenes +Leben für sich zu genießen, kann den Titel eines brauchbaren +Staatsbürgers nicht beanspruchen, weil er außer dem für alle +verbindlichen Steuerbetrag der gemeinsamen Arbeit, die ihm die +Behaglichkeit seines Daseins erlaubt, keine Gegenleistung +entgegenbringt. Dagegen kann selbst die Arbeit eines Straßenkehrers +sittlichen Wert annehmen, wenn sie vollzogen wird im Bewußtsein der +Notwendigkeit dieser Arbeit für die Gesamtheit. + +Die _erste_ Forderung für den einzelnen im Staate ist also, daß er +befähigt und gewillt ist, irgendeine Funktion im Staate auszuüben oder, +wie wir es nennen können, in irgendeinem Berufe tätig zu sein und so +direkt oder indirekt den Staatszweck zu fördern. Daraus folgt die +primitivste Aufgabe der öffentlichen Schule. Die öffentliche Schule hat +zunächst die Aufgabe, dem einzelnen Zögling zu helfen, eine Arbeit im +Gesamtorganismus oder, wie wir sagen, einen Beruf zu ergreifen und ihn +so gut als möglich zu erfüllen. Das ist noch keine sittliche Aufgabe, +aber es ist die Grundbedingung, damit die öffentliche Schule überhaupt +sittliche Aufgaben ins Auge fassen kann. + +Die _zweite_ Aufgabe, die an die Schule herantritt, ist nun, den einzelnen +zu gewöhnen, diesen Beruf als ein Amt zu betrachten, das nicht bloß im +Interesse der eigenen Lebenshaltung und der sittlichen Selbstbehauptung +auszuüben ist, sondern auch im Interesse des geordneten +Staatsverbandes, der dem einzelnen die Möglichkeit gibt, unter dem +Segen der Rechtsordnung und Kulturgemeinschaft seiner Arbeit und damit +seinem Lebensunterhalt nachzugehen. Je nach der Art des Berufes wird es +leicht, schwierig oder unmöglich sein, aus ihm zugleich einen _direkten_ +Dienst im Interesse der Gesamtheit zu machen. Es gibt eine Reihe von +Berufen, in denen diese Auffassung dem Beruf zugleich die höchste Weihe +gibt. Es gibt eine Menge anderer Berufe, die nicht mit einer _direkten_ +Arbeit für das Gemeinwohl verbunden werden können. Immer aber wird es +möglich sein, frühzeitig das Bewußtsein in der heranwachsenden +Generation zu entwickeln, daß jede Berufsarbeit vom Ausübenden als eine +im Dienste der Gesamtheit notwendige aufgefaßt werden kann und daß die +Übernahme jeder entlohnten Arbeit, wie einförmig und bescheiden sie auch +sein mag, eine Verpflichtung zur besten Leistung nach sich zieht. + +Die _dritte_ und höchste Erziehungsaufgabe der öffentlichen Schule, die +natürlich entsprechende moralische und intellektuelle Begabung des +Zöglings voraussetzt, ist sodann, im Zögling Neigung und Kraft zu +entwickeln, neben und durch die Berufsarbeit und nicht zuletzt durch die +Arbeit am eigenen Ich, an der Vervollkommnung _seines_ spezifischen +Persönlichkeitswertes seinen Teil beizutragen, daß die Entwicklung des +gegebenen Staates, dem er angehört, in der Richtung zum Ideal eines +sittlichen Gemeinwesen vor sich gehe. Erst in diesem Zusammenhang kann +der subjektive Persönlichkeitswert zum objektiven Werte werden und damit +Anspruch auf einen Erziehungswert machen. Denn das Ideal des sittlichen +Gemeinwesens ist erst gegeben im harmonischen Bunde sittlich freier +Persönlichkeiten, die sich in ihren mannigfaltigen Verschiedenheiten +gegenseitig ergänzen und tragen. + +Damit sind drei klare und bestimmt gezeichnete Aufgaben jeder +öffentlichen Schule und damit auch der Volksschule zugewiesen, und sie +umfassen zugleich den _ganzen_ Zweck der Erziehung. Ich bezeichne sie kurz +als + +1. die Aufgabe der Berufsbildung oder doch deren Vorbereitung, + +2. die Aufgabe der Versittlichung der Berufsbildung, + +3. die Aufgabe der Versittlichung des Gemeinwesens, innerhalb dessen der +Beruf auszuüben ist. + +Da die Versittlichung des Gemeinwesens gar nicht denkbar ist ohne die +Versittlichung derjenigen, die das Gemeinwesen bilden, so ist in diesen +drei Aufgaben von selbst die sittliche Erziehung des einzelnen mit +eingeschlossen. + +Dabei fasse ich den Begriff der Versittlichung in dem formalen +_allgemeinsten Sinne_, der sich mit dem Begriffe Sittlichkeit verbinden +läßt, _als der widerspruchsfreien Einheit_ des durch die allgemeinen +Kulturgüter der Gemeinschaft entwickelten Seelenlebens eines +Individuums. + +Die drei Aufgaben sind zugleich untrennbar miteinander verbunden. Man +kann keine ohne die beiden andern lösen. Man kann der Schule nicht die +Aufgabe der Mitarbeit an der Versittlichung des Gemeinwesens zuweisen, +ohne daß man den Schüler zu einer sittlichen Berufsauffassung erzieht, +und man kann dem Schüler keine sittliche Auffassung vom Berufe geben, +ohne ihn selbst so gründlich als möglich für diesen Beruf vorzubereiten. + +Aber die Schule kann auch umgekehrt niemanden in der rechten Weise auf +seinen Beruf vorbereiten, ohne daß sie sich selbst als ein Mittel des +allgemeinen Zweckes fühlt, nämlich den gegebenen Staat seinem idealen +Zustand als Rechts- und Kulturstaat zuzuführen. Sobald sich die Schule +als Mittel eines anderen Zweckes fühlt, sobald sie etwa rein +wissenschaftliche, rein künstlerische, rein religiöse, rein +wirtschaftliche, kaufmännische, technische Zwecke ins Auge faßt, also +_einzelne_ Zwecke, die nicht _jedem_ ihrer Schüler _höchster_ Zweck sein +können, leidet darunter immer auch die Berufsbildung selbst. Die Schule +wird bestenfalls eine technische Schule, eine Schule, welche die Technik +um der Technik willen treibt, eine Schule für wissenschaftliches, +künstlerisches, wirtschaftliches, religiöses Virtuosentum, und zwar für +ein immer mehr und immer mannigfaltiger sich spezialisierendes +Virtuosentum. Unsere Universitäten entwickeln sich zusehends in dieser +für die Gesamtkultur so unheimlichen Richtung, die schließlich dahin +ausmündet, in der Mehrzahl ihrer Schüler beschränkte Spezialisten zu +erziehen, die selbst von ihrem Beruf nur mehr eine Seite, ja nur mehr +ein Stück einer Seite kennen und beherrschen lernen, an Stelle ihres +ganzen Berufes. Es vollzieht sich in solchen Schulen der gleiche Prozeß, +wie er sich bereits in der Industrie zum ungeheuren Schaden unserer +Gesamtkultur vollzogen hat, der Prozeß der ins Endlose gehenden +Arbeitsteilung. + +Ist dieser Prozeß der atomisierenden Arbeitsteilung der +Kulturentwicklung immanent, dann haben wir es mit einer neuen Seite der +»Tragödie der Kultur« zu tun, von der Georg Simmel in seinem Essay zwei +andere Seiten so eindrucksvoll geschildert hat. Nun haben sich gewiß mit +fortschreitender Kultur der _vernünftigen_ Menschheit die Berufe +spezialisiert, genau ebenso wie mit fortschreitender Entwicklung der +_unvernünftigen_ andern Organismen die Zellen in ihren Funktionen sich +spezialisiert haben. Aber jede einzelne Zelle ist in bezug auf den +Gesamtzellenstaat, dem sie angehört, mag dieser auch noch so hoch +entwickelt sein, nach meiner Kenntnis immer noch unvergleichlich reicher +mit Berufsfunktionen bedacht als unzählige der geistigen und manuellen +Arbeiter im Menschenstaat. Sollte die Vernunft des Menschen in Rücksicht +auf die Entwicklung des menschlichen Vernunftstaates ohnmächtiger sein +als die Instinkte der Zellen in Rücksicht auf die Entwicklung des +organischen Zellenstaates? + + + + +II. DIE BERUFSBILDUNG ALS ERSTE AUFGABE + + +Die erste und vordringlichste Aufgabe der öffentlichen Schule (Volks-, +Fortbildungs- und höheren Schule) ist also die _Berufsbildung_, oder doch +die Vorbereitung auf den Beruf. Das scheint zunächst mit der +gegenwärtigen Auffassung der allgemeinen Schulen in vollständigem +Widerspruch zu stehen. Allein kein Geringerer als Pestalozzi selbst war +durch und durch von dieser Anschauung erfüllt, obwohl ihm als letztes +Ziel gleich mir die allgemeine Menschenbildung vor Augen schwebte. Nie +wird Pestalozzi müde, diese erste und vorwiegende Aufgabe zu betonen. +Dem »Bücherleben« der Schule stellt er das »Berufsleben« gerne +gegenüber. »Wenn ein Bauernknabe mit dem Vater täglich ins Feld geht, an +seinem gewohnheitlichen Tun, soweit er kann, teilnimmt, so genießt er +geradezu die Bildung, die er nötig hat.« (Seyffarthausgabe IX, 236.) +»Man kommt immer früh genug zum _Viel_wissen, wenn man lernt _recht_ +wissen, und recht wissen lernt man nie, wenn man nicht in der Nähe, bei den +Seinigen und bei dem Tun anfängt.« (Seyffarthausgabe IV, 90.) »Reiner +Wahrheitssinn bildet sich in engen Kreisen, und reine Menschenweisheit +ruht auf dem festen Grund der Kenntnis seiner nähesten Verhältnisse und +der ausgebildeten Behandlungsfähigkeit seiner nähesten Angelegenheiten.« +(Seyffarthausgabe III, 314.) Ja, er löst sich als Kind seiner Zeit nicht +einmal von dem Gedanken los, daß der Beruf seines Zöglings in dem _Stande_ +aufgehe, in dem er geboren ist. Große Teile seines Schwanengesanges, in +welchem er die Erfahrungen und pädagogischen Anschauungen seines Lebens +zusammenfaßt, sind von dieser Auffassung der ersten Aufgabe der +Volksschule erfüllt. Bei den sehr viel einfacheren Verhältnissen seiner +Zeit lag auch kein Gedanke näher als der, die innere Organisation der +Volksschule den Zwecken des Standes anzupassen, aus dem die Zöglinge +genommen waren und in den sie naturgemäß wieder hineinwuchsen. + +Diese Verhältnisse haben sich in den verflossenen hundert Jahren +geändert. Nicht nur, daß die Stände als _fixierte_ Schichten der +Staatsorganisation verschwunden sind, auch die Arbeitsverhältnisse, wie +sie namentlich die Industrie gebracht hat, lassen eine rein berufliche +Gestaltung der elementaren Volksschule, welche die Zwecke der +Menschenbildung im Auge haben muß, im allgemeinen als unmöglich +erscheinen. Nichtsdestoweniger bleibt auch heute der elementaren +Volksschule die Aufgabe der Vorbereitung auf den zukünftigen Beruf des +Zöglings zugewiesen. Die ungeheure Mehrzahl aller Menschen im Staate +steht im Dienste der rein manuellen Berufe, und dies wird für alle +Zeiten Geltung haben. Denn jedes menschliche Gemeinwesen hat ungleich +mehr körperliche als geistige Arbeiter nötig. Auch die Begabung der +Massen liegt zunächst durchaus nicht auf den Arbeitsgebieten rein +geistiger Tätigkeit, sondern der manuellen Arbeit, aus der sich ja im +Laufe der Kultur die geistige Arbeit überhaupt erst entwickelt hat. Das +Handwerk ist nicht nur die Grundlage aller echten Kunst, sondern auch +die Grundlage aller echten Wissenschaft. Eine öffentliche Schule, die +auf _geistige_ wie _manuelle_ Berufe vorzubereiten hat, ist daher schlecht +organisiert, wenn sie keine Einrichtung hat, die manuellen Fähigkeiten +des Zöglings zu entwickeln. Sie ist um so schlechter organisiert, als ja +auch in der ganzen Entwicklung des Kindes die körperliche und manuelle +der geistigen vorangeht, als insbesondere in der Zeit vom 3. bis 14. +Lebensjahre die Instinkte und Triebe für manuelle Betätigung durchaus +vorherrschen. Für Schulen, die _nur_ für rein geistige Berufe vorbereiten +sollen, wie dies bei einer alten Gruppe der höheren Schulen der Fall +ist, für Menschen, die, nachdem ihre Instinkte für manuelle Tätigkeit im +wesentlichen erloschen sind, wenn sie ihre Schuldigkeit für die +Entwicklung des normalen Gebrauchs der Glieder und der Sinnesorgane +getan haben, fast ausschließlich unter der Macht der intellektuellen +Triebe stehen, für solche erachte ich Erziehungseinrichtungen zur +manuellen Betätigung (von rein körperlichen Übungen im Interesse einer +gesunden Lebensführung abgesehen) in keiner Weise notwendig. Da es +Menschen dieser Art gibt und auch Berufe, denen sie sich von selbst +zubewegen, so kann ich mir daher auch wohlorganisierte »Arbeitsschulen« +denken, die keinerlei _manuelle_ Betätigung in irgendwelchen besonderen +Werkstätten oder auch nur abseits von besonderen Werkstätten mit +irgendwelchem Unterrichtsbetrieb verbunden kennen. + +Für alle anderen Zöglinge aber sind Schulen, die solcher Einrichtungen +entbehren, schlecht organisierte Schulen. Insbesondere muß jede +Volksschule aus den angestellten Erwägungen heraus irgendwelche +praktische Arbeitsplätze, Werkstätten, Gärten, Schulküchen, Nähstuben, +Laboratorien haben, um auf ihnen systematisch die Instinkte für manuelle +Tätigkeit zu entwickeln, den Zögling zu gewöhnen, immer sorgfältiger, +ehrlicher, gewissenhafter, durchdachter die manuellen Arbeitsprozesse +auszuführen. Nur so wird eine der Hauptgrundlagen seiner späteren und +durch die Fortbildungsschule direkt aufzugreifenden Berufsbildung +geschaffen, nämlich die frühzeitige Gewöhnung an wohlüberlegte, +mustergültige, solide, ehrliche manuelle Arbeit. Mit anderen Worten, um +mich eines der bekannten Schlagwörter zu bedienen: In der +wohlorganisierten öffentlichen Volksschule muß der Arbeitsunterricht +auch als ein in sich geschlossenes _Unterrichtsfach_ auftreten. Dieser +Arbeitsunterricht als Fach ist nicht eine »Entweihung« der Volksschule, +sondern ihr größter Segen. In Bayern ist seit mehr als 100 Jahren in +einer großen Zahl von Mädchenklassen der Arbeitsunterricht als Fach +eingeführt, in München seit fast 50 Jahren in nicht weniger als +durchschnittlich drei Stunden in der Woche, und keinem Menschen ist es +bis heute nur im Traum eingefallen, diesen Unterricht, der ruhig für +sich seine eigenen geschlossenen Bahnen läuft, als eine Entweihung der +Mädchenschule zu betrachten und aus dem Lehrplan der Mädchenvolksschule +zu streichen. Nun wird man vielleicht einwenden: Stricken, Nähen, +Leibwäsche herstellen und sie ausbessern ist der Beruf fast aller +Mädchen. Aber nicht alle Knaben ergreifen den gleichen manuellen Beruf. +Das ist richtig. Aber daraus zu schließen, daß man deswegen überhaupt +keinen systematischen Arbeitsunterricht in den inneren Organismus der +Schule eingliedern darf, ein solcher Schluß steht ungefähr auf der +gleichen Höhe wie der, daß, weil nicht alle Menschen die gleiche Nahrung +vertragen, man ihnen am besten gar keine Nahrung gibt. + +Noch vor hundert Jahren, da der Geist Pestalozzis in den deutschen +Schulverwaltungen lebendig war, war es selbstverständlich, nicht bloß +für alle Mädchen, sondern auch für alle Knaben Arbeitsschulen und +Arbeitsunterricht zu fordern. Und wenn auch die Verfügungen in den +napoleonischen Wirren und in der nachher das Haupt erhebenden +Reaktionszeit nicht ausgeführt wurden, so zeigen sie doch zunächst +eine in dieser Hinsicht die Gegenwart überragende Einsicht und +redlichsten Willen. Der Allerhöchste Erlaß des Kurpfalzbayrischen +Generalschulendirektoriums von 1803 an die Lokalschulkommissionen +Bayerns ist ein schönes Beispiel hierfür. »Gewisse technische +Fertigkeiten sind jedem Menschen mehr oder minder notwendig. Darum ist +es notwendig, daß überall _Arbeitsschulen für Knaben und Mädchen_ angelegt +und mit Lehrschulen in Verbindung gebracht werden. Von diesen Schulen +sollen auch jene nicht freigesprochen werden, von denen es vorauszusehen +ist, daß sie einstens nicht notwendig haben zu arbeiten, um sich zu +ernähren; denn abgesehen vom Wechsel des Glücks, wodurch viele geerbten +Reichtum verlieren, so ist es immer gut, daß jeder lerne, den Vorzug zu +schätzen, sich selbst den notwendigen Unterhalt erwerben zu können und +jenen gehörig zu achten, der durch Arbeitsamkeit und Kunstfleiß sich +einen Wohlstand zu verschaffen versteht.« Dabei waren in jenen Zeiten +noch Familienwohnsitz und Arbeitsstätte des Vaters enge verbunden, und +die Jugend wuchs nicht auf, wie heute fast ausnahmslos in unseren großen +Städten, ohne die häusliche Schule der Arbeit, ja ohne auch nur den +kümmerlichsten Einblick in die manuelle Arbeit des Vaters zu gewinnen +und vom Zauber ihres Segens erfaßt zu werden. + +Wesentlich tiefer noch gräbt um die gleiche Zeit der Leiter des +Frankfurter »Philanthropins« _Jakob Molitor_, ganz in Pestalozzischen +Gedankengängen sich bewegend. Man glaubt in _John Dewey's_ »School and +Society« von 1901 zu lesen, wenn man in seiner Abhandlung »Über die +bürgerliche Erziehung« die Sätze findet: »Es ist der größte Fehler +unserer heutigen Erziehung, daß sie die Kinder mit allem bekannt macht, +was in der Ferne liegt, und in demjenigen ganz unwissend läßt, was sich +in ihrer Nähe befindet. _Deshalb ist zwischen dem Leben und unserer +Schule jetzt so eine ungeheure Kluft. Die Schule ist eine eigene fremde +Welt, in der das Kind ganz andere Dinge hört, als es im Leben sieht_.... +Die lebendige Kraft der alten Erziehung beruhte darauf, daß sie mit den +Umgebungen anfing.... Unter dem Gewühle von reger Tätigkeit, mitten +unter den Geräten und Werkzeugen der Arbeit ... wächst das Kind des +Landmannes und des Handwerkers empor. Es siehet und höret von Jugend +auf, und was es siehet und höret, wirkt lebendig und kräftig auf seinen +Sinn. _Der Acker, die Werkstätte, wird ihm der Mittelpunkt seiner Welt +und seines Daseins_, der Punkt, um den sich alle Gedanken drehen, an den +sich alle Begriffe anknüpfen, von dem sie ausgehen und wohin sie alle +zuletzt wieder zurückkehren.... Sie (die Schule) sollte, so wie es in dem +Gange des Lebens immer geschieht, _überall mit der Praxis beginnen und +aus ihr die Theorie entwickeln_.... Man darf nie aus dem Auge verlieren: +die Kinder von Jugend auf mit ihrem künftigen Stande und dessen +Verhältnissen und Beschäftigungen bekannt zu machen, und solchergestalt +deren Gegenstand jederzeit zum _lebendigen Mittelpunkt aller +Betrachtungen_ zu machen.« Muthesius, der in einem Artikel +»Fortbildungsschule und Volksschule« in den Pädagog. Blättern neuerdings +auf Molitor hingewiesen hat, glaubt sicher, daß Molitors Schrift Goethe +bei der Abfassung der pädagogischen Provinz in Wilhelm Meisters +Wanderjahren fruchtbare Anregungen gegeben hat, nachdem Bettina Brentano +ihn mit Molitors Schriften bekannt gemacht habe. Das ist um so +wahrscheinlicher, als Goethes Anschauungen über Erziehung zu allen +Zeiten in der gleichen Richtung sich bewegt hatten, wie ich an anderer +Stelle zeigen konnte. + +Der Zweck der _vorbereitenden_ Erziehung für den manuellen Beruf liegt +indes nicht in der Einführung in die Arbeitsprozesse, Werkzeuge, +Maschinen und Materialien eines bestimmten Berufes, ebensowenig wie der +Zweck der vorbereitenden Erziehung für einen geistigen Beruf in der +Übermittlung von Kenntnissen für den zukünftigen Beruf besteht. Hier wie +dort liegt der Zweck der vorbereitenden Erziehung in der Gestaltung der +Organe, die für die Ausbildung des Berufes notwendig sind, in der +Gewöhnung an ehrliche Arbeitsmethoden, an immer größere Sorgfalt, +Gründlichkeit und Umsicht, und in der Erweckung der rechten +Arbeitsfreude. Wer in irgendeiner systematischen Beschäftigung (mit +Holzarbeit z. B.) diese Qualitäten erworben hat, der besitzt sie und +wendet sie bei jeder manuellen Arbeit an, die der spätere Beruf bringt, +genau ebenso wie derjenige, der im Latein oder in der Mathematik seine +logische Denkfähigkeit, seine Gewissenhaftigkeit und Wahrheitsliebe +entwickelt hat, sie besitzt und anwendet, wenn er auch später nicht +Philologie, Mathematiker oder Naturwissenschaftler wird, sondern Jurist, +Historiker oder Philosoph. Ja die Übertragung dieser in einer _manuellen_ +Arbeitserziehung erwachsenen Qualitäten auf manuelle Arbeiten anderer +Gebiete ist sehr viel gesicherter als die Übertragung erworbener +Qualitäten auf _geistigen_ Arbeitsgebieten, wo nicht selten Vorurteile, +Parteimeinungen, religiöse Bindungen usw. verhindern, die auf einem +Gebiete sich auswirkende Kraft der Wahrheitsliebe und des logischen +Denkens in gleicher Rücksichtslosigkeit auf anderen Gebieten schaffen zu +lassen. + +Aus der ersten Aufgabe der öffentlichen Schule, der Aufgabe der +Vorbereitung für die Berufsbildung, ergibt sich also mit Notwendigkeit +für die Organisation der Volksschule die Forderung des fachlichen, +systematisch sich entwickelnden Arbeitsunterrichts, und diese +Notwendigkeit wird verstärkt durch den Umstand, daß auch die geistige +Entwicklung der Massen mangels frühzeitiger hervorragender +intellektueller Begabung unweigerlich auf den Boden der Erziehung durch +manuelle Arbeit gestellt werden muß. Nun verlangen aber auch die +manuellen Berufe, vor allem die gelernten Berufe, schon wegen der +Verflochtenheit ihrer Interessen mit den Interessen des Staates auch die +Beherrschung der primitiven Kulturwerkzeuge des Lesens, Schreibens, +Rechnens, Zeichnens, die wir etwa mit dem, wenn auch nicht ganz +zutreffenden Ausdruck »geistige Fertigkeiten« zusammenfassen können. Sie +verlangen den Besitz von körperlicher Gesundheit und gewisse Einblicke +in die Gesetze der Natur und der eigenen hygienischen Lebensführung, zu +welchem Zwecke Leibesgymnastik und Naturkunde zu wesentlichen +Bestandteilen des Volksschullehrplans gemacht werden müssen. Das sind +Forderungen, auf die hier nicht weiter einzugehen ist. Dagegen ist zu +betonen: + +_Je inniger die Entwicklung der geistigen Fertigkeiten mit der +Entwicklung der manuellen Fertigkeiten im Fachunterricht assoziiert +werden kann, desto glücklicher ist die Organisation der Volksschule, +desto ungezwungener und sicherer entwickeln sich auch die geistigen +Fähigkeiten._ + +Wüßte man von allen Kindern rechtzeitig, welchem Berufe sie sich nach +Neigung und Begabung zuwenden, wären nicht so viele Kinder in der +Berufswahl vom Zufall oder vom Herkommen abhängig, würden nicht bei +einer so großen Anzahl von Kindern infolge der Arbeitsverhältnisse ihrer +Eltern oder aus anderen Gründen bestimmte Arbeitsinteressen sich +überhaupt erst spät oder nie entwickeln, so wäre die beste Organisation +der Volksschule die, welche die Kinder nach Gruppen ihres zukünftigen +Berufes zusammenfassen würde und, _ohne diese Schule zur Berufsschule zu +machen_, ihren aus der ersten Aufgabe entspringenden Teil der Schularbeit +als Vorbereitung für den kommenden Beruf organisieren würde. Würden sich +vollends die in dieser Schule zusammengefaßten _gelernten_ Berufe der +Schüler mit denjenigen Berufen decken, denen auch ihre Eltern nachgehen, +so ließe sich in dieser Schule auch jenes Organisationsideal +verwirklichen, nach welchem die Schule nicht ein Fremdkörper im Leben +des Kindes sein soll, nicht etwas von der täglichen Arbeit im häuslichen +Kreise Isoliertes, sondern ein diese häusliche, tägliche Arbeit des +Zöglings aufgreifendes, sie veredelndes, geistig aufhellendes +Bildungsorgan des Staates. Dann könnte der Lehrer, wie Pestalozzi im +Schwanengesang meint, »sein Nebenwerk in des Vaters Arbeit so +hineinflechten, wie ein Weber seine Blumen in ein ganzes Stück Zeug +hineinwebt«. Aber keine dieser Bedingungen ist im allgemeinen heute +gegeben, höchstens noch in rein ländlichen oder in wirtschaftlich +primitiven Verhältnissen. In den allermeisten Fällen muß die Volksschule +auf diese Konzentration verzichten, nicht aber die Fortbildungsschule, +die diesem Ideal der Organisation in hohem Grade nachkommen kann und +muß, und, wie das Beispiel Münchens zeigt, auch nachgekommen ist. + +Aber auch wenn die Volksschule, so wie sie gegenwärtig möglich ist, in +den meisten Fällen ihre Arbeit nicht mit der _praktisch_ gerichteten +Tätigkeit des Hauses und der Familie verweben kann, von der Forderung, +die praktischen Interessen, die so ganz und gar das Seelenleben des +Volksschülers, des noch werdenden Menschen, ausmachen, soweit als +möglich zum Mittelpunkt der Unterrichtstätigkeit zu machen, kann sie +nicht befreit werden. Ihre vornehmste Aufgabe bleibt alsdann zu sehen +und zu sorgen nicht bloß, wie sie diese praktischen Interessen zum +Nutzen des späteren Berufslebens vertiefen und ausbauen kann, sondern +vor allem, wie sie die mit aller praktischen Arbeit verbundene rein +geistige Aktivität entwickeln und so den Übergang von _bloß praktischen_ +Interessen zu _theoretischen_ Interessen für alle jene vermitteln kann, +deren Veranlagung diese Entwicklung ermöglicht. »Es ist ein +Gemeinplatz«, sagt _John Dewey_ in seinem Buche »Interest and Effort« +(Hougthon Mifflin Company, Boston 1913, Seite 83), »daß das +Grundprinzip der Naturwissenschaften mit der Relation von Ursache und +Wirkung auf das engste verbunden ist. _Aber das Interesse an dieser +Beziehung setzt zunächst auf rein praktischem Gebiet ein._ Irgendeine +Wirkung wird beabsichtigt, und alle Aufmerksamkeit richtet sich auf die +Bedingungen, welche diese Wirkung erzeugen. Zunächst herrscht das +Interesse an der Erfüllung des beabsichtigten _Zweckes_ vor. Aber in dem +Maße, als dieses Interesse verflochten wird mit _wohldurchdachten_ +Bemühungen, den Zweck, trotz aller entgegenstehenden Schwierigkeiten und +Hindernisse zu erreichen, wird das Interesse am praktischen Zwecke oder +an der praktischen Wirkung notwendigerweise übertragen auf das Interesse +an den Mitteln (eben den Ursachen), die die Wirkung zustande bringen. Wo +handwerkliche Arbeit, wo Gartenarbeit, wo Kochprozesse usw. mit +Verständnis (d. h. mit beständiger Überlegung von Ursache und Wirkung) +durchgeführt werden, ist es eine verhältnismäßig einfache Sache, das +zunächst rein praktisch gerichtete Interesse umzuwandeln in ein +Interesse für Versuche um bloßer Entdeckungen willen. Sobald jemand +interessiert ist an einem Problem als einem Problem, an Untersuchungen +und Studien um der Lösung des Problems willen, dann ist das Interesse +bereits rein theoretisch geworden.« + +Unsere allgemeinen öffentlichen Schulen nehmen wenig oder gar keine +Rücksicht in ihren Lehrplänen auf diesen Fundamentalsatz aller geistigen +Entwicklung, die immer und überall von praktischen Interessen zu +theoretischen vorwärts schreitet. Sie haben bis heute die Befriedigung +der praktischen Interessen selbst da ausgeschlossen, wo die Masse der +Schüler nur in seltenen Fällen überhaupt über praktische Interessen in +ihrer geistigen Entwicklung hinausschreitet. Sie glaubt schon Großes +getan zu haben, wenn sie bei der Einführung in ihrem vom sonstigen Leben +des Schülers isolierten theoretischen Unterrichtsbetrieb an +Vorstellungen aus dem praktischen Leben anknüpft. Das ist der größte +Mangel, der unseren allgemeinen Schulen anhaftet. + + + + +III. DIE ZWEITE UND DRITTE AUFGABE DER ÖFFENTLICHEN SCHULE + + +Die zweite Aufgabe, die wir aus dem Zweck aller öffentlichen Schulen +abgeleitet haben, ist _die Versittlichung der Berufsaufgabe_. Die +Versittlichung aller dem Rechtsbewußtsein einer Zeit genügenden +Handlungen beginnt da, wo sie ausgeübt wird, entweder um unseren inneren +Personenwert zu erhöhen, oder wo sie aus einer uneigennützigen Neigung +zu einem sittlichen Fremdwert entspringt. Eine Schulklasse so +gewissenhaft als möglich zu führen, weil man als Lehrer zu ihrer Führung +berufen und für diese Arbeit bezahlt wird, ist noch nicht sittlich. Das +gleiche ohne Rücksicht auf Bezahlung tun, weil man sonst die Achtung vor +sich selbst verlieren würde, ist bereits Sittlichkeit. Es zu tun aus +reinem Gefallen an dem inneren Wert, an der inneren Erhöhung, die wir +bei solcher Gesinnung fühlen, auch ohne Rücksicht auf das strafende +Gewissen, ist sittlicher. Es zu tun, weil man sich keine schönere +Aufgabe denken kann, als in dieser Weise dem Fortschritt der +Gemeinschaft der Menschen zu dienen, ist am sittlichsten. Das +Bewußtsein, daß man eine Arbeit, und wäre es auch die kleinste und +niedrigste, zum Wohle einer Gemeinschaft ausführt, der man angehört, +leitet immer die Versittlichung unserer Tätigkeit ein. Um dieses +Bewußtsein durch die Schule zu entwickeln und aktionsfähig zu machen, +gibt es zunächst kein anderes Mittel als das, welches ich als +_Organisation des Schulbetriebes im Geiste der Arbeitsgemeinschaft +bezeichnet habe_. Natürlich gibt die freiwillige Eingliederung in eine +Arbeitsgemeinschaft noch keine Gewißheit für die Versittlichung der +Tätigkeit. Aber wenn die Arbeitsgemeinschaft selbst der Träger einer +sittlichen Idee ist, wenn sie etwa der Pflege edler Kameradschaftlichkeit, +der Hingabe an Wissenschaft, Kunst, Religion, der Erforschung der +Wahrheit, der Unterstützung Hilfsbedürftiger, dem Schutze der +Gerechtigkeit usw. dient, ist es im allgemeinen leicht verständlich, +daß der freiwillige Dienst in solcher Arbeitsgemeinschaft, wie häufig +er auch von Knaben und Mädchen aus anderen Gründen gesucht worden sein +mag, sich aus einem Dienste um rein praktischer Zwecke willen in einen +Dienst um der sittlichen Idee willen umzuwandeln vermag. + +Kein Gedanke ist aber unserem deutschen Schulwesen fremder geblieben als +der Gedanke der freiwilligen Arbeitsgemeinschaft. Nur an wenigen Volks- +und höheren Schulen hat er eine bewußte Verwirklichung gefunden, sei es +in den eigentlichen Unterrichtsmaßnahmen, sei es in den Maßnahmen für +die Gestaltung der Schuldisziplin, oder sei es in freiwilligen +Arbeitsleistungen der Schüler, die dem Schulbetriebe zugute kommen. Und +doch haben wir seit fast hundert Jahren die ausgezeichneten Vorschläge, +die Fichte in seinen »Reden an die deutsche Nation« gemacht hat, worin +er wirtschaftliche Arbeitsgemeinschaften empfiehlt als wesentliche +Erziehungsfaktoren für die kommende Generation. Ich habe darauf schon +seit zwölf Jahren wiederholt hingewiesen, ebenso wie auf die Versuche +von Dr. Lietz in seinen Landerziehungsheimen und auf den glänzenden +Versuch John Deweys in Chicago, der leider nach so kurzer Zeit wieder +eingestellt worden ist. + +Ganz anders ist der Gedanke der Arbeitsgemeinschaft in die englischen +und amerikanischen Schulen eingedrungen. Zwar hat auch dort noch der +eigentliche Unterrichtsbetrieb wie bei uns in Deutschland nur die +Förderung des _einzelnen_ im Auge; dagegen finden wir in einer großen +Anzahl von Schulen dieser Länder die Fragen der Klassen- und +Schuldisziplin der Selbstregierung der Schüler anvertraut und den +Gedanken der Arbeitsgemeinschaft in literarischen, sportlichen, +wissenschaftlichen und künstlerischen Schülerverbänden verwirklicht. Wir +Deutsche, denen das Bewußtsein, daß die Schulangelegenheiten +unmittelbare Angelegenheiten des Volkes sind, bei weitem noch nicht +genügend auf die Seele brennt, denen das Regiertwerden in allen +Schulfragen zum unentbehrlichen Lebensbedürfnis geworden ist, wir +Deutsche stehen noch immer vor dem Problem der Verwirklichung dieses +Gedankens, ohne daß wir eine nennenswerte Aktivität hierfür entwickeln. +Wir denken selbst da kaum daran, wo, wie bei der Organisation von +Schulfesten, die Arbeitsgemeinschaft der Schüler eines der natürlichsten +Dinge der Welt wäre. Das hängt nicht zum kleinen Teil auch damit +zusammen, daß der landläufige Buchunterricht unserer Schulen, unser +Lesen, Schreiben, Rechnen, unser Bibel- und Katechismusunterricht, unser +Geschichts-, Geographie-, Literatur- und Sprachunterricht für eine +Durchführung des Schulbetriebes auf der Basis der Arbeitsgemeinschaft +im eigentlichen Unterrichtsbetrieb überhaupt nicht geeignet ist oder nur +teilweise geeignet gemacht werden könnte, nämlich vielleicht in den zwei +obersten Klassen mit Hilfe reichhaltiger Klassen- und Schulbibliotheken. +Schulküchenunterricht für Mädchen, Gartenbau und Blumenpflege und +fachlicher Arbeitsunterricht in Werkstätten, die alle ein Hauptfeld für +die Entwicklung der Arbeitsgemeinschaft bieten, wie alle praktische +Tätigkeit überhaupt, sind heute nur in relativ wenigen deutschen +Volksschulen obligatorisch eingeführt. Regelmäßige gemeinsame +Schülerübungen in Physik, Chemie und Biologie, die nicht weniger zu +Organisationen gemeinsamer Arbeit die Möglichkeit bieten, fehlen als +Pflichtbestandteile des Volksschulunterrichts fast überall. Wenn aber +auch _Pestalozzi_ in der Arbeitsbildung die Wurzel wie der intellektuellen +so auch der sittlichen Bildung erblickt, wenn auch _Natorp_ in Arbeit und +Arbeitsgemeinschaft Kern und Mittelpunkt der sittlichen Bildung sucht, +wenn, wie er behauptet (vgl. Religion innerhalb der Grenzen der +Humanität, 1908, Verlag Mohr, Tübingen, S. 7), die Tugend des +Gemeinschaftslebens, die Gerechtigkeit, nur gelernt wird durch die +unmittelbare Teilnahme an der Gemeinschaft selbst, haben wir da nicht +alle Ursache, unsere Schulen, soweit als immer es möglich ist, in +Arbeitsgemeinschaften umzuwandeln? + +Ich hatte den Gedanken der Arbeitsgemeinschaft im Unterrichtsbetrieb vor +vielen Jahren kaum laut ausgesprochen, als zwar technische Bedenken +gegen seine Durchführung nicht erhoben, dagegen der moralische Nutzen +sehr in Frage gestellt wurde. Die Tüchtigen und Herrschsüchtigen, so +sagte man, werden stets die Führung in den Arbeitsgemeinschaften an sich +reißen, die Masse aber wird hypnotisiert, gezwungen oder freiwillig +immer wie eine Hammelherde hinter den Führern nachlaufen. Gewiß, die +Tüchtigen werden die Führung haben, sie sollen sie haben. Ich habe sie +oft genug in unseren auf Arbeitsgemeinschaft basierten Schülerübungen +der Volks- und Fortbildungsschule beobachtet. Aber dazu ist ja gerade +die Schule da, diese Führer zu lehren, ihre Führerschaft im Dienste der +Schwachen auszuüben. Würde jemand empfehlen, die Arbeitsgemeinschaft +des Staates zu zertrümmern, weil im Staate die Menschen sich in +Führer und geführte Massen trennen? Für jeden konsequent Denkenden +ist diese Erscheinung erst recht ein Grund zur Einführung der +Arbeitsgemeinschaften in die Schule. Natürlich setzt diese Einführung +eine tiefe Einsicht der Lehrer in die Wirkungsweise von Arbeitsverbänden +voraus. Man darf sie nicht bilden, ehe nicht die Schüler überhaupt ein +gewisses Minimum von geistiger, manueller und moralischer +Leistungsfähigkeit auf dem betreffenden Arbeitsgebiete haben. Auch wird +man nicht allzu ungleiche Elemente zunächst in Arbeitsgemeinschaften +verketten und wird den großen Egoisten, die es immer und überall gibt, +allezeit ein wachsames Auge zuwenden. Ab und zu wird man die Führer +aller Gruppen, soweit es sich um Arbeitsgemeinschaften im +Unterrichtsbetrieb handelt, herausnehmen und zu einer eigenen +Arbeitsgruppe vereinigen, damit sie nicht beständig im Bewußtsein +überragender Kraft leben. _Vor allem aber müssen die Lehrer der Schule +selbst vom Geiste der opferwilligen Arbeitsgemeinschaft_, die sie +untereinander und mit ihren Schülern bilden, _tief durchdrungen sein_. +Gerade die letzte Forderung wird der generellen Durchführung des +Problems durch alle Schulen Deutschlands die größte Schwierigkeit +bereiten. Denn wieviel Idealismus unter den Lehrern auch herrscht, der +Idealismus der freiwilligen Opferwilligkeit auch außerhalb der durch +Dienstvertrag geregelten Arbeitszeit ist wie bei allen anderen Ständen +auch bei den Lehrern nur in einem nicht allzu großen Prozentsatz +vorhanden. Wo Handwerkergeist die Lehrer einer Schule beherrscht, werden +die Schüler schwer zu Arbeitsgemeinschaften außerhalb des +Unterrichtsbetriebes sich vereinigen, und wo sie es tun, wird diesen +Arbeitsgemeinschaften nur allzu leicht die versittlichende Kraft fehlen. +Umgekehrt: Wo die Schülermassen einer Schule vom rechten Geiste der +Arbeitsgemeinschaft erfaßt sind, da stellt dieser Geist selbst das +glänzendste Zeugnis für den inneren Wert der Lehrerschaft dieser Schule +aus. Die Quellen der moralischen Opferwilligkeit versiegen nur zu +leicht, wo sie nicht beständig vom Beispiel einer selbstlosen Umgebung +in den Zöglingen genährt werden. + +Mit der Durchführung des Prinzips der Arbeitsgemeinschaft ist aber nicht +bloß eine der wirksamsten Kräfte der Versittlichung der Berufserziehung +unserer Schüler gegeben, sondern es werden auch eine ganze Reihe von +wertvollen Eigenschaften entwickelt, die sonst kaum im regulären +Schulbetrieb Nahrung fänden. Durch die mannigfachen Berührungen, in +welche die Arbeitsgemeinschaft die Schüler immer und immer wieder +bringt, entwickelt sich vor allem eine Eigenschaft, auf die ich im +zweiten Teile meiner Untersuchung zu sprechen kommen werde, die +_Feinfühligkeit_, die an sich noch keine moralische, wohl aber eine für +die Charakterentwicklung höchst wertvolle Eigenschaft ist. Weiterhin +findet dadurch vor allem eine moralische Eigenschaft gerade in den +Tüchtigsten unserer Schüler eine Förderung, wie sie bisher die +öffentliche Schule überhaupt nicht bieten konnte: ich meine die +Entwicklung des Bewußtseins der _Verantwortlichkeit_. Nicht nur die Führer +der Arbeitsgruppen, sondern auch jedes einzelne Mitglied einer +Arbeitsgruppe wird sich tagtäglich bewußt, wie seine Leistungen sowohl +für ihn von Bedeutung sind als auch für die Qualität der Leistung der +ganzen Gruppe. Unsere heutigen Schulen sind kaum imstande, den _Begriff_ +der Verantwortlichkeit im Schüler zu erwecken, geschweige daß sie +imstande wären, in ihm das brennende Verantwortlichkeitsgefühl zu +erzeugen. Wenn nicht die Arbeitsgemeinschaft des Hauses hier den +Löwenanteil auf sich nimmt, verschwindet diese Grundeigenschaft des +brauchbaren Staatsbürgers mehr und mehr. + +Freilich ist zur vollen Auswertung der erziehlichen Kraft der +Arbeitsgemeinschaft auch noch »eine eingehende Seelenpflege, eine +planvolle Klärung des sittlichen Urteils nötig«, wie W. F. Foerster in +seiner Schrift »Staatsbürgerliche Erziehung« (B. G. Teubner, Leipzig +1910) mir gegenüber hervorheben zu müssen glaubt. Gewiß, »die bloße +Übung im Zusammenarbeiten ist noch kein Schutz gerade gegen die +kommenden Versuchungen des _korporativen_ Egoismus, der für den Staat +mindestens so gefährlich ist wie der _persönliche_ Egoismus«. Aber an +dieser _mündlichen_ Seelenpflege hat es bisher wenigstens an den _besten_ +unserer Schulen nicht gefehlt, wenn auch durchaus anzuerkennen ist, daß +die ausgezeichneten Anweisungen, die Foerster vor allem in seiner +»Jugendlehre« (Berlin, Reimer) gibt, die Einsicht in die Notwendigkeit +solcher Lehre erst recht in den Vordergrund des Interesses gerückt hat. +Woran es dagegen durchaus fehlt in unseren Schulen, das ist die +_praktische_ Seelenpflege, ohne welche alle »Klärung des sittlichen +Urteils« höchstens da wertvoll wirkt, wo das Gemeinschaftsleben der +Familien seine Schuldigkeit tut. Darum ist heute nichts notwendiger für +unsere Schulen als Einrichtungen zu treffen, in denen diese praktische +Seelenpflege von selbst ihr fruchtbares Arbeitsfeld findet. + +Eine Schule nun, die nicht imstande ist, den sittlichen Geist der +Hingabe an andere durch das Mittel der Arbeitsgemeinschaft und des sich +auf ihren sittlichen Gewohnheiten aufbauenden Gesinnungsunterrichts zu +bilden, ist noch viel weniger geeignet, die dritte und letzte Aufgabe in +Angriff zu nehmen, die wir aus dem Zweck der öffentlichen Schule +abgeleitet haben: ihre Schüler anzuleiten, _an der Versittlichung des +großen Gemeinwesens_, in dem sie leben und ihre berufliche Tätigkeit +ausüben, _mitzuarbeiten_. Für diesen höchsten Akt der staatsbürgerlichen +Erziehung der Jugend, welcher die Grundaufgabe aller öffentlichen +Erziehung sein muß, ist eben die frühzeitige Gewöhnung, im Dienste einer +Idee zu arbeiten, das weitaus Wichtigste. + +Die _Volksschule_ allerdings kann wenig mehr tun, als diese Gewöhnung +durch das Mittel der Arbeitsgemeinschaft anzubahnen. Die jugendliche +Unreife und nicht zum geringen Teile auch die mangelnde geistige +Begabung ihrer Schüler lassen die Bestrebungen, die darauf ausgehen, im +Geschichts- oder ethischen oder sonstigen Unterricht die Schüler über +die Aufgaben des Staates und vor allem über die sittlichen Aufgaben +wirksam zu belehren, als im großen und ganzen zwecklos erscheinen. Die +Tätigkeit, welche hier Frankreich entfaltet in seiner »instruction +civique« an den Volksschulen, hat mich angesichts der dort bestehenden +politischen Verhältnisse nicht eines besseren belehrt. + +Was aber die Volksschule mit gutem Erfolg durchführen könnte, das ist: +die Schüler an der Versittlichung ihres eigenen kleinen Gemeinwesens der +Klasse oder der ganzen Schule, ihrer eigenen kleinen schulischen +Lebensgemeinschaft durch Zweckverbände, die dazu aus den Schülern +organisiert sind, praktisch arbeiten zu lassen. Sie könnte dies nicht +bloß, sie tut es bereits tatsächlich, allerdings nicht in Deutschland, +wohl aber in Tausenden von Volksschulen der Vereinigten Staaten in +Nordamerika. Der »Schulstaat« ist jenseits des Ozeans längst kein +theoretisches Problem mehr. Selbst in der Riesenstadt Neuyork fand ich +in der 110. Volksschule an der Kreuzung der Cannon- und Broome-Street +ein glänzendes Beispiel. Eine Klasse dieser Schule hatte sich vor etwa +zwölf Jahren eine »Verfassung« gegeben und in einer »Charter« +niedergelegt. In der Urkunde, welche die Verfassung festlegt, sind den +Bürgern auch eine Reihe von Schülerpflichten vorgeschrieben, z. B. +»höflich und gütig zu sein gegen alle«, »alles zu vermeiden, was gegen +die Gesetze des Staates oder der Stadt ist oder was das Recht und das +Glück anderer verletzt«, »jeder allgemeinen Versammlung der Schüler +anzuwohnen«, »zur Aufrechterhaltung der Gesetze beizutragen«, »andern +ein gutes Beispiel zu geben«, »alles zu tun, was die Wohlfahrt der +Schule fördern kann« usw. Zur Aufrechterhaltung der Gesetze sind zwei +eigene Gerichtshöfe gebildet, einer von den Knaben, einer von den +Mädchen. Der Erfolg war nach den Mitteilungen der Leiterin so gut, daß +der Staat sich allmählich ausdehnte und heute alle _höheren_ Klassen +umfaßt. Die Nachbarschaft der Schule ist eine der dichtbevölkertsten der +Welt. Alle Nationalitäten scharen sich in riesigen Logierhäusern um die +Schule: Russen, Italiener, Deutsche, Iren, Österreicher, Ungarn, +Rumänen, Griechen. Das Notwendigste war hier, den Kindern dieser +einander gänzlich fremden Rassen ein selbstloses Interesse aneinander zu +lehren, von innen heraus Autorität zu entwickeln, statt ihnen Autorität +aufzudrücken, und den Kindern zu zeigen, daß Ordnung besser ist als +Anarchie. Jeder Bürger wurde Lehrer eines neuzugewanderten fremden +Kindes. So wuchs der Schulstaat auf einer gesunden Basis. Die kleinen +Bürger sind gütig gegen die kleinen Verbrecher, nur verzichten sie mit +ihnen zu spielen. »Der einzige Weg, auf welchem solch eine +Selbstregierung hoffen kann, erfolgreich zu sein,« meinte Miß Simson, +die Leiterin der 110. Schule, »ist, daß die Lehrer sich nicht +dareinmengen. Sie müssen, äußerlich wenigstens, diese Regierung +ignorieren. Ich selbst«, sagte sie, »habe niemals den Kindern einen Rat +gegeben, ausgenommen zu der Zeit, da die Kinder ihre Verfassung +(Charter) vorbereiteten. Und von dieser Zeit an leben sie genau nach +dieser Verfassung, und die ganze _Selbstregierung hat die Schule, die +einst vor zehn Jahren als die schlechteste der Stadt galt, zu einer der +besten umgewandelt_.« (Vgl. auch meine fünf Aufsätze über das Schulwesen +der Vereinigten Staaten, Süddeutsche Monatshefte, Jahrgang 1912.) + +Die _Fortbildungsschulen_ dagegen, namentlich jene, deren beruflicher +Unterricht ohnehin schon ein geistig gewecktes Schülermaterial verlangt, +sind bereits zum mindesten in den zwei letzten Jahresklassen imstande, +auch die Aufgaben der Staatsgemeinschaft dem Verständnis der Schüler +näher zu bringen. Nicht zum wenigsten aus diesem Grunde ist die +obligatorische, auf staatsbürgerliche Erziehung gerichtete +Fortbildungsschule mit einer qualitativ und quantitativ ausreichenden +Unterrichtszeit die wichtigste Forderung für den Ausbau der Organisation +der Volksschule in Deutschland. Wie dieser Ausbau vollzogen werden muß, +damit er auch unserer dritten Aufgabe gerecht wird, darüber habe ich +mich zu verschiedenen Zeiten und in verschiedenen Reden und Schriften +eingehend geäußert. (Vgl. »Grundfragen der Schulorganisation«, 4. +Auflage 1920; »Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung«, 4. Auflage +1919, Verlag B. G. Teubner, Leipzig. -- Ebenso »Staatsbürgerliche +Erziehung der deutschen Jugend«, 6. Auflage 1917, Verlag Carl Villaret, +Erfurt.) + +Bei weitem die aussichtsreichsten Möglichkeiten zur Durchführung der +dritten Aufgabe bieten die _höheren Schulen_. Hier sind die praktischen +Maßnahmen, welche die einzelnen Schüler in den Dienst verschiedener +Zweckverbände ihrer Mitschüler stellen, sehr viel leichter durchführbar +als an den Volks- und Fortbildungsschulen. An den Volksschulen bildet +bisweilen die geringe körperliche, geistige und sittliche Reife +namentlich in den großen Städten ein schwer zu nehmendes Hindernis für +die Gestaltung von freiwilligen Arbeitsgemeinschaften im Dienste der +Schulaufgabe. Die Schüler der höheren Klassen unserer Volksschulen sind +eben durchschnittlich ein bis zwei Jahre jünger als die höheren Klassen +der Volksschulen der Vereinigten Staaten. Zum mindesten machen solche +Arbeitsgemeinschaften sehr sorgfältige Überlegungen und +Vorsichtsmaßregeln nötig und setzen in höherem Maße ein im verborgenen +mitarbeitendes Lehrpersonal voraus. An den deutschen Fortbildungsschulen +liegt die Hauptschwierigkeit darin, daß die Schule selbst mit ihrer +relativ geringen Unterrichtszeit die Schüler zu wenig in gegenseitige +Berührung bringt und so gewöhnlich nicht imstande ist, jenes +Gemeinsamkeitsgefühl zu erzeugen, aus dem gewissermaßen spontan die +Neigung zu freiwilligen Arbeitsverbänden erwacht. + +Alle diese Hindernisse kennt die höhere Schule nicht. Dazu kommt, daß +namentlich in den oberen Klassen die Lektüre der deutschen und fremden +Klassiker sowohl als auch der intensive Geschichtsunterricht auf die +Kulturprobleme der menschlichen Gesellschaft und auf die Aufgaben des +Staates führt, und daß damit eine wissenschaftliche, d. h. eine +objektive Belehrung über die Aufgaben des Staates und über die +Pflichten der Staatsbürger von selbst nahegerückt wird. -- Daß die +höheren Schulen in Deutschland im scharfen Gegensatz zu den Schulen +anderer germanischer Staaten bis jetzt diese dritte Aufgabe nicht oder +nur ganz ungenügend in Angriff genommen haben, liegt nicht zum wenigsten +daran, daß unsere höheren Schulen von anderen Gesichtspunkten aus ihre +Aufgaben auffaßten als von den hier entwickelten. Sie betrachten sich +nicht als Werkzeuge der ethischen Staatsentwicklung, sondern als +Werkzeuge der Gelehrtenbildung in der durchaus falschen Voraussetzung, +daß der tüchtige Gelehrte von selbst ein »brauchbarer Staatsbürger« +werde. Die Auffassung wird dadurch genährt, daß es tatsächlich zu allen +Zeiten große Gelehrte gegeben hat, die auch große Staatsbürger waren. +Solche Erscheinungen aber zu verallgemeinern, daran sollte uns +wenigstens der gegenwärtige Zustand in unserem durchschnittlichen +Gelehrten- und Beamtentum hindern. Wir Deutschen leiden noch immer sehr +an unserer Vergangenheit, aus der unsere Gelehrtenschulen mit ihren +Zwecken und Zielen herausgewachsen sind. Unsere angelsächsischen Vettern +haben diese Art der Vergangenheit abgeschüttelt. Ich habe vor sechs +Jahren durch einen englischen Freund von den Schülern der Oberklassen +einer vornehmen englischen Gelehrtenschule in einer unvorbereiteten +Klausurarbeit die Frage bearbeiten lassen: »Welches ist der Zweck +unserer Schule, und wie erreicht sie ihn?« Die einstimmige Antwort war: +»Ihr Zweck ist der zukünftige Staatsbürger.« Die Durchführung des +Themas, welche die größte Mannigfaltigkeit der Auffassung aufwies, +zeigte deutlich, daß diese Schüler auch über die Pflichten und +notwendigen Eigenschaften des Staatsbürgers völlig im klaren waren. +(Vgl.: »Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung«, 3. Aufl., B. G. +Teubner, Leipzig.) Welches deutsche Gymnasium hätte mir die gleichen +einstimmigen Antworten gegeben? + + + + +IV. DIE METHODEN DER ARBEITSSCHULE + + +Die Darstellung der Lösung der drei Aufgaben, die sich aus dem obersten +Zweck der Volksschule naturgemäß ergeben, haben uns zum Grundriß einer +inneren Organisation der Volksschule geführt, die ich vor neun Jahren in +meiner Rede in der Peterskirche zu Zürich mit dem Worte »Arbeitsschule« +bezeichnet habe. Wie alt auch das Wort »Arbeitsschule« sein mag, so darf +ich doch wohl behaupten, daß der auf diese Weise bestimmte Inhalt des +Wortes sich nicht mit einem der früheren Inhalte deckt. + +Mit den vorausgegangenen Erörterungen ist nun aber der Begriffsinhalt +des Wortes noch nicht erschöpft. Jene drei Aufgaben und die aus ihnen +entspringende Organisation geben die ethische _Richtung der +Charakterbildung_ an, welche die Erziehung durch unsere Volksschule +einschlagen soll. Damit haben wir eine _erste_ Reihe von Merkmalen des +Begriffs »Arbeitsschule« gewonnen. + +Die _zweite_ Reihe von Merkmalen ergibt sich aus dem _Wesen der +Charakterbildung selbst_. Indem wir aber dem Wesen der Charakterbildung +nachgehen, stehen wir vor dem Grundproblem der Erziehung. Es handelt +sich dabei nicht darum, welche Ziele wir mit dieser pädagogischen Arbeit +anstreben, sondern an _welche psychischen Kräfte_ des Zöglings wir uns zu +wenden haben und _wie_ wir sie behandeln müssen. Welche dieser Kräfte sind +unveränderlich, welche veränderlich und demnach der Beeinflussung durch +Erziehung zugänglich? Wie muß diese Beeinflussung vor sich gehen, daß +die persönliche Charakteranlage des einzelnen sich sittlich entwickle, +ohne wertvolle Eigenschaften dieses Charakters zu unterdrücken, zu +vernachlässigen oder verkümmern zu lassen? Ich habe in meiner +Untersuchung über den Charakterbegriff (vgl. »Charakterbegriff und +Charaktererziehung«, 2. Aufl. 1913, B. G. Teubner, Leipzig) diese Kräfte +zu ermitteln gesucht. + +Es sind vier Kräfte, deren Vorhandensein die Möglichkeit, einen +wertvollen Charakter erziehen zu können, in Aussicht stellt: +Willensstärke, Urteilsklarheit, Feinfühligkeit, Aufwühlbarkeit. Die +Kräfte sind natürlich -- wie alle Seelenkräfte -- nicht völlig +voneinander unabhängig. Insbesondere beeinflußt die letzte dieser vier +Eigenschaften, die in der Hauptsache eine unveränderliche Anlage zu sein +scheint, die drei übrigen in hohem Grade. Denn von der _Tiefe_ und _Dauer_ +der Gemütsbewegungen, die mit einem Grundsatz unseres Handelns, einer +Maxime unseres Gewissens, einer Idee unserer Welt- oder Lebensanschauung +verknüpft sind, hängt zu einem erheblichen Teile die Beharrlichkeit +unserer Willensentschlüsse und die Kraft ihrer Umsetzung in Handlungen +ab. Natürlich ist es nicht so, als ob die vier Eigenschaften nun auch +tatsächlich die Entwicklung eines Charakters gewährleisten. Sie sind +notwendige, aber nicht hinreichende Bedingungen, die zum Teil schon in +der Charakter_anlage_ gegeben sein müssen. Hinzutreten muß immer eine +_erworbene_ Eigenschaft, die einheitliche Organisation der Grundsätze, +Maximen, Ideen in unserer Seele unter eine oberste Idee, die unserer +ganzen Seelenstruktur entspricht und deshalb unser Wesen in seinem +ganzen Umfange und seiner Tiefe ausfüllt. + +Die Entwicklung der drei ersten Charaktermerkmale erfordert vor allem +_Freiheit der Betätigung und Mannigfaltigkeit der Verhältnisse_. Damit +der Wille sich entwickelt, muß er sich beständig in Handlungen entladen +können, und damit er stark zu werden vermag, muß er Freiheit und +Bewegung haben. Damit der Verstand klarer urteilen lerne, muß er seine +Vorstellungen und Begriffe so weit als möglich _durch Erfahrung selbst +erarbeiten_. Damit die Feinfühligkeit an Umfang zunehme, müssen Verstand +und Gemüt frühzeitig in einer Fülle von realen Verhältnissen sich +bewegen und so gewöhnt werden, rasch und mannigfaltig zu reagieren. Die +Passivität und Rezeptivität der landläufigen Schulen beeinflußt die +Entwicklung dieser drei Kräfte oft nur ungenügend, und nicht selten +sucht die Entwicklung dieser Kräfte dann Auswege, die der Lösung der +Aufgabe, sie ethisch zu richten, neue Schwierigkeiten bereitet. Zwar +fließt die alte Pestalozzische Forderung der Selbsttätigkeit des Kindes +noch immer wie Honig von den Lippen der Pädagogen. Aber diese +Selbsttätigkeit ist, wo sie der Wort- und Buchbetrieb der herkömmlichen +Schule nicht überhaupt zum bloßen Schein herabdrückt, im wesentlichen +fast durch die ganze Schule hindurch für alle drei Grundkräfte des +Charakters an fest vorgeschriebene Geleise gebannt. Es ist leider mehr +die Selbsttätigkeit einer Maschine als die der produktiven Arbeit. + +Der geringe Einfluß eines solchen Schulbetriebes auf die +Charakterbildung konnte nicht verborgen bleiben. Die zunehmende +Individualisierung des kulturellen, politischen und sozialen Lebens in +Verbindung mit dem immer stärker fühlbar werdenden Mangel an +uneigennützigen, klaren, selbständigen Menschen, die unzulänglichen +Lösungen der dem Volke übertragenen öffentlichen Aufgaben ließen uns +erkennen, daß der modernen deutschen Bildung, wie Lichtwarck am ersten +Kunsterziehungstage mit vollem Rechte bemerkte, »die gestaltende Kraft +fehlt«. Wir lernen immer mehr die Bedeutung der durch nichts zu +ersetzenden, von großen Maximen gerichteten eigenen praktischen +Initiative einsehen, die nirgends sich entwickeln kann, wo die Erziehung +dem Zögling in allem, was er tut, streng vorgeschriebene Bahnen weist. +Immer lauter werden die Stimmen, die nach dem Einzug von _frei gewählter_ +oder doch frei sich auswirkender Betätigung in die Mauern der Schulen +rufen. In seinem trefflichen Aufsatz »über freiere Gestaltung des +Unterrichts auf der Oberstufe des Gymnasiums« in den Blättern für das +Gymnasial-Schulwesen 1912, Heft 2, fordert Professor Dr. Paul +Joachimsen _systematischen Ausbau des Wahlunterrichts_ in den drei oberen +Klassen des Gymnasiums. (Vergleiche auch Kap. VI.) Das Wort von der +Pädagogik der Tat wurde zunächst geprägt. Bald aber hatte es dem neuen +Schlagwort Platz zu machen, dem Schlagwort vom Arbeitsunterricht als +Prinzip, worunter man die Verbindung von einer Fülle _manueller_ +Tätigkeiten mit allen herkömmlichen Unterrichtsgegenständen verstand. +Schon diese grobe Veräußerlichung des Begriffes »Arbeitsunterricht« als +eines Unterrichts in _rein manueller_ Beschäftigung zeigte, wie wenig das +Wesen des Begriffes der Arbeitsschule erfaßt worden war. Indem nun aber +eine große Anzahl von Schulmännern überdies den manuellen +Arbeitsunterricht als Fach vollends ablehnte, beraubte sie auch ihren +Arbeitsunterricht als Prinzip ein für allemal des besten Einflusses auf +Charakterbildung. Jedoch in drei heiligen Konzilien 1857, 1882 und 1900 +hatte die deutsche Lehrerschaft das anathema sit dem fachlichen +Arbeitsunterricht in jeder Form gesprochen. Und andernteils hatte die +Bewegung für den Handfertigkeitsunterricht das Augenmerk einer großen +Zahl von Lehrern nahezu ausschließlich auf die manuelle Arbeit gelenkt. +Da ist es nur zu begreiflich, daß die neue Bewegung nicht sofort in die +rechten Bahnen kam. Man war überhaupt nicht von der Erwägung +ausgegangen, die das wahre Wesen des Arbeitsunterrichts hätte erfassen +lassen. Kindergartenbeschäftigung, Handfertigkeitsbewegungen, die alten +Forderungen von Selbsttätigkeit usw. führten von vornherein zu einer +Veräußerlichung des Arbeitsunterrichts als Prinzip. Weil Arbeiten +gewöhnlich eine manuelle Tätigkeit ist, so glaubte man das Problem der +Arbeitsschule damit gelöst zu haben, daß man mit _jedem_ herkömmlichen +Unterrichtsgebiet der Schule irgendwelche manuelle Tätigkeit verband. +Selbst dem Geschichtsunterricht der oberen Klassen der Volksschule +glaubte man durch Modellierbögen von Ritterburgen, Laubsägearbeiten nach +Bauformen alter Stile, Planzeichnen von Schlachtfeldern usw. den +Charakter von Arbeitsunterricht gegeben zu haben. Das Illustrieren von +epischen Gedichten und biblischen Erzählungen mußte zur Verherrlichung +des neuen Prinzips herhalten. Aber so wenig man sich den Begriff des +kategorischen Imperativs erarbeitet, wenn man einen Holzschnitt von Kant +nachzeichnet, ebensowenig treffen die erwähnten manuellen Arbeiten den +Geist des Arbeitsprinzips. Manuelle Arbeit ist im Dienste eines +Unterrichtszweiges nur da »bildend«, wo Begriffe und Erkenntnisse aus +Tatsachen der täglichen Erfahrung herauswachsen und das +Vorstellungsmaterial aus sinnlicher Beobachtung gewonnen werden muß. +Alle im Laufe der Zeiten entwickelten _geistigen_ Arbeitsgebiete haben +ihre eigenen spezifischen Arbeitsweisen. Das Arbeitsprinzip ist nur dann +gewahrt, wenn die Arbeit beim Eindringen in die Vorstellungskreise und +in die Denkungsweise dieses Gebietes den _Arbeitsmethoden angepaßt ist, +die sich innerhalb jener Geistesgebiete mit psychologischer +Notwendigkeit entwickelt haben_. Wer durch zeitgenössische Schilderungen +und anderes Quellenmaterial oder auch nur aus der Lektüre von +historischen Schriften der Gegenwart historische Kenntnisse selbständig +erarbeiten läßt, wer durch den Schülern überlassene dramatische +Gestaltung von Dichtungen in gebundener und ungebundener Form diese +Schüler den Inhalt tiefer erleben und erfassen läßt, wer in +Arbeitsgemeinschaften Gelegenheiten schafft zur Entwicklung der +Feinfühligkeit im geselligen Verkehr der Schüler, wer die Schüler +anleitet, selbst durch eigene Versuche in den Kern der physikalischen, +chemischen, biologischen Gesetze einzudringen, sie alle gestalten den +Unterrichtsbetrieb nach dem Prinzip der produktiven Arbeit. + +Das Wesen der Arbeitsschule und des in ihr lebendig werdenden +Arbeitsprinzips ist eben ein völlig anderes, als es sich selbst in den +Köpfen derjenigen Arbeitsschulapostel und Werkunterrichtsprediger +spiegelt, die auf Kongressen das neue Evangelium ausbreiten wollen. Der +21. Kongreß des Deutschen Vereins für Knabenhandarbeit und +Werkunterricht in Charlottenburg 1912 war mir wieder ein wenig +erfreulicher Beleg hierfür. Ich will daher versuchen, dieses Wesen der +Arbeitsschule in aller Kürze klarzulegen. Eine eingehende Untersuchung +der hier aufgestellten Begriffe findet man in meiner Abhandlung: Das +Grundaxiom des Bildungsverfahrens und seine Folgerungen für die +Schulorganisation (Verlag Deutsche Union, Berlin 1917). + +Die Bildung des Kindes geht immer in der Weise vor sich, daß es in der +Umgebung, in der es aufwächst, die Kulturgüter ergreift und erlebt, +welche die Gemeinschaft, der das Kind angehört, als solche Kulturgüter +wertet, also die Sprache, die Sitten und Gebräuche, die Verfassungen +und Rechtssysteme, die Religion, die Begriffe und Gesetze der +Wissenschaften, die Wissenschaften selbst, die Kunstgüter, die +technischen Güter. Nicht alle sprechen das Kind, den Knaben, den +Jüngling in gleicher Weise an; für Tausende und aber Tausende hat es in +seinem eigenen Wesen keinen Schlüssel, sie sich zugänglich zu machen, +sie zu assimilieren, _sie zu erarbeiten_. Gewisse Begriffe, Maximen, +Glaubenssätze, Naturgesetze, Kunstformen, Sittlichkeitsvorstellungen, +Sachkonstruktionen, Arbeitsverfahren usw. dem Gedächtnis einzuverleiben, +das gibt keine Bildung; _auf das Erarbeiten kommt es an_. Denn nur durch +das Erarbeiten bilden sich die _Seelenfunktionen in ihrer Totalität_, +werden leistungsfähiger, kräftiger, zielstrebiger. Nur im Erarbeiten +entwickeln sich geistige und sittliche Gewohnheiten, die wir am +_gebildeten_ Menschen so hoch schätzen. + +Aber was heißt nun ein Kulturgut erarbeiten? Was ist psychologisch damit +gemeint? + +Um diese Frage zu beantworten, müssen wir überlegen, wie Kulturgüter +entstehen, nicht im einzelnen, das würde zu einer Philosophie der +Kulturgüter führen, sondern ganz allgemein. Jedes neue Gut, das Menschen +der Menschheit schenken, trägt das Gepräge des Geistes, dem es +entsprungen. Das mag der Geist eines einzelnen oder der Geist ganzer +Völker und ganzer Generationen sein. Das mag ein individuelles oder ein +allgemeines Gepräge oder eine Mischung aus beidem sein. Am deutlichsten +sehen wir das bei den einzelnen Kunstgütern, die ja überhaupt zu allen +Zeiten die individuellsten Güter waren und sein werden. Denn jedes echte +Kunstwerk ist der unverfälschte Ausdruck einer Individualität, und zwar +so sehr, daß man eine neu ausgegrabene, wertvolle Statue, ein neu +entdecktes, wertvolles Drama, ein nicht gezeichnetes, wertvolles +Streichquartett sofort und eindeutig auf ihren Autor hin bezeichnen +kann. _Es trägt neben gewissen objektiven, dem allgemeinen objektiven +Geist der Zeit entstammenden Zügen vor allem auch die subjektive +Struktur des Geistes, aus dem es geboren wurde._ + +Ganz das gleiche gilt für alle Kulturgüter ohne Ausnahme. Die deutsche +Sprache trägt ebenso die Struktur des deutschen Geistes wie die deutsche +Philosophie im ganzen, wie in ihren einzelnen, geschlossenen Systemen. +Selbst Maschinen und Werkzeuge tragen ihr individuelles Gepräge, wie +Sitten, Gebräuche, Religionsformen. Die verschiedenen Wissenschaften +tragen die Struktur ganz bestimmter Denkweisen, und diese Struktur ist +eine andere beim Naturwissenschaftler, eine andere beim reinen +Mathematiker, eine völlig andere beim Historiker (vgl. vor allem _W. +Diltheys_ Akademieabhandlung von 1910: Der Aufbau der geschichtlichen +Welt in den Geisteswissenschaften), wie übereinstimmend auch sonst die +formal logischen Prozesse in allen drei Wissenschaftsgebieten sich +verhalten. + +Die Tausende von Geräten, die uns täglich umgeben und die wir täglich +gebrauchen, tragen in ihrer Konstruktion wie in ihrer ästhetischen +Erscheinung eine volkstümliche Struktur, in der die Arbeit, die geistige +wie die manuelle, ungezählter Generationen aufgespeichert ist. + +Jetzt können wir die Frage beantworten, was heißt ein Kulturgut +_erarbeiten_: Wenn jedes Kulturgut eine geistige Struktur hat, so hat nur +derjenige einen Zugang zu ihm, der die gleiche oder doch annähernd +gleiche geistige Struktur besitzt; und nur für den, der diesen Zugang +hat, wird das Kulturgut zum Bildungsgut werden. Die geistige Struktur +des Historikers ist eine andere als die des Physikers, und diese wieder +eine andere als die des Philologen oder reinen Mathematikers. Ich kann +auf die grundlegenden Verschiedenheiten hier nicht eingehen. Noch +ungleich verschiedener sind die geistigen Strukturen der Künstler, der +Religionsstifter, der Techniker. Keiner von ihnen besitzt, sofern wir es +mit reinen einseitigen Ausprägungen dieser Individualitäten zu tun +haben, den Schlüssel zu den Kulturgütern des andern. + +Sobald aber meine geistige Struktur der geistigen Struktur des +Kulturgutes angepaßt ist, werde ich von ihm ganz von selbst ergriffen, +und nun fragt sich, ob ich auch geistig oder seelisch stark genug bin, +es zu assimilieren. Ich kann es nur assimilieren, indem ich durch +ununterbrochene Tätigkeit, die aus der _Totalität_ meiner Individualität +wächst, mich in das Wesen des Kulturgutes zu versetzen suche, d. h. eben +_es erarbeite_. Jetzt entfaltet das Kulturgut seinen Bildungswert, und +zwar mit zwingender Notwendigkeit. Es ist ja selbst dem analogen +geistigen Prozeß entsprungen und speichert gleichsam die Bildungsenergie +dieses geistigen Prozesses potentiell in sich auf, bis der adäquate +Geist kommt und in der Erarbeitung, Assimilierung des Kulturgutes die +potentielle Energie wieder in die kinetische Energie seiner +Persönlichkeit verwandelt. + +_Diese potentielle, in der Struktur der Kulturgüter aufgespeicherte +geistige Energie nenne ich den immanenten Bildungswert der Kulturgüter._ + +_Die Arbeitsschule aber ist diejenige Schule, die durch ihre Methoden und +durch die Art ihres ganzen Betriebes die immanenten Bildungswerte ihrer +Bildungsgüter auslöst._ + +Es hat also mit dem Geiste der Arbeitsschule nicht das geringste zu tun, +wenn man im _Geschichtsunterricht_ den Gang von Schlachten oder die +Formen bekannter Baustile zeichnet und modelliert, wenn man im +_Sprachunterricht_ Gedichte und biblische Erzählungen illustriert, wenn +man manuelle _Techniken_, wie _Schreiben_ oder _Zeichnen_, durch andere +Techniken, wie Erbsenlegen, Stäbchenzusammensetzungen, Tonformen +vorbereitet, und es ist schon gar nichts, rein gar nichts für die +Arbeitsschule gesagt, wenn man die geistreiche Unterscheidung von +»Werkstättenunterricht« und »Werkunterricht« macht, und nur den +Arbeitsunterricht in der Form des _Werkunterrichts_ gelten läßt. + +Der Werkstättenunterricht kann den vollendeten Geist der eben +definierten Arbeitsschule widerspiegeln, der Werkunterricht nicht und +umgekehrt. Was heute unter den Titeln »Arbeitsprinzip« und +»Werkunterricht« in den Volksschulen als Bildungsgeist umgeht, mag als +Veranschaulichungs- oder Betätigungsprinzip oder als »Spielprinzip« +(denn auch das ist bei kleinen Schülern durchaus nicht zu verdammen) in +mäßigem Umfange gebilligt, ja empfohlen werden, aber mit dem Begriffe +»Arbeitsschule« hat es nichts zu tun. Schon Basedow hat erleben müssen, +daß Buchstabenformen aus Brotteig weder die Lese- noch die +Schreibfertigkeit gefördert haben. Druck- und Schreibschrift haben gewiß +auch ihre nationale wie persönliche Struktur. Auch in ihnen steckt ein +bestimmter objektiver Geist. Aber diesen von seinen _ersten_ Anfängen an +zu erarbeiten, ist keine Aufgabe der Schule. + +Es gibt andere Methoden, welche die durch solche Dinge erstrebte +Arbeitsteilung, nämlich der Einführung in das Formsehen und der +Einführung in das Form-Darstellen, ebenfalls aufgreifen, aber sich gegen +die Psychologie des Arbeitsunterrichtes nicht versündigen. Wer solche +Methoden kennen lernen will, dem empfehle ich die Lektüre von Maria +Montessori: »Il Metodo della Pedagogia Scientifica«, Città di Castello, +Lapi 1910. Bloße manuelle Betätigung ohne Rücksicht auf die feinen +physischen und psychischen Zusammenhänge im inneren Verlauf der +Betätigungsprozesse und ohne Rücksicht auf die damit verbundene +systematische Willensschulung und Urteilsklarheit ist, wie sehr sie den +Stempel äußerlicher Arbeit tragen mag, kein Kriterium der Schule, die +wir Arbeitsschule nennen wollen. + +Als Methoden der Veranschaulichung, als Mittel der Sinnesbildung, als +Befriedigung des so lebhaften Tätigkeitstriebes der Kinder, als +Belebungsmittel des gesamten Unterrichts können derartige manuelle +Beschäftigungen nützlich, bisweilen notwendig werden. Aber damit ist +unserer Schule kein neues Bildungselement zugeführt. Es ist höchstens +eine alte Forderung erfüllt, die grob vernachlässigt worden ist. Erst +wenn manuelle Tätigkeit zur Erarbeitung gewisser Kulturgüter als +systematisches Werkzeug der Willensbildung und Urteilsschärfung +gehandhabt wird, und selbstverständlich wenn sie nur dort gehandhabt +wird, wo dies der Natur der Sache nach notwendig und der Natur der Seele +nach möglich erscheint, erst dann liefert sie ein Bildungselement, das +unserer Schule bisher fremd war. Das ist aber nur dann der Fall, wenn +sie auf jeder Stufe die _jeweils vorhandene Ausdrucksfähigkeit der +ganzen Psyche des Kindes zur präzisen Wiedergabe dessen veranlaßt, was +es spontan, aus eigenartigem Interesse heraus empfindet, sieht, denkt +und fühlt, und wenn sie demgemäß in ihrer Anforderung an die +Geschicklichkeit und Genauigkeit des Ausdrucks Schritt für Schritt +höhere Anforderungen stellt_. + +Ein besonderes Gebiet der Arbeitsschule ist nun auch der +Arbeitsunterricht im Sinne der _manuellen_ Arbeit. Er ist vor allem ein +Unterrichtsfeld der Volksschule, weil eben die psychische Form des +praktischen Verhaltens die Grundstruktur der kindlichen Seele ist. Nun +gibt es Schulmänner, welche einen solchen manuellen Arbeitsunterricht +zwar als Betätigungs_prinzip_ in gewissen anderen Unterrichtsfächern +zulassen, nicht aber als eigentliches Unterrichtsfach. + +Aber Arbeitsunterricht als Prinzip und Arbeitsunterricht als Fach gehören +zusammen wie Griff und Klinge des Messers. Überall, wo die Förderung des +technischen Ausdrucksvermögens zum Unterrichtsprinzip erhoben wird, ist die +entsprechende technische Schulung eine unabweisbare Notwendigkeit. +_Manuellen_ Arbeitsunterricht überhaupt abzulehnen, ist konsequent, wenn +auch unpsychologisch; ihn aber als methodisches Prinzip zuzulassen, dagegen +als Fach zu verdammen, das ist gedankenlos. Seit Pestalozzi ist Pflege des +sprachlichen Ausdrucksvermögens sowohl Unterrichtsprinzip als +Unterrichtsfach. Die Forderung »jede Stunde eine Sprachstunde« würde wenig +Zweck haben, hätte die Schule nicht zugleich besondere Fachstunden für die +Schulung des sprachlichen Ausdruckes. Wir fordern nicht bloß Korrektheit +der mündlichen und schriftlichen Ausdrucksweise in allen +Unterrichtsstunden, wir widmen außerdem einem besonderen _fachlichen_ +Sprachunterricht eine recht beträchtliche Unterrichtszeit. Der von mir vor +vielen Jahren aufgestellte und jetzt allgemein gebilligte Satz: »kein +Sachunterricht ohne Zeichnen« würde für die Entwicklung der graphischen +Ausdrucksfähigkeit und des ästhetischen Sinnes geradezu verhängnisvoll +werden, hätten wir nicht zugleich auch einen rein fachlichen +Zeichenunterricht, der im Schüler systematisch gewisse technische +Fertigkeiten erzieht, ohne welche sein Ausdrucksvermögen höchst stümperhaft +bleiben müßte. Würden wir Rechnen bloß als Unterrichtsprinzip anerkennen +ohne besondere technische Übungen im Rechnen, wir würden bald die +Erfahrung machen, daß der verschwommene Inhalt der so gewonnenen +Zahlvorstellungen sie mehr und mehr untauglich macht zur Aufhellung +sachlicher Begriffe. Unsere Mädchenreigen in den Oberklassen der +Volksschule werden ohne systematische Übungen, welche erst dem Willen die +Macht geben, das Muskelspiel zu beherrschen, ewig auf dem Niveau des +harmlosen Kinderspieles bleiben. Nun ist aber das räumliche +Ausdrucksvermögen, wie es in der manuellen Technik sich äußert, als bloßes +Vermögen der Seele betrachtet, in nichts, rein gar nichts von den beiden +andern Vermögen des sprachlichen oder graphischen Ausdruckes verschieden. +Wenn einzelne es für minderwertig halten in Hinsicht auf den Zweck der +Erziehung gegenüber den beiden andern, so kann man das zur Not noch +begreifen. Wer es aber schätzt und seine Pflege als Erziehungsmittel für +notwendig erachtet, der muß die gleichen Konsequenzen ziehen, die er bei +der Pflege der andern Ausdrucksvermögen fordert. Mit diesen Erwägungen +kommen wir auf ein neues Grundmerkmal der rechten Arbeitsschule als einer +Schule der Charakterbildung. + + + + +V. DER FACHLICHE ARBEITSUNTERRICHT UND DER TECHNISCHE LEHRER + + +Was immer die Schule in Verfolgung ihrer Zwecke unternimmt und wie immer +die Schule ihre unterrichtlichen und erziehlichen Unternehmungen +einleitet, es gehört zum Wesen der Schule, immer größeren Nachdruck auf +die sorgfältige Ausführung aller Tätigkeit zu legen, durch welche sie +Wille, Verstand und Feinfühligkeit entwickeln will. Die Erziehung der +Willensstärke verlangt unweigerlich, daß keine Arbeit des Kindes Hand +verläßt, die nicht den Stempel der geistigen oder manuellen Anstrengung +trägt. Darin unterscheidet sich wesentlich die manuelle Betätigung der +Volksschule von der des Kindergartens, in dem das reine Kinderspiel die +Lebensluft des Erziehungsbetriebes ist. Es ist von allerschlimmstem +Einfluß auf die Willenserziehung, wenn die Kinder einer Schule 7 bis 8 +Jahre hindurch auch nur in einem, geschweige in mehr oder gar allen +Unterrichtsgebieten sich angewöhnen, eine Sache »so annähernd« oder +»beinahe« recht zu machen, und nichts verleitet mehr dazu -- ohne daß +dies absolut notwendig wäre -- als der sogenannte Arbeitsunterricht als +Prinzip. Denn in neunzig von hundert Fällen artet er in sogenanntes +Basteln aus und verharrt durch eine Reihe von Klassen in sorg- und +mühelos spielendem Dilettantismus. Die ganze Willenserziehung des +Menschen ist eine Integration von unendlich vielen, unendlich kleinen, +immer im gleichen Sinne gerichteten Anstrengungen der willkürlichen +Aufmerksamkeit. In sittlichen Kämpfen des späteren reifen Lebens bleibt +der am ehesten Sieger, dem es am besten gelingt, immer wieder seine +willkürliche Aufmerksamkeit auf die sittlichen Motive zu lenken, die den +Entschluß zur Tat auslösen sollen. Die Aufmerksamkeit willkürlich +festzuhalten, fällt, wie wir alle wissen, den Kindern unendlich schwerer +als den Erwachsenen. Sie lernen dieses schwierige Geschäft aber nicht, +wenn man ihnen immer wieder gestattet, ihre manuellen Arbeiten »so +beinahe« richtig zu machen; wenn man ihnen alle Schwierigkeiten und +Kämpfe mit dem Material und Werkzeug, alle physischen Anstrengungen und +alle geistigen Überlegungen schenkt. Noch mehr! Es nisten sich +Gewohnheiten der Selbstzufriedenheit mit der eigenen mühelosen Arbeit +ein, trotz aller Unvollkommenheit, die ihr anhaftet. Wir erziehen +Dilettanten und keine Arbeiter. + +Dieser Gefahr nun wird im wesentlichen vorgebeugt, wenn ein +systematischer fachlicher Arbeitsunterricht, der das Kind vom ersten bis +achten Schuljahr begleitet, durch die Strenge seiner Anforderungen an +die Sorgfalt und Genauigkeit einer der jeweiligen kindlichen +Leistungsfähigkeit angepaßten Arbeit das Kind in seine milde, aber doch +unnachsichtliche Zucht nimmt. Die geistigen, sittlichen und manuellen +Gewohnheiten, die in ihm erworben werden, übertragen sich unweigerlich +auf die manuelle Betätigung in den übrigen Unterrichtsgebieten und +verdrängen dort den schädlichen Dilettantismus. Die so erzogenen Kinder +lehnen es dann überhaupt ab, Arbeiten, die sie nur unvollkommen +erledigen können, auszuführen. Dagegen suchen sie die gleiche Sorgfalt +des Ausdruckes, der ihnen im fachlichen Arbeitsunterricht zur Natur +geworden ist, auf die ihnen im übrigen Unterricht gestellten Aufgaben zu +übertragen, sofern ihre Reife und ihr _Interesse_ ihnen entspricht. Ein +klarer Beweis hierfür ist die nahezu automatisch sich einstellende +Unlust am Zeichnen bei den Kindern im zehnten bis zwölften Lebensjahre, +sofern bis dahin nicht die graphische Ausdrucksfähigkeit sorgfältig +geschult wurde oder die Schulung zu keinem befriedigenden Ergebnis +geführt hat. In beiden Fällen hört um diese Zeit das von fast allen +Kindern so gerne getriebene Spiel des Zeichnens ganz von selbst auf. + +Sprache und Gebärde, Zeichnen und Modellieren (Modellieren im +allgemeinen Sinn genommen mit irgendwelchem Material) sind +Ausdrucksmittel. Sie alle dienen der Willenszucht und der Urteilklärung +nur dann, wenn eine systematische Schulung den Zögling lehrt, seine +Ausdrucksfähigkeit zu steigern und ihn gewöhnt, im Schweiße seines +Angesichts für jeden Gedanken den allein zutreffenden Ausdruck mit +möglichster Selbständigkeit zu finden und jeder gedachten Form die dem +Materiale zugängliche Vollendung zu geben. Darin allein ist das Wesen +des Arbeitsunterrichts als Prinzip zu suchen. + +Die Richtung, die unser Charakter nimmt, hängt nicht zum geringen Teile +auch davon ab, wie wir unsere tägliche Arbeit tun. Jede oberflächliche +Arbeit, die unsere Hand verläßt, jedes »Ungefähr-Machen«, das wir uns +erlauben, drückt sich in unserer Willensentwicklung ab. Solange das Kind +wirklich spielt und spielen darf, ist alles »Andeutungsweise-Machen« nicht +nur erlaubt, sondern notwendig. Denn im reinen Kinderspiel liefert die +manuelle Tätigkeit nur die Unterlage für die frei spielende Phantasie. Die +Arbeitsprodukte haben hier symbolische Bedeutung. Sie sind nicht Zweck der +Tätigkeit. Aber die Schule muß ja das Spiel in Arbeit verwandeln, und hier +haben die Arbeitsprodukte Wirklichkeitswert. Hier sind sie ausgesprochene +Zwecke der Tätigkeit, und da der Charakter lediglich durch Handeln sich +bildet, so muß es der Erzieher größte Sorge sein, daß alles Handeln den +Stempel der gründlichen Überlegung, der größten Sorgfalt und der absoluten +Ehrlichkeit trägt. Dabei kommt es gar nicht darauf an, was wir unsern +Zögling tun lassen, _in welcher Technik_ wir seine manuelle +Geschicklichkeit und Ausdrucksfähigkeit entwickeln. Eine oder zwei +Techniken genügen vollkommen. Alles, was wir fordern können, ist nur das +eine, daß die gewählten Techniken zu immer größerer, von dem Zögling selbst +durch mechanische Mittel kontrollierbarer Genauigkeit sich entwickeln +lassen. Weil diese Eigenschaften dem Modellieren in Ton, soweit es vom +sechs- bis zwölfjährigen Kinde gefordert werden kann, im allgemeinen nicht +anhaften, darum erachte ich diese Technik im Gegensatz zum Modellieren in +Pappe, Holz, Metall als ungeeignet für die Volksschule. Alle Apostel der +Arbeitsschule mögen sich bewußt bleiben, daß es ein Verbrechen an unserer +deutschen Schule ist, das Arbeitsprinzip auf einen anderen Boden zu stellen +als auf den der Gründlichkeit und Zuverlässigkeit, der beiden +Eigenschaften, denen unser deutsches Volk seine wesentlichsten Erfolge +verdankt. Die in unseren Versuchsklassen in München in dieser Richtung +gemachten Erfahrungen, daß selbst den sechsjährigen Kindern die Forderung +größter Genauigkeit die Arbeitsfreude nicht im geringsten zu schädigen +vermag, im Gegenteil sie von Monat zu Monat steigern läßt, geben mir +vollkommene Gewähr dafür, daß vom _Beginn_ der Schularbeit an dieser Weg +mit bestem Erfolge betretbar ist. + +Indem aber unser Arbeitsprinzip auf diesem Boden sich verankert, steht +es naturgemäß der Forderung entgegen, die _vom Beginn_ alles Unterrichtes +an die _freie_ Betätigung der manuellen und geistigen Kräfte zum System +erhebt. Wer die Ausdrucksmittel nicht beherrscht, wird auch die +einfachsten Dinge nicht auszudrücken vermögen. Die mechanische Übung im +systematischen Gebrauch der Ausdrucksmittel ist die unerläßliche +Voraussetzung für wertvolle freie Betätigung, für jede produktive +Arbeit. (Vgl. meine Abhandlung »Produktive Arbeit und ihr +Erziehungswert« in »Grundfragen der Schulorganisation«, B. G. Teubner, +Leipzig.) Die Einführung in den Gebrauch der Ausdrucksmittel geschieht +auf allen Gebieten auf dem Wege der Nachahmung. Selbst jene Menschen, +welche die allergrößte Tiefe des Ausdruckes besaßen, unsere +hervorragenden Künstler, waren zu Beginn ihres Schaffens im wesentlichen +Nachahmer (Dürer, Raffael). An dem sorgfältigen, unermüdlichen Studium +der Ausdrucksmittel und Ausdrucksmethoden anderer hat sich ihre Kraft +entfaltet und schließlich jene Freiheit und Gewalt gewonnen, die uns +völlig neue Kunstwerte schenkte. Erst wenn der Zögling eine genügende +Sicherheit im Gebrauch der Ausdrucksmittel erworben hat, soll der +Erzieher der eigenen Initiative des Zöglings immer freieren Spielraum +gewähren. _Das ist der zweite Fundamentalsatz für die Durchführung des +Arbeitsprinzips._ Natürlich widerspricht es diesem Grundsatz nicht, wenn +die Schule vom Anfang ihrer Tätigkeit gelegentlich immer wieder dem +Schüler die Möglichkeit freier Betätigung gibt, teils in Anknüpfung an +die oft noch ungebrochene Spielfreude des Kindes und der aus ihr +quellenden belebenden Anregung für ernstere Tätigkeit, teils um den +Schüler selbst den Mangel an Beherrschung der Ausdrucksmittel von Zeit +zu Zeit fühlen zu lassen. Nichts ist zu erinnern, wenn wir ab und zu in +den Unter- und Mittelklassen außerhalb des systematischen Arbeitsplanes +für die Entwicklung des graphischen Ausdruckes irgendwelche aus der +freien Initiative des Kindes entspringende Zeichnungen zulassen. Dagegen +erdrosselt das _beständige_ Illustrieren und planlose Darstellen nur zu +leicht die schwachen Begabungen der graphischen Ausdrucksfähigkeit, wie +sie gewöhnlich in den Massen vorhanden sind. + +Wenn wir aber im Interesse der Charakterbildung eine derartige +Behandlung des Arbeitsprinzips für geistige und manuelle Arbeit +verlangen, und wenn uns andernteils der Zweck der Volksschule +unmittelbar darauf führt, der sorgfältigen Entwicklung der rein +praktischen manuellen Begabungen durch Einführung eines besonderen +Unterrichtsfaches Rechnung zu tragen, wenn andererseits die +Lehrerbildung unmöglich mehr weiter mit gründlicher Einführung in +technische Fertigkeiten belastet werden kann, welche Konsequenz folgt +daraus? Es muß glatt ausgesprochen werden, daß wir in der Arbeitsschule +neben dem _theoretisch wissenschaftlich_ durchgebildeten Lehrer noch einen +zweiten Lehrer nötig haben, den _technisch_ durchgebildeten. + +Einen anderen Ausweg gibt es nicht. Dieser technische Lehrer kann für die +obersten Klassen der Volksschule bei sorgfältiger Auswahl und +nachträglicher pädagogischer Schulung direkt aus der gewerblichen Technik +genommen werden. Wir haben in München die besten Erfahrungen damit gemacht, +ebenso wie Paris oder Stockholm. Eine endgültige Lösung ist aber dieser Weg +nicht. Die endgültige Lösung werden uns technische Lehrer bringen müssen, +welche die analoge seminaristische Ausbildung haben wie die +wissenschaftlichen Lehrer. Es ist durchaus möglich, wenigstens für die +Zwecke der eigentlichen Volksschule (für die anschließende +Fortbildungsschule würde es allerdings nicht ausreichen) auf dem bisherigen +Lehrerbildungswege durch gewisse Modifikationen der Lehrpläne technische +Lehrer zu erziehen. Die »Manual Training High Schools« der Vereinigten +Staaten Amerikas, die so viele technische Lehrer für die Volksschule sowohl +als auch für die Manual Training High School selbst vorbereiten, liefern +einen glänzenden Beweis hierzu. Das Seminar für technische Lehrer, das sich +an die Präparandenschule oder an die sechsklassige Realschule (deren +Unterricht ich mir selbstverständlich gleichfalls auf praktische Arbeiten +ausgedehnt denke) anschließt, hat das Schwergewicht seiner Unterweisung +neben der gründlichen Einführung in Pädagogik, Psychologie und Ethik nur +auf die praktisch-technische Erziehung in Verbindung mit Physik und Chemie +zu legen, während das Seminar für die theoretisch durchzubildenden Lehrer +neben den pädagogischen Lehrfächern und ihren Hilfswissenschaften den +Unterricht in Literatur, Geschichte, Geographie wie bisher weiterpflegt. +Man kann wie in den Manual Training High Schools beide Seminare in einer +einzigen Anstalt vereinigen. Denn das eine große Hauptunterrichtsgebiet, +die Pädagogik, mit allen ihren Zweigen, ist ja beiden Gruppen von Lehrern +gemeinsam. Nur in dem zweiten großen Hauptgebiet von obligatorischen +Unterrichtsfächern gehen die beiden Gruppen auseinander. Dabei bleibt es +insbesondere den theoretisch auszubildenden Lehrern unbenommen, ja es +dürfte ihnen sogar dringend zu empfehlen sein, freiwillig in einem +fakultativen Unterricht, der eine geringe Zeit umspannt, ihre manuelle +Geschicklichkeit weiter auszubilden. Denn der technische Lehrer soll ja +später in der Volksschule nur die technischen Unterrichtsfächer +einschließlich Zeichnen und vielleicht auch physikalischen und chemischen +Laboratoriumsunterricht übernehmen, um so für den Schüler in allen +technischen Fragen eine gründliche Schulung sicherzustellen. Soweit für den +gesamten übrigen Volksschulunterricht die manuelle Betätigung grundsätzlich +gefordert werden muß, weil die _Erarbeitung_ des Bildungsgutes es notwendig +oder wünschenswert macht, d. h. soweit mit dem gesamten übrigen Unterricht +Arbeitsunterricht im Prinzip verbunden ist, bleibt diese Betätigung immer +dem theoretisch gebildeten Lehrer vorbehalten. Der theoretisch gebildete +Lehrer darf nie ganz ohne manuelle Geschicklichkeit sein, auch wenn er +technisch nicht so ausgebildet werden kann, daß er den fachlichen +Arbeitsunterricht mit der nötigen Gründlichkeit zu leiten verstünde. Wird +dieser Weg der Ausbildung des technischen Lehrers gewählt, so dringt kein +neues Element in die Volksschule ein, während die Ausbildung der Lehrer +selbst für ihre besonderen Zwecke sehr viel gründlicher angelegt werden +kann. Es ist mir immer ein Rätsel, wie die Volksschullehrer, im Gegensatz +zu den akademischen Lehrern, mit dem nämlichen Atemzug die Einführung in +immer mehr Gebiete des Wissens und der Technik und zugleich eine +wesentliche Vertiefung ihrer Bildung verlangen können. Das sind zwei +Forderungen, die sich grundsätzlich ausschließen. + +Die Forderung technischer Lehrer bringt überdies auch der Volksschule +gar nichts Neues. Der hier für die männliche Lehrerwelt zu betretende +Weg ist in den allgemeinen Mädchenschulen längst beschritten, wo +technisch und seminaristisch gebildete Lehrerinnen seit einem +Jahrhundert friedlich nebeneinander hausen. Niemand war es bisher auch +nur im Traum eingefallen, gegen die technischen Lehrerinnen sich zu +wenden. Und gerade der Staat Preußen ist der erste Staat Deutschlands +gewesen, der Seminare für technische Lehrerinnen auf Staatskosten +eingerichtet hat, und die Stadt Dortmund ist in selbständiger Weise nach +dem Vorschlage Dornheckters unter Erweiterung des Bildungsbereiches der +technischen Lehrerinnen diesem Beispiel gefolgt. Frankreich, England, +Schweden und die Vereinigten Staaten haben den gleichen Weg auch längst +in ihren Knabenschulen betreten. Soweit sie eigener Lehranstalten für +technische Lehrer entbehren, wie in Frankreich, scheuen sie sich nicht, +da wo es unbedingt nötig ist, nämlich in den Oberklassen, diesen +Unterricht pädagogisch veranlagten Handwerkern _einstweilen_ +anzuvertrauen. + +Und doch meinte Gutmann auf der 18. Hauptversammlung der bayrischen +Lehrer zu Regensburg: »Als die schwerste Verirrung muß ein selbständig +neben den übrigen Unterrichtsgegenständen hergehender und von +Handwerkern geleiteter Handfertigkeitsunterricht angesehen werden.« +Dieser aus innerer Überzeugung hartnäckige Gegner der Arbeitsschule ist +aber sich wohl bewußt, daß die Lehrerbildung keine weitere Belastung +mehr verträgt, sondern direkt nach Entlastung schreit. Daraus folgert er +aber nicht, daß die Lasten auf zwei Schulterpaare zu verteilen sind, +sondern daß die Volksschule jede Art fachlichen Arbeitsunterrichts weit +von sich weisen muß. Dann sind aber auch alle unsere technischen +Lehrerinnen für Handarbeits- und Schulküchenunterricht nur eine Folge +der schwersten pädagogischen Verirrungen unserer Schulverwaltungen, dann +sind auch die Fachzeichenlehrer vieler deutscher Volksschulen, die +ausgezeichneten Turnlehrer der schwedischen Schulen, die Singlehrer +vieler amerikanischer Schulen, die verschiedenen Typen der technisch +gebildeten Haushaltungslehrerinnen, wie ich sie in Glasgow und Edinburg +gesehen habe, aus den Mauern der Volksschule unbarmherzig zu verbannen, +auch wenn es völlig unmöglich ist, _jeden_ Lehrer außer zu einem +Naturwissenschaftler, Geographen, Historiker und Germanisten auch noch +zu einem gewandten Techniker, Turner, Sänger, Zeichner usw. auszubilden. + +Ich meine, je eher der deutsche, seminaristisch gebildete Lehrerstand +einsehen lernt, daß er einen gleich berechtigten, technisch gebildeten +Lehrerstand zur Ergänzung unbedingt nötig hat, desto eher wird es auch +möglich werden, seinen schmerzlichen Ruf nach tieferer Bildung zu +erfüllen. Ich kann nur das eine sagen: Ob die Umwandlung der Volksschule +in eine Arbeitsschule, die auch den manuellen Arbeitsunterricht als +wohlgepflegtes Unterrichtsfach in ihren Bildungsplan aufnimmt, eine +Umwandlung, welche kommen wird und kommen muß trotz aller Widerstände, +sich zum Segen oder Unsegen unseres Volkes entwickeln wird, das wird +davon abhängen, ob der technische Lehrer und mit ihm die von +langjähriger Erfahrung und eingehendem Verständnis gebildete +gewissenhafte manuelle Betätigung auch in unseren deutschen +Knabenschulen Einzug halten wird oder nicht. Schwierigkeiten, die sich +hierbei in ungeteilten Schulen einstellen, lassen sich in verschiedener +Weise überwinden, ähnlich wie die Schwierigkeiten für den weiblichen +Handarbeitsunterricht in den gleichen Schulen. Der technisch gebildete +Lehrer ist die unmittelbare Konsequenz der Forderung, daß unsere +Volksschule auch die ungeheuren Massen derjenigen in der Richtung eines +sittlichen Charakters erziehen will, _deren intellektuelle Kräfte nicht +ausreichen_, auch rein geistige Kulturgüter zu _erarbeiten_ und damit aus +der bloß geistigen Arbeit eine Schulung ihres Charakters zu gewinnen. +Unsere Hilfsschulen, deren Handfertigkeitsunterricht so vielfach (nicht +überall glücklicherweise) über den Pegel der Spielerei nicht +hinaussteigt, werden sehr viel besser noch organisiert werden können, +wenn auch dort der pädagogisch durchgebildete technische Lehrer den +heutigen Dilettanten ersetzt. + + + + +VI. ZUSAMMENFASSUNG UND SCHLUSSBETRACHTUNG + + +Das aber ist die Sehnsucht und die Sorge aller ernsten Reformer unserer +Tage, daß unsere Volksschule ein Werkzeug für Charakterbildung werde, +auch für die überwiegend große Zahl der geistig schwächer Veranlagten. +Die Erfahrungen des vergangenen Jahrhunderts haben uns gelehrt und +lehren es immer mehr, daß die Pflege des gedächtnismäßigen Wissens, das +nur zu sehr den Geist unserer allgemeinen Volks- und höheren Schulen +beherrscht, nicht zu jener Volks- und Menschenbildung führt, welche die +modernen Staaten von Tag zu Tag nötiger haben. Sie haben uns gelehrt, +daß das Schwergewicht aller Schulen, weit weniger auf Anhäufung des +_Wissens_ als auf die Entwicklung von geistigen, moralischen und manuellen +_Fähigkeiten_ zu legen ist, daß sie mechanische, aber von Einsicht in ihre +Zweckmäßigkeiten getragene Fertigkeiten auszubilden haben, welche der +lebenspendenden produktiven Arbeit allzeit bereite, getreue und +gewissenhafte Diener liefert zur Vollendung der vom schaffenden Geist +diktierten Werke, und daß dieser Weg der Ausbildung für einen großen +Teil unserer Bevölkerung der einzige ist, der in diesem Teil Männer und +Frauen von starkem, ehrlich gerichtetem Willen zu erzeugen vermag. + +_Indem die Arbeitsschule die Schule der selbständigen Erarbeitung der +Bildungsgüter ist_, in dem Sinne, wie ich es in Kap. IV ausgeführt habe, +und _zwar einer Erarbeitung durch die Gesamtheit des Seelenlebens, ist die +Arbeitsschule jene Organisation der Schule, der die Charakterbildung über +alles geht_. Gerade dieses Zweckes halber sucht sie in ihrem +Unterrichtsbetrieb Ernst damit zu machen, die Massenhaftigkeit und die +damit notwendig verbundene Oberflächlichkeit des Wissens aus der Schule zu +verbannen. Indem sie dabei einen Organisationsbetrieb des Unterrichtes +sucht, der dem Kinde gestattet, möglichst viel Erfahrungswissen zu sammeln, +baut sie von selbst der unmäßigen Zufuhr von bloß überliefertem Wissen eine +Mauer entgegen. _Der Sinn der Arbeitsschule ist, mit einem Minimum von +Wissensstoff ein Maximum von Fertigkeiten, Fähigkeiten und Arbeitsfreude +im Dienste staatsbürgerlicher Gesinnung auszulösen._ + +Ausgehend von dem äußeren höchsten sittlichen Gut im sittlichen +Gemeinwesen, dem Kultur- und Rechtsstaat der Ethik, haben wir gefunden, +daß jede öffentliche Schule drei und nur drei Grundfragen zu lösen hat: +1. die Vorbereitung auf den zukünftigen Beruf des einzelnen im Staate; +2. die Versittlichung dieser Berufsbildung; 3. die Befähigung des +Zöglings an der Mitarbeit der Versittlichung des Gemeinwesens selbst, +dessen Glied er ist. Damit war die ethische Seite der Erziehungs- und +Unterrichtsaufgabe der Schule bestimmt, die Richtung, welche die +Charakterbildung einzuschlagen hat. Sie führte auf drei Forderungen: + +a) In jedem Unterrichtsgebiet hat die Methode des Unterrichts, soweit +das Bildungsgut es erlaubt, den Weg der _Erarbeitung_ des Bildungsgutes zu +gehen, und dieser Weg ist durch die geistige Struktur des Bildungsgutes +vorgezeichnet. + +b) Gehören zu den notwendigen Bildungsgütern einer Schule auch +technische Bildungsgüter, so hat die Schule auch einen besonderen +Arbeitsunterricht als Fach einzugliedern. Dies ist vor allem für die +Volksschule unerläßlich. + +c) Da moralische Eigenschaften nur innerhalb der sozialen Güter +erarbeitet werden können, so ist für die Organisation aller Schulen das +Prinzip der Arbeitsgemeinschaft überall, wo es sich durchführen läßt, +ein Grundprinzip. + +Die Forderung der Charakterbildung selbst ohne Rücksicht auf ihre +ethische Richtung, vor allem die Bildung der Stärke und Festigkeit des +Willens, der Klarheit des Urteils, ließ uns zunächst die _Notwendigkeit +von Freiheit und Mannigfaltigkeit der Betätigung_ auf allen +Unterrichtsgebieten erkennen. Sie zeigte uns, daß auf allen Gebieten des +_durch eigene Erfahrung erwerbbaren Wissens_ die bisher begangenen +Unterrichtswege in Wege der persönlichen Beobachtung und Erfahrung +umzuwandeln sind, daß aber dieses Arbeitsprinzip, soweit es der +manuellen Betätigung bedarf, nicht mechanisch auf die Unterrichtsgebiete +des _nur durch Überlieferung erwerbbaren Wissens_ übertragen werden darf. +Sie lehrte uns weiter, daß der manuelle Arbeitsunterricht als Prinzip, +sofern er nicht bloß der oberflächlichen Veranschaulichung, sondern auch +der Charakterbildung dienen und ihr nicht direkt gefährlich werden soll, +unwiderstehlich einen manuellen Arbeitsunterricht als Fach verlangt und +damit auch an den Knabenabteilungen unserer deutschen Schulen einen +neuen Typus von Lehrern, den technisch gebildeten Lehrer. + +Endlich aber lehrt sie uns ein Letztes und Wichtigstes. Zu den Wurzeln +der Charakterbildung gehört vor allem auch die Ausbildung der +Urteilsklarheit, oder, was das gleiche ist, der logischen Denkfähigkeit. +Sie ist nur erreichbar durch _selbständige geistige Arbeit_. Die +selbständige geistige Arbeit ist noch mehr ein Kennzeichen der +Arbeitsschule wie die selbständige manuelle Arbeit. Nur hat sie in der +Volksschule die allerbescheidensten Grenzen und selbst innerhalb dieser +können noch viele nicht genügend gefördert werden. Sie ist trotzdem das +_wesentliche_ Merkmal der Arbeitsschule, da ja auch die manuelle Arbeit zu +selbständiger geistiger Tätigkeit schon im Rahmen der Volksschule +anregen soll. Die selbständige geistige Arbeit verlangt aber möglichstes +Zurückdrängen der alten Formen der Überlieferung von Wissen zugunsten +aktiver Erarbeitung des Wissensstoffes überall da, wo und soweit es +möglich ist. Dazu ist eine wesentliche Verminderung des gesamten +Unterrichtsstoffes, weiterhin die Einführung von geeigneten _geistigen_ +Arbeitsstätten und Bibliotheken für Geschichte, Geographie, Naturkunde +und Raumlehre, endlich eine entsprechend geistige Schulung der +seminaristischen wie technischen Lehrer unbedingt notwendig. Die +Gewohnheiten des empirischen Denkens in Gewohnheiten logischen (oder, +was das gleiche ist, wissenschaftlichen) Denkens umzuwandeln, das ist +ein Grundmerkmal der Arbeitsschule, wie es eine Grundforderung der +Charakterbildung ist. + +Insoweit unsere höheren Schulen diese schwierigste aller +Erziehungsaufgaben erfüllen, sind sie von selbst echte und rechte +Arbeitsschulen. In der Fähigkeit, immer größere Gedankenketten mit +logischer Strenge aneinanderzureihen zwecks Lösung geistiger Probleme, +besteht das Wesen der sogenannten formalen Bildung. Nur vergessen wir +immer, daß diese Fähigkeit sich nicht bloß dann zeigen soll, wenn wir am +Schreibtisch in kühler Ruhe wissenschaftliche Fragen zu untersuchen +haben, sondern vor allem auch im praktischen Verkehr mit den Menschen, +wenn Vorurteile, Eitelkeit, Ehrgeiz, Leidenschaft die Wege unseres +Denkens zu verlegen versuchen, wenn wir vor ganz unerwarteten +Ereignissen stehen und plötzliche Entschlüsse nötig sind, wenn Liebe, +Zuneigung, Freundschaft die kühle geistige Energie zu lähmen suchen. +Die Erzeugung einer solchen _Freiheit_ unserer logischen Fähigkeiten +erfordert ganz andere Einrichtungen als die bloße Beschäftigung mit +Algebra oder Geometrie, mit Griechisch, Latein, Französisch oder +Englisch. Daß diese Einrichtungen an unseren deutschen höheren Schulen +fehlen, darin liegt eben ihr großer Mangel, und an diesem Mangel leiden +nicht bloß die vielgeschmähten Gymnasien, sondern auch die +vielgepriesenen Oberrealschulen. Ja die letzteren leiden meines +Erachtens so lange noch in einem höheren Grade darunter, als ihre +übermäßige Stoffüberladung die Schüler nicht einmal in der Ruhe der +Studierstube zu festen Gewohnheiten des logischen Denkens in genügender +Weise kommen läßt. + +In der intensiven Beschäftigung besonders mit den alten Sprachen steckt +ein ganz hervorragendes Stück Arbeitsschule für alle, deren angeborene +oder anerzogene Interessen vom _Inhalt_ der alten Schriftsteller erfaßt +werden. In keiner Güterreihe ist die tatsächliche _Erarbeitung_ des +Kulturgutes eine so selbstverständliche und kaum zu verfehlende +Unterrichtsmethode als in der Reihe der fremdsprachlichen Kulturgüter, +in der Übersetzung dichterischer, philosophischer, historischer Werke. +Daß diese Arbeitsschule so oft nicht erfolgreich ist, hängt nicht wenig +davon ab, daß der Betrieb des Unterrichtes diese Interessen nicht nur +nicht zu entwickeln weiß, sondern vielfach direkt tötet. Ich spreche +hier aus langer Erfahrung, nicht bloß aus Schülererfahrung, sondern noch +mehr aus der Erfahrung als Lehrer am humanistischen Gymnasium. Es gibt +tatsächlich wenige Schüler, die nicht ein natürliches Interesse für die +Erzählungen Homers, für die Metamorphosen Ovids, für die lebendigen +historischen Schilderungen Sallusts, für die Dramen des Sophokles, für +die Oden, Episteln und Satiren des Horaz, für die Germania oder für die +Annalen des Tacitus haben. Aber wenn, sei es, daß die sprachliche +Entwicklung der Schüler noch nicht weit genug gefördert ist, sei es, daß +zu vielerlei durcheinander getrieben wird, die Lektüre solcher Werke +sich über viele Monate, ja über ein ganzes Jahr oder gar deren zwei +hinzieht, dann erlahmt selbst bei gutem Unterricht naturnotwendig das +Interesse, und nur eine ganz selten große Lehrpersönlichkeit kann die +kaum mehr glühenden Kohlen durch ihr eigenes Feuer immer wieder +anfachen. Mit dem Erlahmen des Interesses am Inhalt aber verliert das +Werkzeug der klassischen Sprache des Altertums den besten Teil seiner +Kraft nicht bloß für die Erarbeitung des geistigen wie ästhetischen +Gesamtbildes eines Werkes, sondern auch in Hinsicht auf die Schulung zum +logischen Denken. Ist vollends der Lehrer auch noch ein langweiliger +oder sonstwie ungeeigneter Mensch, dann regiert die hier zu leistende +Arbeit höchstens noch der eiserne Zwang und die Furcht vor +unvermeidlichen Folgen, und der scharfe logische Sinn der Schüler ist +nicht mehr auf die schwierigen Stellen seiner Klassiker gerichtet, +sondern lediglich noch darauf, wie er auf bequeme aber sichere Weise dem +Zwang und der Langeweile entgehen kann. Das ist freilich auch eine +logische Schulung, aber eine höchst ungewollte und unmoralische. + +Es gibt wirksame Mittel, diesen Gefahren zu entgehen. Das eine wäre, +jedes Werk unter Ausschaltung aller anderen gleichzeitigen Lektüre der +nämlichen oder auch einer zweiten oder dritten Sprache, also unter +Zuhilfenahme der ganzen den sämtlichen sprachlichen Zwecken eingeräumten +Unterrichtszeit, die eine Woche bietet, so _rasch_, als es das scharfe +Erfassen des Inhalts gestattet, _vollständig_ durchzuarbeiten. Ist das +Werk zu umfangreich, so müssen einzelne Teile in Übersetzung ganz oder +auszugsweise vom Lehrer gegeben werden. Alles liegt daran, es in +möglichst kurzer Zeit bis zum Schlusse zu lesen. Je jünger der Schüler +ist, je kurzfristigere Ziele also das Interesse hat, desto wichtiger +wird diese Forderung. Eine Lektüre der Odyssee, die sich über zwei oder +gar drei Jahre erstreckt, trägt schon den Todeskeim in sich. Muß jeder +Schüler jeden Vers präparieren? Können nicht Gruppen von Versen immer +verschiedenen Schülern zugewiesen werden? Kann nicht der Lehrer selbst +gewisse Gruppen übernehmen? Sollte nicht hier der Platz sein, den +Gedanken der Arbeitsgemeinschaft in Aktion zu setzen? Machen nicht +freiwillige Schülerkränzchen schon längst das gleiche? Glaubt irgendein +Schulmann, daß ein solcher literarischer Schülerverband auch nur ein +halbes Jahr zusammenhalten würde, wenn er die literarische Kost eines +Klassikers wochenweise in Teelöffelportionen einnehmen müßte wie der +Kranke eine Medizin? Sobald die Homerlektüre beginnt, würde ich die +lateinische Lektüre beiseite legen. Was schadet es, wenn vier bis fünf +Monate hindurch Rom schweigt, solange Griechenland redet? Rom kann doch +nachher um so besser wieder zu Worte kommen. Ich bin überzeugt, daß vor +hundert und mehr Jahren, als die Schulbureaukratie noch nicht so +entwickelt war wie heute, die lateinischen Schulen in der Mehrzahl nur +auf diese Weise die alten Klassiker gelesen haben. + +Ein zweites wirksames Mittel ist: der obligatorische stille _literarische +Vormittag_. Am alten Gymnasium in Frankfurt hat er noch, wie mir +Geheimrat Risser, ein ehemaliger Schüler dieses Gymnasiums, mitteilt, +bis zum Jahre 1873 existiert. Jede Woche kamen die Schüler der Prima +einen vollen Vormittag im Lesesaal des Gymnasiums zusammen, um nach +freier Wahl sich der zusammenhängenden Lektüre eines Werkes der alten +Klassiker hinzugeben. Abwechselnd führten Lehrer und Rektor der Anstalt +die Präsenz. Referate vor der Klasse über den Inhalt des Gelesenen +schlossen die Arbeiten des einzelnen ab. Der Besuch des Lesezimmers war +ebenso eine Pflicht, wie der Besuch des übrigen Unterrichts. Es ist mir +durchaus verständlich daß ein solches Unternehmen von Haus aus einen +ganz anderen Betrieb des Sprachunterrichts schon voraussetzt, als wir +ihn heute vielfach finden. Die Interessen der Schüler mußten von +vornherein für eine solche Arbeit gewonnen sein, sonst ergäbe sich aus +einer solchen Einrichtung nur eine Reihe verlorener Vormittage. Daß ein +solcher Vormittag möglich und erfolgreich ist, ist ein sehr viel +besserer Beweis für die Güte der Anstalt als alle Ergebnisse von +Absolutorialprüfungen. An solchen Schulen kann man auch die +Beschäftigungsmöglichkeiten erweitern. Es wäre durchaus zulässig, in den +beiden Primen die Lektüre der Schüler auch auf die deutschen Historiker +und Dichter, auf die moderne Wirtschaftsgeschichte, auf die allgemeine +Staatslehre oder ähnliches auszudehnen, je nach den frei ausgesprochenen +Neigungen der Schüler. Die Hauptsache ist, daß das Gymnasium jedem +seiner Schüler Zeit gibt, einer Lieblingsneigung nachzugehen, welche +nicht bloß das logische Denken fördert, sondern auch die Seele mit +wertvollem Inhalt versieht, und daß es, wie die alte Frankfurter Schule, +diese Beschäftigung in vornehmer Weise überwacht. Zum Wesen der +Arbeitsschule gehört die Erzeugung von überschüssiger Arbeitsfreude. Ob +die höheren Schulen diesen Ehrentitel der Arbeitsschule verdienen, das +erkennen wir daran, daß ihre reiferen Schüler nicht bloß die Lust, +sondern auch die Zeit finden, sich freiwillig mit wissenschaftlichen +Arbeiten gemäß ihren Neigungen zu beschäftigen. + +Mit diesen Betrachtungen über die selbständige geistige Arbeit an Volks- +und höheren Schulen sind für mich die notwendigen Merkmale des Begriffes +der Arbeitsschule erschöpft. Man erkennt, daß die neue Schule weder einen +Bruch mit der Vergangenheit bedeutet, noch Undurchführbares verlangt, und +daß all das Gute, was uns die bisherige Schule gegeben hat, reichlich Platz +findet im Rahmen der zukünftigen Entwicklung. Was sonst von der neuen +Schule verlangt werden mag, entspringt Forderungen der Didaktik. +Didaktische Fragen sind aber zum größten Teil Fragen der Logik, zum andern +Teil Fragen der Kinderpsychologie, zum dritten Teile Fragen, die von +räumlichen, zeitlichen und wirtschaftlichen Verhältnissen abhängen und von +den Bildungszwecken, welche die Gemeinschaft mit der einzelnen Schule +verfolgt. Dabei fasse ich »Didaktik« in einem viel weiteren Sinne als im +Sinne der bloßen Lehre eines Unterrichtsvorganges. Ich kann nicht auf alle +diese didaktischen Forderungen eingehen. Nur eine einzige will ich noch +beleuchten, die Frage der Konzentration des ganzen Schulbetriebes. Im +Prinzip ist sie für mich gelöst in der Forderung, daß die Schule eine +Vorbereitungsanstalt sein soll für den zukünftigen Beruf des Zöglings. Das +kann freilich sehr wenig bedeuten, wie in den Volksschulen der großen +Stadt, wo die Schüler einer Klasse allen möglichen manuellen Berufen +zuwandern, die überdies von vornherein gar nicht bekannt sind; es kann aber +auch sehr viel bedeuten, wie in kleinen reinen Landgemeinden, wo Knaben wie +Mädchen dem Beruf des Landwirts bzw. der Hauswirtschaft entgegenwachsen. +Daß Konzentration eine wesentliche Voraussetzung alles Erfolges ist, weiß +jedermann. Aber nicht jene äußerliche Konzentration der Lehrplanschneider, +sondern jene innere, die in einem und demselben Zeitabschnitt ihre +Tätigkeit auf möglichst wenige Dinge richtet. Geradezu eine Verirrung der +Konzentrationsidee aber ist es, die gegenwärtig landläufigen +Unterrichtsfächer als Bildungskanäle überhaupt aufzugeben und den gesamten +Wissensstoff in ein ganz willkürlich geordnetes System zu bringen. Alles +menschliche Wissen hat sich im Laufe der Kultur von selbst in geschlossene, +wohlgegliederte Reiche gespalten, genötigt durch die Organisation unserer +psychischen Funktionen. Nur in der dem jeweiligen Wissensstoff inhärenten +Gliederung entfaltet er die ihm eigentümliche Bildungskraft. Nur in der +geistigen Struktur der Wissenschaftsgüter, wie aller Güter überhaupt, +liegt ihr immanenter Bildungswert. + +Nur indem der Geist der Schüler an dieser Struktur sich emporarbeitet, +sofern dies seiner geistigen Veranlagung nach möglich ist, wird dieses +Gut zu einem Bildungswerkzeug für ihn und verhilft ihm, die Gewohnheiten +des logischen Denkens und die für die Charakterbildung notwendige +Klarheit des Urteils zu entwickeln. + +Diese übersichtlichen und durchsichtigen Kristallgebäude mit ihrer +gesetzmäßigen Führung der Lichtstrahlen der Erkenntnis für +Unterrichtszwecke zu zertrümmern und an ihre Stelle das diffuse Licht +ihrer Scherbenhaufen zu setzen, das bringt nur der fertig, der keine +Vorstellung hat von der Bildungskraft eines selbsterarbeiteten Systems +geschlossener Erkenntnis. Selbst für den fachlichen Arbeitsunterricht +ist der Unterrichtsgang zunächst durch sein eigenes Wesen bestimmt. Es +kann keinen pädagogischen Sinn haben, den im Interesse einer immer +stärkeren Willenszucht und einer immer sicherer werdenden Ausübung der +elementaren mechanischen Arbeitsprozesse wohlgeordneten Gang seiner +systematischen Entwicklung zu unterbinden, um eine sogenannte +Konzentration mit allen übrigen Unterrichtsgebieten herzustellen. Nie +darf diese Konzentration die ruhige Entwicklung gewisser später +notwendiger Fertigkeiten stören. Das schließt natürlich durchaus nicht +manuelle Betätigung in den sonstigen Unterrichtsbetrieben aus, +ebensowenig wie der systematische Gang des Zeichnens, der gleichfalls +ohne Rücksicht auf andere Fächer seine eigenen psychologisch fundierten +Wege gehen muß, es ausschließt, daß aller Unterricht sich auch der +graphischen Darstellung vom ersten Tage an als Ausdrucksmittel bedient. + +Damit steht die Entwicklung unserer zukünftigen Schule in ihren +wesentlichen Zügen klar genug vor unserem Auge. Ich habe nicht das +Gefühl, daß wir, indem wir mit unserer ganzen Kraft dieser Entwicklung +die Wege bahnen helfen, revolutionäre Neuerer sind. Ich habe im +Gegenteil das Gefühl, daß wir alten, uralten pädagogischen Forderungen +zum endlichen Siege verhelfen, indem wir streben, in unseren +öffentlichen Volksschulen auch jenen ungeheuren Massen Bildung zu geben, +für welche die ausschließlich geistige Arbeit kein Bildungsmittel sein +kann. Was wir über eine notdürftige Einführung in den selbständigen +Gebrauch von Schrift- und Zahlzeichen hinaus gegenwärtig diesen Massen +geben, das ist nicht _Bildung_, sondern _Bildungslack_, der sehr bald reißt +und springt und bei der überwiegenden Zahl der Schüler innerhalb weniger +Jahre sich vollständig abbröckelt. Denn ein Wissen, zu dessen +Erarbeitung keine aus praktischer oder geistiger Arbeit erwachsenden +Probleme, mögen sie auch allereinfachster Art sein, den Schüler _drängen_, +nach dem also kein innerliches Bedürfnis im Schüler vorhanden ist, das +geht ebensowenig mit der Seele eine Verbindung ein wie der Asphaltlack, +der auf eine Glasplatte gestrichen wird. + +Was heute von uns so heiß und mit aller Klarheit erstrebt wird, war vor +hundert Jahren schon von allen pädagogischen Köpfen schmerzhaft vermißt. +In _Fichtes_ Nachlaß, Band III, Seite 260 (Bonn 1834) finde ich folgende +drastische Darstellung seiner Empfindung: »Kaum entwickelt sich des +Kindes Organ zu dem ersten Lallen und bietet so unserer harrenden +(Erziehung-)Kunst eine Blöße, so erhält es Worte statt der Dinge und +Redensarten statt der Empfindungen. Bald werden ihm die _lauten_ Worte, +ein der Anschauung noch immer zu nahe liegendes Schema, in _tote +Buchstaben_ verwandelt, bis durch Geläufigkeit auch diese ihre festen +Formen verlieren und die Kinder in einem Meere von ungeformtem +Buchstabenelement, als ihrer eigentlichen Welt, schwimmen.... Die +höchste Kunst der Erziehung ist dann die, ja auf keinem Schatten +niederer Potenz den Zögling einen Augenblick verweilen zu lassen ..., +sondern ihn schnell zum Schatten des Schattens und zum Schatten wiederum +des letzteren und so immer weiter fort zu treiben.... Auf diese Weise +ist dann der Generation nur noch eine Nebel- und Schattenwelt ohne +irgendeinen sie tragenden Kern _von Anschauung_, _Wahrheit und Realität_ +übrig geblieben.« + +Vor allem habe ich das Gefühl, daß wir in unseren Bestrebungen ganz im +Geiste dessen handeln, der so viel gepriesen und so wenig verstanden +wird, der uns in Lienhard und Gertrud, in den Briefen an Heinrich Geßner +und besonders im Schwanengesang so oft gelehrt hat, daß nur »die Arbeit +in der das Kind umgebenden Welt« der elementaren Volksschule ihre +Bildungskraft gibt. Ja, ich wage es zu sagen: Ohne daß diese Worte sich +genau so in seinen Werken finden, war Pestalozzi der felsenfesten +Überzeugung, daß die Berufsbildung die Pforte der Menschenbildung ist. + +Drei Generationen sind seit seinem Tode dahingegangen. Noch immer harrt +sein Werk der Vollendung. »Ich glaube es aussprechen zu dürfen,« sagt +er in seiner Rede an sein Haus am 12. Januar 1818, »das Jahrhundert, bei +dessen Anfang unsere pädagogischen Nachforschungen begonnen, wird noch +an seinem Ende die ununterbrochene Fortsetzung unserer Anstrengungen in +Händen von Männern sehen, die ihre Ansichten und Mittel den vereinigten +Kräften unseres Hauses danken.« Der Flugsand der Gedankenlosigkeit hat +Berge über Wahrheiten geschüttet, die einst das Herz des unermüdlichen +Forschers nach Menschenbildung erfüllten. Aber wirkliche Wahrheiten +steigen immer wieder wie Geister aus ihren Grüften auf und wandern umher +und beunruhigen die Herzen der Menschen, bis sie endlich Erlösung und +Ruhe finden in der Verwirklichung des realen Lebens. Wir alle, die wir +mit wissenschaftlichem Ernst und hingebender Energie einer +Schulorganisation die Wege bahnen, die dem Vater der Volksschule vor +Augen schwebte, bringen diesen Geistern die ersehnte Erlösung. +Vielleicht wird dann das Ende des 20. Jahrhunderts das in Vollendung +schauen und genießen, was er am Anfang des 19. Jahrhunderts in heißen +Kämpfen und in bitterer Not seiner Erkenntnis abgerungen hat. + + + + +ANHANG + +EIN ORGANISATIONSBEISPIEL FÜR STÄDTISCHE VOLKSSCHULKLASSEN + +1. VORBEMERKUNGEN + + +Die Arbeitsschule im Geiste der vorstehenden Entwicklung ist in München +in der gesamten Fortbildungsschule vollendet, in den obersten Klassen +der Volksschule für Knaben und Mädchen angestrebt und teilweise +durchgeführt. Für die systematische Durchführung in den übrigen Klassen +der Volksschule war nur die königliche Schulbehörde zu haben; die +städtischen Kollegien dagegen haben die relativ wenigen hierzu nötigen +Mittel auf Antrag eines Lehrers verweigert. Nur für die Bildung zweier +Versuchsreihen von je vier aufsteigenden Klassen haben sie im Jahre 1910 +Mittel bereitgestellt. Die eine Reihe sind vier aufsteigende reine +Knabenklassen, die andere Reihe vier aufsteigende, aus Knaben und +Mädchen gleichmäßig gemischte Klassen. Eine dritte Reihe von reinen +Mädchenklassen wurde nicht genehmigt. Aber auch die genehmigten +Versuchsklassen konnten noch nicht das Ideal der Arbeitsschule +verwirklichen. Sie waren gebunden an den offiziellen Lehrplan der +normalen Schulklassen und hatten nur innerhalb seiner traditionellen +Fächer Bewegungsfreiheit im Dienste der Arbeitsschulidee. Nur vier Jahre +konnten sich die Versuchsklassen entfalten, gerade lange genug, um das +nachfolgende Bild gewinnen zu lassen. Die Kriegsjahre erlaubten dann nur +mehr wenige Klassen durchzuführen; der trostlose Friede wird auch diesen +wenigen Klassen ihr Ende bereiten, wiewohl ich den ganzen Versuch in die +Hände der Münchner Lehrerschaft mit meinem Ausscheiden aus +dem Dienste gelegt habe. + +Die Ablehnung einer Durchführung im großen Stil, wie bei der +Fortbildungsschule, war teils auf die -- wie wir nachher sehen werden -- +unbegründete Furcht vor zu großen Ausgaben, teils vielleicht auch auf +die berechtigte Sorge um die Erhaltung von Bildungswerten der heutigen +Buchschule zurückzuführen. Diese Sorge war vielleicht veranlaßt durch +die teilweise freilich recht verkehrten Vorschläge, welche die Literatur +über die Arbeitsschule gebracht hat, und durch die tatsächlichen +mißverständlichen Auffassungen vom Wesen der Arbeitsschule, wie sie in +ganz Deutschland beobachtet werden konnten. + +Ich betrachte die Ablehnung, sofern nur die Versuchsklassen in Zukunft +ernstlich gefördert werden, nach ruhiger Überlegung als kein Unglück +mehr. Denn der Geist der Arbeitsschule verlangt eine wesentlich andere +Lehrerbildung als die heutige. Solange die Lehrer selbst noch in +Buchschulen erzogen werden, werden es immer nur wenige sein, die aus +eigener Kraft in das Wesen der Arbeitsschule eindringen. Sind aber die +Lehrerseminare erst einmal vom Geiste der Arbeitsschule erfüllt, dann +wird sich dieser Geist unwiderstehlich auch in der Volksschule Bahn +brechen. Denn die zur Durchführung nötigen Mittel sind nicht so groß, +daß sie ein wesentliches Hindernis bilden könnten. Dies zeigt die +Organisation der Versuchsklassen, die gegenwärtig in München im Gange +sind, und die ich in Kürze nun hier schildern will. + +Wenn die Arbeitsschule tatsächlich einen wesentlichen Fortschritt +bedeutet, wenn die Durchführung des Arbeitsprinzips das aktive Interesse +der Schüler an allen Unterrichtsgegenständen erhöht, so muß +notwendigerweise in der Arbeitsschule bei geringerer Unterrichtszeit das +gleiche erreicht werden können wie in der bisherigen Schule mit ihrer +_geringeren_ Aktivität der Schüler, aber größeren Unterrichtszeit. +Demgemäß wurde die Unterrichtszeit in den beiden Unterklassen (erstes +und zweites Schuljahr) einer Volksschule um etwa vier bis fünf Stunden +verkürzt. Dagegen war es notwendig, die Klassen, die zwischen 44 und 50 +Kindern zählten, in einer Anzahl von Unterrichtsstunden in zwei +Abteilungen zu teilen, deren jede getrennt unterrichtet wurde. Denn das +tatsächliche _Erarbeiten_ von neuen Vorstellungen und die hierbei in +gewissen Fächern notwendige manuelle Betätigung läßt sich nur mit einer +mäßigen Schülerzahl durchführen. Eine _durchgängige_ Teilung der Klasse, +also eine Festlegung der Klassenziffer auf 22 bis 25 Schüler, ist +durchaus nicht notwendig. Wäre sie notwendig, so könnte heute kein +Schulverwaltungsbeamter im Ernste die Arbeitsschule in Vorschlag +bringen. Der Hinweis auf die relativ kleinen Klassen in Schweden oder in +Dänemark oder in gewissen Teilen der Vereinigten Staaten ist +gedankenlos. Denn die relativ geringen Lehrergehälter dieser Länder +erlauben kleine Klassen weit eher als die Lehrergehälter in den großen +Städten Deutschlands. Eine auskömmliche Bezahlung des Lehrers und damit +eine Sicherung der Lebens- und Arbeitsfreude ist aber auch für den Geist +der Arbeitsschule viel wichtiger als die Festlegung einer so niederen +Maximalfrequenz, die die Ausgaben für das Volksschulwesen einer Stadt +wie München von 10 (im Jahre 1913) auf 20 Millionen mit einem Schlage +anschwellen lassen würde. Eine durchgängig so niedrig gehaltene +Maximalfrequenz ist aber auch gar nicht notwendig zur Durchführung der +Arbeitsschule. Die Arbeitsschule hat ja nicht bloß die _Einführung_ in die +Welt des Wissens, Könnens und Wertens zu übernehmen, sondern auch die +_Einübung_ der durch die Einführung gewonnenen Kenntnisse, Fertigkeiten +und Werte. Bei der Einübung aber spielen Schülerzahlen eine sehr viel +geringere Rolle als bei der Einführung. Ja, selbst bei der Einführung +gibt es Unterrichtsgegenstände, die jederzeit Schülerzahlen von 40 bis +50 Kinder zulassen, nämlich jene, in welchen es sich nur um die +Einführung in traditionelles Wissen handelt, das eben auch in aller +Zukunft nur durch Wort und Buch erarbeitet werden kann, und wo das Buch +und das an seinen Inhalt anknüpfende Nachdenken direkt die geistige +Arbeitsstätte bildet. Hierher gehören Geschichte, Religionslehre, +Gebiete des Sprachunterrichtes, sowie Teile des geographischen +Unterrichtes. + +Die Teilung der _ersten_ Versuchsklasse erfolgte für zwei Stunden im +Anschauungsunterricht, für zwei Stunden im Rechnungsunterricht, +für zwei Stunden im Schreibleseunterricht, für zwei Stunden im +Handfertigkeitsunterricht. Während also die Schüler rund 17 Stunden +Unterricht hatten, war die Klassenlehrkraft mit 23,5 Stunden, der +Fachlehrer für Holzbearbeitung mit 4 Stunden belastet. Die Abteilung A der +Klasse kam gewöhnlich um 9 Uhr zur Schule, die Abteilung B um 10 Uhr. Von +10 bis 11-1/2 Uhr waren beide Abteilungen vereinigt. Um 11-1/2 Uhr verließ +die Abteilung A die Schule, während die Abteilung B bis 12-1/2 Uhr jene +Lektionen erhielt, welche für die Abteilung A bereits zwischen 9 und 10 Uhr +angefallen waren. Nachmittags war nur am Montag und Donnerstag in je einer +Stunde Unterricht, für die Abteilung A von 2 bis 3 Uhr, für die Abteilung B +von 2:40 bis 3:40. + +Über die Anordnung der Unterrichtszeit für die erste Klasse, Abteilung A +(und dementsprechend auch für die Abteilung B) gibt nebenstehende +Wochentabelle Aufschluß. + +Zu diesem Wochenstundenplan ist zu bemerken: Die Unterrichtszeiten sind +in Minuten beigesetzt. Die Pausen zwischen den Unterrichtslektionen sind +nicht angegeben. Die Unterrichtslektionen in Kursivdruck sind für beide +Abteilungen A und B gemeinsam. Um aus dieser Wochentabelle den +Unterrichtsplan für die Abteilung B zu erhalten, sind lediglich die +gleichen Unterrichtsfächer, die für die Abteilung A von 9 bis 10 Uhr +aufgeführt sind, für die Zeit von 11-1/2 bis 12-1/2 Uhr anzufügen; mit +anderen Worten: die Abteilung A kam täglich von 9 bis 11-1/2 Uhr, die +Abteilung B von 10 bis 12-1/2 Uhr am Vormittag, und außerdem die +Abteilung A Montags und Donnerstags von 2 bis 3 Uhr, die Abteilung B an +den gleichen Tagen von 2:40 bis 3:40 Uhr zum Unterricht. Nur am Mittwoch +und Sonnabend waren beide Abteilungen von 9 bis 11-1/2 Uhr gemeinsam, +die Abteilung A am Mittwoch, die Abteilung B am Sonnabend noch weitere +30 Minuten anwesend. Vier Nachmittage waren unterrichtsfrei. + + + Wochenstundenplan der ersten Klasse + + +-------+-----------------+----------------+----------------+ + | | Montag | Dienstag | Mittwoch | + +============================================================+ + | Vormittag | + +-------+-----------------+----------------+-----------------+ + | | Rechnen (30) | Anschauungs- | =Schreiblesen= | + | 9-10 | Schreiblesen | unterricht(60) | (30) | + | | (30) | | =Singen= (30) | + +-------+-----------------+----------------+-----------------+ + | | | =Schreiblesen= | =Rechnen= (40) | + | 10-11 | =Religion= (60) | (40) | =Turnen= (20) | + | | | =Turnen= (20) | | + +-------+-----------------+----------------+-----------------+ + | | =Anschauungs- | | =Anschauungs- | + | 11-12 | unterricht= | =Rechnen= (30) | unterricht= (30)| + | | (30) | | Rechnen | + | | | | (Abt. A) (30) | + +-------+-----------------+----------------+-----------------+ + | Nachmittag | + +-------+-----------------+----------------+-----------------+ + | | Schreiblesen | | | + | 2-3 | (40) | -- | -- | + | | =Turnen= (20) | | | + +-------+-----------------+----------------+-----------------+ + + +-------+-----------------+----------------+-----------------+ + | | Donnerstag | Freitag | Samstag | + +============================================================+ + | Vormittag | + +-------+-----------------+----------------+-----------------+ + | | Rechnen (30) | Anschauungs- | =Schreiblesen= | + | 9-10 | Schreiblesen | unterricht(60) | (30) | + | | (30) | | =Singen= (30) | + +-------+-----------------+----------------+-----------------+ + | | | =Schreiblesen= | =Rechnen= (40) | + | 10-11 | =Religion= (60) | (40) | =Turnen= (20) | + | | | =Turnen= (20) | | + +-------+-----------------+----------------+-----------------+ + | | | | =Anschauungs- | + | 11-12 | =Anschauungs- | =Rechnen= (30) | unterricht= (30)| + | | unterricht= (30)| | Rechnen | + | | | | (Abt. B) (30) | + +-------+-----------------+----------------+-----------------+ + | Nachmittag | + +-------+-----------------+----------------+-----------------+ + | | Schreiblesen | | | + | 2-3 | (40) | -- | -- | + | | =Turnen= (20) | | | + +-------+-----------------+----------------+-----------------+ + + + Wochenstundenplan der zweiten Klasse + + +-------+-------------------+-------------------+-------------------+ + | | Montag | Dienstag | Mittwoch | + +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+ + | | A | B | A | B | A | B | + +===================================================================+ + | Vormittag | + +-------+-------------------+---------+---------+-------------------+ + | | | Holzbe- | | | + | 8-9 | =Religion= (60) |arbeitung| -- | =Religion= (60) | + | | | (60) | | | + +-------+-------------------+---------+---------+-------------------+ + | | =Rechtschreiben= | Holzbe- | -- | =Lesen= (30) | + | 9-10 | (30) |arbeitung| Rechnen | =Rechtschreiben= | + | | =Singen= (30) | (60) | (30) | (30) | + +-------+-------------------+---------+---------+-------------------+ + | | =Lesen= (30) | Rechnen | Holzbe- | =Turnen= (30) | + | 10-11 | =Schönschreiben= | (30) |arbeitung| =Anschauungs- | + | | (30) | | (60) | unterricht= (30) | + +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+ + | | | Rechnen | | Holzbe- | Rechnen | | + | 11-12 | -- | (30) | -- |arbeitung| (30) | -- | + | | | | | (60) | | | + +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+ + | Nachmittag | + +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+ + | | Rechnen | | | | + | 2-1/2 | (30) | -- | -- | -- | + | -3 | | | | | + +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+ + | | Aus- | | | | + | 3-4 |schneiden| -- | -- | -- | + | | (60) | | | | + +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+ + + +-------+-------------------+-------------------+-------------------+ + | | Donnerstag | Freitag | Samstag | + +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+ + | | A | B | A | B | A | B | + +===================================================================+ + | Vormittag | + +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+ + | | -- | Rechnen | Rechnen | -- | -- | Rechnen | + | | | (30) | (30) | | | (30) | + | 8-9 +---------+---------+---------+---------+---------+---------+ + | | Turnen (30) | Lesen (30) | Lesen (30) | + +-------+-------------------+-------------------+-------------------+ + | | =Anschauungs- | =Turnen= (30) | =Rechtschreiben= | + | 9-10 | unterricht= (30) | =Rechtschreiben= | (30) | + | | =Singen= (30) | (30) | =Turnen= (30) | + +-------+-------------------+---------+---------+-------------------+ + | |=Schönschreiben= | =Anschauungs- | =Anschauungs- | + | | (30) | unterricht= (30) | unterricht= (30) | + | 10-11 +---------+---------+---------+---------+---------+---------+ + | | Rechnen | -- | -- | Rechnen | Rechnen | -- | + | | (30) | | | (30) | (30) | | + +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+ + | | | | | + | 11-12 | -- | -- | -- | + | | | | | + +-------+-------------------+-------------------+-------------------+ + | Nachmittag | + +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+ + | | | Rechnen | | | + | 2-1/2 | -- | (30) | -- | -- | + | -3 | | | | | + +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+ + | | | Weibl. | | | + | 3-4 | -- | Hand- | -- | -- | + | | | arbeit | | | + | | | (60) | | | + +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+ + +Die Teilung der _zweiten_ Versuchsklasse erfolgte in dem gleichen +Zeitausmaße, wie in der ersten, im Rechnen, im Anschauungsunterricht und +in der Handfertigkeit; sie unterblieb dagegen im Unterricht im +Deutschen. Die weiteren Fragen in bezug auf die Verteilung der +Unterrichtszeit auf die einzelnen Unterrichtsfächer beantwortet der S. +122 u. 123 abgedruckte Wochenstundenplan. + +Für den einzelnen Schüler ergeben sich hierbei wöchentlich 18 +Unterrichtsstunden, für die Klassenlehrkraft 23, für den Fachlehrer in +Holzbearbeitung 4 Unterrichtsstunden. Für die Kinder waren fünf +Nachmittage unterrichtsfrei, für die Klassenlehrerin deren vier. + +Was die Teilung der _dritten_ und _vierten_ Klasse betrifft, so erstreckte +sie sich auf zwei Rechenstunden, eine Unterrichtsstunde in der Heimatkunde +und die beiden Stunden in Holzbearbeitung. Die Zahl der Unterrichtsstunden +betrug für die Knaben 22; sie erhöhte sich auf 24 bei den Mädchen durch +Einfügung von 2 Stunden Unterricht in weiblicher Handarbeit, der nunmehr +einer besonderen Lehrerin übertragen wurde. Für den Klassenlehrer +erwuchsen demnach 25 Stunden Unterricht, für den Fachlehrer in +Holzbearbeitung vier, für die Fachlehrerin für weibliche Handarbeit zwei. +Das sonstige Stundenausmaß ist aus der nachfolgend abgedruckten +Wochenstundentabelle zu ersehen. In allen drei Wochenstundenplänen ist die +dem Lehrgegenstande in Klammern beigefügte Zeit um die Pausen zu verkürzen +welche für eine geeignete Erholung notwendig waren. An Stelle der Teilung +einer Klasse in einem praktischen Unterrichtsgegenstand kann man auch in +der ungeteilten Klasse gleichzeitig _zwei_ Fachlehrkräfte arbeiten lassen. + + + Wochenstundenplan der dritten und vierten Klasse + + +-------+-------------------+-------------------+-------------------+ + | | Montag | Dienstag | Mittwoch | + +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+ + | | A | B | A | B | A | B | + +===================================================================+ + | Vormittag | + +-------+-------------------+---------+---------+---------+---------+ + | | | | | Holz- | | + | 8-9 | =Religion= (60) | Rechnen | -- | be- | -- | + | | | (60) | |arbeitung| | + | | | | | (60) | | + +-------+-------------------+---------+---------+---------+---------+ + | | | | Holz- | | + | 9-10 | =Rechtschreiben= | | be- | Rechnen | + | | (60) | =Aufsatz= (60) |arbeitung| (60) | + | | | | (60) | | + +-------+-------------------+-------------------+---------+---------+ + | | =Heimatkunde= | =Sprachlehre= | | Holz- | + | | (30) | (30) | Rechnen | be- | + | 10-11 +-------------------+-------------------+ (60) |arbeitung| + | | =Lesen= (30) | =Turnen= (30) | | (60) | + | | | | | | + +-------+-------------------+-------------------+---------+---------+ + | | | =Schönschreiben= | | Holz- | + | | =Weibliche Hand- | (30) | | be- | + | 11-12 | arbeit= (60) +-------------------+ -- |arbeitung| + | | | Bibel (30) | | (60) | + | | | | | | + +-------+-------------------+-------------------+---------+---------+ + | Nachmittag | + +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+ + | 2-3 | -- | Rechnen | -- | -- | + | | | (60) | | | + +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+ + | | | Heimat- | | | + | 3-4 | -- kunde | -- | | + | | | (60) | | | + +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+ + + +-------+-------------------+-------------------+-------------------+ + | | Donnerstag | Freitag | Samstag | + +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+ + | | A | B | A | B | A | B | + +===================================================================+ + | | Vormittag | + +-------+-------------------+---------+---------+-------------------+ + | | | | | | + | 8-9 | =Religion= (60) | -- | Rechnen | =Lesen= (60) | + | | | | (60) | | + | | | | | | + +-------+-------------------+---------+---------+-------------------+ + | | | =Turnen= (30) | =Turnen= (30) | + | 9-10 | =Rechtschreiben= +-------------------+-------------------+ + | | (60) | =Heimatkunde= (30)| =Sprachlehre= (30)| + +-------+-------------------+-------------------+-------------------+ + | | =Turnen= (30) | | | + | | | | | + | 10-11 +-------------------+ =Aufsatz= (60) | =Heimatkunde= (60)| + | | =Lesen= (30) | | | + | | | | | + +-------+-------------------+-------------------+-------------------+ + | | | | =Schönschreiben= | + | | =Weibliche Hand- | | (30) | + | 11-12 | arbeit= (60) | =Singen= (60) +-------------------+ + | | | | =Bibel= (30) | + | | | | | + +-------+-------------------+-------------------+-------------------+ + | | Nachmittag | + +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+ + | 2-3 | Rechnen | -- | -- | -- | + | | (60) | | | | + +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+ + | |Heimat- | | | | + | 3-4 | kunde | -- | -- | -- | + | | (60) | | | | + +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+ + +Ich hätte diese Wochenstundenpläne übrigens nicht zum Abdruck gebracht, +hätte ich nicht dadurch die tatsächliche Durchführbarkeit eines +Vorschlages illustrieren wollen, den ich auch ganz ohne Rücksicht auf +die Organisation der Arbeitsschule seit vielen, vielen Jahren empfehle, +dessen Durchführbarkeit aber auch von meinen eigenen Schulleitern +bezweifelt wurde. Ich meine die _partielle Klassenteilung_. Wir sind aus +ökonomischen Rücksichten noch auf lange Zeit hinaus genötigt, in den +großen Städten Klassen bis zu 50, 60, ja in vereinzelten Fällen noch +mehr Kindern zu bilden. In solchen Klassen lassen sich gewisse Zwecke +noch fördern, andere Zwecke aber in keiner Weise. Es ist völlig +ausgeschlossen, z. B. einen wirklichen Anschauungsunterricht auch nur +bei 50 Kindern zu erteilen. Hier muß die Klasse wenigstens in den +Beobachtungsstunden unbedingt geteilt werden. Es verursacht unendliche +Mühe, Klassen von 50 oder 60 Kindern in gewisse Rechen- und +Sprachbegriffe gemeinsam einzuführen. Die Einführung in das Schreiben +und Lesen ist ebenfalls wesentlich erleichtert durch Teilung der Klasse +im Schreiblesen. -- Eine Teilung der Klasse in einigen Stunden wird die +Aufgabe ungemein erleichtern, weil alsdann der Lehrer viel eher an den +einzelnen Schüler herankommt, ganz abgesehen davon, daß die +Aufmerksamkeit einer kleinen Schar mit einem Blick viel leichter zu +lenken ist als die einer großen Schar. Von der notwendigen Teilung der +Klasse im Zeichnen, in Physik, Chemie, Handfertigkeit, will ich gar +nicht reden. Weil wir solche Teilungen nie vorgenommen haben, waren wir +genötigt, die Menge der Stundenzahlen für einzelne Fächer in der +Volksschule ständig zu vermehren, um auch große Klassen entsprechend +vorwärtszubringen. + +_Ein sehr viel gesünderer Ausweg ist, die Stundenzahl für den Schüler +möglichst gering zu halten, für den Lehrer aber durch partielle +Klassenteilung zu mehren._ + +Das verursacht so lange keine Kosten, als die Lehrer _unter ihrem +Pflichtstundenmaße_ beschäftigt sind, und vermehrt die Arbeitslast des +Lehrers gleichwohl nicht, weil die ungleich größere Leichtigkeit und +Fruchtbarkeit des Unterrichtes in kleinen Abteilungen die physische und +psychische Kraft des Lehrers sehr viel weniger in Anspruch nimmt. Nur +der Wochenstundenplan macht einiges Kopfzerbrechen, ebenso wie das +Eintreffen der Kinder im Schulgebäude zu verschiedenen Zeiten. Daß aber +die Beseitigung dieser kleinen Schwierigkeiten durchaus möglich ist, das +eben sollen die drei Wochenstundenpläne und die an ihnen gemachten +Erfahrungen zeigen. + +Was den Inhalt der einzelnen Unterrichtsgebiete betrifft, so ist er +durch den im Jahre 1911 vom Staatsministerium genehmigten Lehrplan für +die sämtlichen Volksschulen Münchens festgelegt. Der mehr als +zwölfjährige Krieg gegen den Lehrplan ist zu Ende. Der Lehrplan hat auf +der ganzen Linie gesiegt. Er ist einst nur schüchtern vom Gedanken der +Arbeitsschule beeinflußt entstanden. Gleichwohl bietet er einer +bescheidenen Durchführung des Geistes der Arbeitsschule kein Hindernis. +Die einzige Abweichung der Versuchsschule bildet die Aufnahme von +_fachlichem_ Arbeitsunterricht auch in die Knabenklassen, und zwar in +Verbindung mit dem Anschauungsunterricht und dem Unterricht in der +Heimatkunde. In den Mädchenklassen war er schon seit vierzig Jahren +vorgeschrieben. + + +2. DURCHFÜHRUNG DES LEHRPLANES IN DEN ZWEI UNTERKLASSEN + +a) =Anschauungsunterricht mit Zeichnen und Handarbeit.= Der +Anschauungsunterricht mit Zeichnen und Handarbeit in Klasse I und II +machte die _eigenen Erfahrungen_ der Kinder zum Mittel- und Ausgangspunkt +seiner Tätigkeit. Gemäß dem Münchner Lehrplan hat er die Aufgabe, auf +Grund der Schärfung und Übung der Sinnestätigkeit das denkende +Beobachten zu wecken und zu fördern, die vorhandenen Vorstellungen zu +klären, zu ergänzen und zu ordnen und neue, grundlegende Vorstellungen +und Begriffe zu bilden. Diese Erfahrungen wurden teils aus der +_praktischen Tätigkeit der Schule, teils aus dem häuslichen Leben der +Familie_ entnommen. Zum Beginn des Schuljahres gingen der eigentlichen +manuellen Arbeit Übungen voraus, die auf Schärfung der Sinne abzielten. +Diese Übungen wurden zum Teil dem Werke von M. Montessori »Il Metodo +della Pedagogia Scientifica« entnommen und verliefen für gewöhnlich +unter dem Charakter des eigentlichen Kinderspieles. Selbstverständlich +wurden sie auch während des ganzen Jahres nicht außer acht gelassen und +zu geeigneter Zeit mit geeigneten Tätigkeiten verbunden. Sie erstreckten +sich auf das Erkennen von Farben und Formen, von Klängen nach Höhe und +Stärke des Tones, auf Schätzungen des Gewichtes verschiedener Stoffe, +auf Erwerbung von Tastvorstellungen für die verschiedenartigsten +Materialien, auf Ausbildung von Geruchs- und Geschmacksvorstellungen +einfacher wohl unterscheidbarer Art, und endlich auch auf die +Regulierung und Orientierung von Bewegungsempfindungen. Eine Reihe von +Materialien diente diesem Zwecke. Der Arbeitsunterricht, der mit dem +Anschauungsunterricht aufs engste verbunden wurde, erstreckte sich in +der _ersten_ Klasse auf Nähen, Stricken, Flechten, Holzarbeit, +Gartenarbeit und sogenannte häusliche Beschäftigungen. Knaben wie +Mädchen hatten den gleichen Arbeitsunterricht, so daß also einesteils +die Knaben sowohl am Unterricht im Nähen und Stricken teilnahmen als +auch die Mädchen am Unterricht in der Holzarbeit. In den zweiten Klassen +trat bei Knaben wie Mädchen die Holzarbeit in den Vordergrund. Daneben +wurden die Knaben in einer besonderen Stunde mit Zeichnen und +Ausschneiden, die Mädchen mit Flechten, Stricken, Nähen beschäftigt. +Gartenarbeit und häusliche Beschäftigungen fanden neben der Schulzeit +systematische Berücksichtigung. Anderweitige einwandfreie (vgl. Seite +81) Beschäftigungen, wie Papierfalten für bestimmte Zwecke, +Papparbeiten, Weben auf Handwebestühlen wären zulässig gewesen. Sie +wurden aber nicht berücksichtigt, um die Arten der Beschäftigung nicht +zu _zahlreich_ zu machen und so eine gründlichere Schulung in der +einzelnen Beschäftigungsart zu ermöglichen. Auch wurden die +erstgenannten Beschäftigungen vorgezogen, _weil sie dem häuslichen Leben +des Kindes wesentlich näher liegen_. + +Sobald es möglich war, wurden die praktischen Arbeiten vom Gesichtspunkt +der Arbeitsgemeinschaft aus organisiert, d. h. vom Standpunkt der +Dienst- und Hilfsbereitschaft der Kinder gegeneinander und der +gemeinsamen Unterordnung unter eine gesteckte Aufgabe. Die Art der +Durchführung mußte sich natürlich _über_ den Kindergartenstandpunkt +erheben. Es handelt sich in der Volksschule nicht mehr bloß darum, die +Kinder vernünftig zu beschäftigen, sondern auch darum, die manuelle +Geschicklichkeit systematisch zu steigern, den Willen zu immer +sorgfältigerer Arbeit zu erziehen und so den Spieltrieb mehr und mehr in +den Arbeitstrieb umzuwandeln, d. h. die Tätigkeit des Kindes mehr und +mehr einem gewollten Zwecke und gewissen für die Zweckerreichung +notwendigen Regeln zu unterwerfen. Gewisse Arbeitsgebiete werden immer +lehrplanmäßig bevorzugt werden müssen, wie mannigfaltig auch die Art der +Beschäftigung nach der Neigung des Lehrers und der Kinder, nach den +Anlagen der Kinder und den Unterrichtseinrichtungen sein mag. Auch +innerhalb bestimmter Arbeitsgebiete ist noch eine weise Beschränkung auf +_wenige manuelle_ Fertigkeiten geboten, damit sie im Laufe der ersten +Schuljahre zu entsprechender Sicherheit entwickelt werden können. Ob die +wenigen ausgewählten Arbeitsgebiete den physischen und geistigen Kräften +des Kindes entsprechen, das dürfte wohl daraus am besten zu ersehen +sein, ob die Mehrzahl der Schüler auch ohne Zutun der Schule in reiner +Verfolgung ihres Nachahmungstriebes ähnliche Beschäftigungen bei ihren +häuslichen Tätigkeiten und Spielen aufsuchen und anwenden. + +In welcher Weise die manuelle Tätigkeit mit den lehrplanmäßigen Themata +des Anschauungsunterrichts in Verbindung stand, ergibt sich aus +folgender Übersicht. Der ersten Klasse fielen lehrplanmäßig folgende +Aufgaben zu: + +1. _Aufgabe_ (Turnsaal und auf dem Spielhofe): Herstellung von Holzstäben +mit angefeilten Kuppen, von Leitern, von Griffen für Sprungseile. -- +Herstellung eines Sprungseiles durch Stricken über die Spule. 2. _Aufgabe_ +(Auf der Straße): Herstellung von Holzwürfeln, einer Holzschranke und +eines einfachen Lastwagens aus Fadenspulen und Brettchen. 3. _Aufgabe_ +(Der Garten im Herbst): Herstellung von Blumenstäben aus Holz, Nähen von +Samensäckchen aus Gaze. 4. _Aufgabe_ (Das Weihnachtsfest): Herstellung +eines Täschchens für den Weihnachtstisch, einer Serviettentasche; +Herstellung eines Holzbaukastens aus rechteckigen und dreieckigen +Säulen. 5. _Aufgabe_ (Schnee und Eis): Flechten eines Untersatzes; +Herstellung eines Schlittens aus Holz. 6. _Aufgabe_ (Bei der Näherin): +Herstellung eines Lineals mit Zentimetermaß, einer Reißschiene für +Rechentabellen. Anfertigung von Schnitten für Puppenhemd, -unterrock und +-kleid. Nähen von Puppenwäsche nach gefertigten Schnitten. 7. _Aufgabe_ +(In der Kirche zur Osterzeit): Färben von Ostereiern. 8. _Aufgabe_ (Der +Schulgarten im Frühling): Herstellung von Blumenkisten, eines Holzzaunes +für die Blumenkisten, Ansäen und Anpflanzen in den Blumenkisten; +Flechten eines Blumenkorbes, Flechten eines Obstkorbes aus Raffia. 9. +_Aufgabe_ (Bei der Obstlerin): Modellieren von Früchten (versuchsweise). + +Neben diesen Handarbeiten gingen außerdem häusliche Beschäftigungen her. +Sie umfaßten die Ordnung und Sauberkeit im Schulzimmer und im +Arbeitsraum, also Kehren, Abstauben, Putzen, Waschen, Beihilfe der +Kinder zur Herstellung von Weihnachtsgebäck und Ostereiern. Die +Gartenarbeit beschränkte sich im Herbst wegen vielfach ungünstiger +Witterung auf Einsammeln von Samen, Einschlagen von Blumen und Zwiebeln +in Töpfe und in freiem Gartenland unter Sicherung gegen Frost durch +Bedecken mit Erde. Die Töpfe wurden im Frühjahr der Erde entnommen und +die Zwiebelpflanzen bildeten wochenlang in blühendem Zustande eine +Zierde des Schulzimmers. Im Sommer pflegten die Kinder außer den neu +angepflanzten Blumen _unter Anleitung der Schülerinnen der achten Klasse +den Schulgarten der achten Klasse der Schule an der Hohenzollernstraße_. +Die Klassenlehrerin machte dabei über den Verkehr der größeren Mädchen +mit den Kindern der Versuchsklasse die besten Erfahrungen. _Auch die +Erziehungsarbeit der Schülerinnen der achten Klasse erfuhr bei dieser +Arbeitsgemeinschaft, an der Große wie Kleine mit gleichem Eifer und +sichtlicher Freude beteiligt waren, eine nicht unwesentliche Vertiefung._ + +Die zweite Klasse hatte folgende Aufgaben zu behandeln: + +1. _Aufgabe_ (Schulhaus): Faustskizzen auf der Tafel. Herstellung eines +Tafellappens im Strickunterricht. Zeichnen von Tafel, Federhalter, +Griffel. 2. _Aufgabe_ (Am Neubau): Herstellung eines Holzhauses durch +_Arbeitsgemeinschaft_ in der Werkstatt. Zeichnen und Ausschneiden von +Häusern. 3. _Aufgabe_ (Schulgarten im Herbst): die im ersten Schuljahre +gefertigten Blumenkisten (vgl. S. 135 Aufg. 8) wurden mit Blumenzwiebeln +bepflanzt. Zeichnen von Blumenformen, Ausschneiden und Zusammenstellen +zu einem Bukett als Klebearbeit. 4. _Aufgabe_ (Die Uhr): Anfertigung von +Zifferblättern aus Karton mit beweglichen Zeigern. Herstellung eines +Zifferblattes aus Holz mit Anbringung von gekauften Metallzeigern. +Herstellung einer Sonnenuhr; Anlegung eines Wetterkalenders. Die Mädchen +stricken Pulswärmer. 5. _Aufgabe_ (Die Küche): In der Holzwerkstätte +Herstellung eines Nudelbrettes mit Nudelwalker. Die Mädchen stricken +einen Topflappen; die Knaben zeichnen und schneiden Küchenherde aus. 6. +_Aufgabe_ (Beim Schreiner): In der Holzwerkstätte Herstellung eines +Stuhles mit Geflecht. Besuch einer unserer großen Schülerwerkstätten für +die obersten Klassen. Zeichnen und Ausschneiden von Werkzeugen. 7. +_Aufgabe_ (Waschhaus): Waschen und Aufhängen, Flechten eines Nähkorbes. 8. +_Aufgabe_ (Die fünf Sinne): Gab zu besonderen praktischen Tätigkeiten +keine Veranlassung, außer eben zur Betätigung der Sinne selbst in +Sinnesübungen aller Art. (Vgl. dazu auch die Übungen in der ersten +Klasse.) 9. _Aufgabe_ (Am Aquarium und Terrarium der Schule): Vor den +Augen der Schüler wird ein Aquarium angelegt. Die Kinder bauen in der +Werkstätte Raupenkästen. Beobachtung der Entwicklung von Raupen. +Zeichnen von Schmetterlingen. 10. _Aufgabe_ (An der Isar): In der +Werkstätte wird in Arbeitsgemeinschaft eine Holzbrücke hergestellt. +Knaben und Mädchen nähen Fahnen zum Ausflug in das Isartal. 11. _Aufgabe_ +(In den Anlagen): Praktische Arbeiten im Schulgarten. Pflege der aus +Samen gezogenen Balsaminen, Sonnenblumen, Begonien, Tannen, Fichten, +Zirbelkiefern. Zeichnen von beobachteten Blättern, Blumen, Früchten. +Zeichnen eines Starenkobels; Ausschneiden. + +Das ganze Jahr über wurde auch den Aufgaben der häuslichen +Beschäftigungen Aufmerksamkeit zugewendet. Sie bezogen sich wie im +Vorjahre auf Ordnung und Sauberkeit im Schulzimmer, Gang und in der +Garderobe. Die Arbeiten wurden von Knaben wie Mädchen mit gleichem Eifer +betrieben. Die Kinder stellten im Wechsel selbst ihre Wächter und Ordner +auf: einen Knaben für die Garderobe, einen Knaben und ein Mädchen für +die Überwachung des Eintrittes in das Schulzimmer, drei Mädchen für die +Reinhaltung der Tafelwände, je einen Knaben und ein Mädchen für die +Überwachung der Fensterbretter, der auf ihnen aufgestellten Gegenstände +und der Pflege der dort befindlichen Blumen. Dabei wurden Untergruppen +gebildet. Ein Knabe sorgte für die Verwahrung und Ausgabe verschiedener +Schlüssel, ein Mädchen für die Kalenderaufzeichnungen. -- Zur Pflege des +Aquariums wurde ein Mädchen aus der siebenten Volksschulklasse +herangezogen, welches die kleineren Mädchen der zweiten Klasse auch zu +belehren und anzuweisen hatte. Zur Beobachtung stand auch ein +Geflügelhof (mit Hühnern, Hahn, Ente, Gans, Puter) zur Verfügung, dessen +Pflege der Schulhausmeister hatte. Der sonstige Beobachtungsunterricht +vollzog sich teils im Werkraum (experimenteller Teil), teils im +Schulzimmer, teils im Freien. In das Schulzimmer wurden jene +Beobachtungsübungen verlegt, die keine wagerechten Tische und wenig +Werkzeuge erforderten. -- Das _Zeichnen_ beschränkte sich auf +gedächtnismäßige Darstellung _einzelner_ Gegenstände, die Gegenstand des +Anschauungsunterrichtes waren und die jeder Schüler beim +Anschauungsunterricht in der Hand hatte oder mit denen er im +Beobachtungsunterricht arbeitete (Spielsachen, Werkzeuge, kleine +Hausgeräte). + +b) =Rechnen.= Für die erste Klasse kam lehrplanmäßig der Zahlenraum +1-20 in Betracht. Es war Bedacht darauf genommen, daß jedem Kinde +Veranschaulichungsobjekte zur Verfügung standen, an deren Hand es die +Veranschaulichung in selbständiger Weise vornehmen konnte. +Selbstverständlich wurde von Anfang an ein großes Gewicht darauf gelegt, +die Kinder nicht bloß zum Abschätzen, sondern auch zum genaueren Messen +anzuhalten und damit schon die einfachsten Zahlenbegriffe zu +entwickeln. Pappscheiben, Knöpfe, Stäbchen, Fadenspulen, Perlenketten, +gestanzte Kupfer- und Nickelmünzen in selbstgefertigten Geldbörsen und +vor allem die _gesamte manuelle_ Tätigkeit in der Holzbearbeitung, _die mit +einem beständigen Schätzen, Messen und Vergleichen verbunden ist_, +dienten der Durchführung des Arbeitsprinzips im Rechenunterricht. + +Einen besonderen Weg schlug im Schuljahre 1915/16 Fräulein Merxmüller +ein. Sie berichtet: + +»Wenn auch infolge der starken Beschränkung der Unterrichtszeit von +einer weitgehenden sachlichen Beschäftigung heuer keine Rede sein +konnte, wurde doch versucht, auch den Rechenunterricht so gut als +möglich im Sinne der Arbeitsschule zu gestalten. Da durfte im +Vordergrunde nicht die von außen diktierte, einem unfaßbaren Lehrzwecke +dienende Rechenaufgabe stehen, nicht der streng geregelte methodische +Aufbau, der von außen festgelegte Fortschritt von einem Rechenvorgang +zum andern und von einer Stufe zur andern -- sondern _Gelegenheiten zum +Beobachten und Entdecken_ mußte das Kind haben, damit es seine Kraft +erprobe und einem inneren Zwange gemäß darangehe, an den grobsinnlichen +Erscheinungen rechnerischen Problemen nachzuspüren.« + +»Bei den Beschränkungen des Schulbetriebes war es eine dringende +Angelegenheit, das ganze Schulleben und alle Unterrichtsstunden auch für +diese Zwecke auszubeuten. Besonders wertvoll erwiesen sich folgende +_besondere Einrichtungen_: + +1. _Das Illusionsspiel_ der ersten Schultage mit Stäbchen und Würfeln +vorne vor aller Augen auf einem großen, schräggestellten Rechenbrett. + +2. _Die rhythmischen Verzierungen_ zeitweilig angebracht _an den +Überschriften der Tafellesestücke_. Die Bewunderung von Form, Farbe, +Regelmäßigkeit führte zur genauen Beobachtung für die Zwecke der +Nachahmung, zur Klarstellung rechnerischer Verhältnisse und zur ganz +selbständigen Bildung von Rechenaufgaben. + +3. _Rechenkarten_, welche nach ähnlichen Gesichtspunkten ausgestaltet +waren und uns wochenlang interessierten und auf das fruchtbarste +beschäftigten. + +4. Das _Einkaufen_ vorne auf dem großen Rechenbrett mit Münzen aus Papier +geschnitten, eine Arbeit, die völlig nach den Einfällen und Angaben der +Kinder geleitet war und eine unglaubliche Gewandtheit und Sicherheit im +Rechnen erzeugte.« + +»Unter Verzicht auf alle methodischen Kunststücke, die ja den Kindern +nur das Denken ersparen, gab es keine vorausschauenden Erklärungen und +Entwicklungen von Rechenvorgängen, wie sie etwa im Rechenbuch beim +Überschreiten des Zehners angedeutet sind, keine typischen Zahlbilder, +kein geregeltes Finger- und Zählmaschinenrechnen.« (Ich gestatte mir +einzufügen: Quod licet Jovi; non licet bovi.) + +»Mit der größten Selbständigkeit ohne Aufgabenstellung und aufdringliche +Hinweise erarbeiteten sich die Kinder am Wechsel der auftretenden +Erscheinungen des Schullebens einen Rechenvorgang um den andern. Jede +Stunde brachte Neues an Inhalt und Form. Das einzelne Kind eignete sich +immer zuerst das an, was es seinen inneren, in Entwicklung begriffenen +Spannkräften gemäß aufzunehmen imstande war. Die andern folgten, jedes +zu seiner Zeit, es war kaum ein halbes Jahr vergangen, als die ganze +Schar über das Ziel der 1. Klasse hinausdrängte, um in der Folge auch +weit darüber hinauszuwachsen.« + +Für die zweite Klasse war der Zahlenraum 1 bis 100 vorgeschrieben. Eine +so mannigfaltige Veranschaulichung der Rechenvorgänge, wie in der ersten +Klasse, war nicht mehr nötig. Große und kleine Zählmaschinen, Schätzen +bei allen Beobachtungen, Messen und Zählen in der Werkstätte und im +Klassenraum, vor allem aber auch Kaufen und Abwägen von Waren an dem in +der Schule aufgestellten Kaufladen boten eine Fülle von konkreten +Übungen. Zum Messen konnten bereits Maßbänder und Meßapparate für +Flüssigkeitsmaße verwendet werden. Die Einrichtung des Kaufladens +bestand aus Tüten, die von den Kindern selbst hergestellt und mit +verschiedenen Waren gefüllt waren, aus einer zweischaligen Krämerwage +mit entsprechendem Gewichtsatz. Unter allergrößter Anteilnahme der +Kinder vollzogen sich die Rechenoperationen am Kaufladen. Sie wurden von +allen gemeinsam in der Bank mitgemacht mit Hilfe der im Vorjahre +gefertigten und mit gestanzten Kupfer- und Nickelmünzen gefüllten +Geldbörsen. Während nämlich draußen _vor_ den Bankreihen das Abwägen und +die Auszahlung von zwei Kindern ausgeführt wurde, hatten alle Kinder _in_ +den Bankreihen mit Gewichtschablonen den Vorgang des Wägens nachzumachen +und ebenso mit Hilfe der zur Verfügung stehenden Münzen, die um einige +Fünfzigpfennig- und Markstücke in diesem Jahre vermehrt worden waren, +alle Rechenoperationen anschaulich nachzubilden. So entwickelten sich +leicht die grundlegenden Operationen des praktischen kaufmännischen +Lebens, wie es sich im Kleinhandel abspielt. Vorstellungen, wie das +Kilogramm als eine Einheit von 10×100 g, als eine Einheit von 2 Pfund +oder 4 halben Pfunden bildete allmählich jedes Kind ohne die geringste +Schwierigkeit. Auch die Zusammensetzung solcher Untereinheiten wie Pfund +oder Halbpfund aus Grammen wurde gut aufgefaßt und angewendet. (Im +dritten und vierten Schuljahre wurden alle Kinder mit Handwagen +ausgerüstet, um selbständige Wägungen, insbesondere von _würfelförmig_ +geformten Stoffen aller Art und damit auch Materialvergleichungen +vornehmen zu lassen.) + +c) =Schreiblesen, Lesen, Rechtschreiben, Erzählen.= In der ersten +Klasse kamen als Vorübung für das Schreiben in Anlehnung an M. +_Montessori_ geometrische Formen zur Verwendung, deren Umrisse von den +Kindern mit Bleistift zunächst umzogen wurden. Die so umgrenzte +Papierfläche war dann mit Farbstiften immer sorgfältiger auszufüllen. +Die Kinder wurden dadurch gewöhnt, den Umriß zu beobachten, bestimmte +Grenzen einzuhalten, verschiedene Formen des Umrisses aufzufassen und so +langsam die Schreibbewegungen der Hand beherrschen zu lernen, ohne daß +zunächst die Arbeit durch die Auffassung von schwierigeren +Buchstabenformen kompliziert wurde. Die Einführung in die einzelnen +Buchstaben erfolgte in früheren Jahren in der Weise, daß der Buchstabe +zunächst langsam und unter Beobachtung aller Bewegungen vorgeschrieben +wurde. Darauf hatten ihn die Kinder in dem von Stadtschuleninspektor +Schmied entworfenen Setzkasten auszusuchen, auf unliniertem Papier oder +unlinierten Schiefertafeln möglichst groß nachzuzeichnen, zu betasten +und mit den Fingern nachzufahren bis zur Geläufigkeit. Diesen Vorübungen +folgte die Darstellung der Buchstaben auf den großen Wandtafeln, welche +die drei Wandflächen des Schulzimmers bedecken, dann gemeinsame +Korrektur der auf den _zehn_ Wandtafeln von den Kindern gleichzeitig +geschriebenen Buchstaben und endlich erst die Darstellung und Einübung +der Buchstaben auf der Schiefertafel; Hand in Hand mit diesen Übungen +gingen die Lese- und Rechtschreibübungen. Die letzteren hielten +gewöhnlich folgenden Gang ein: Auf einer der großen Schultafeln wurden +von der Lehrerin in Druckbuchstaben neue Sätze zusammengestellt, die +Kinder übersetzten die Druckbuchstaben zunächst in Schreibschrift +mittels Setzkasten und schrieben dann erst auswendig die Sätze auf die +Schiefertafel oder ins Heft. Die Fibel war Mitte Mai vollständig +ausgelesen, so daß die Kinder die letzten zwei Monate bereits das +Lesebuch: »Blaue Blumen«, ein Buch für Mütter und Kinder, mit großem +Vergnügen benützten. Schwierigkeiten bereiteten hier im Anfang nur die +in kleinen Lettern gedruckten Erzählungen. + +Ein gänzlich anderer Weg wurde im Schuljahre 1913/14 eingeschlagen. Die +in Deutschland übliche Schreiblesemethode geht, selbst wenn sie die +Normalwörtermethode zugrunde legt, von den einzelnen Buchstaben aus, +gibt diese in ihrer schwierigsten Form, der deutschen Fraktur, und in +vier verschiedenen Alphabeten (große und kleine Druckschrift, große und +kleine Schreibschrift) und übt dann allmählich das für viele Schüler +schwierige _Zusammenlesen_ der Buchstaben zu Wörtern. + +Mein fast dreimonatiger Aufenthalt in den Vereinigten Staaten von +Nordamerika, währenddessen ich gegen 100 Volksschulklassen in den +verschiedenen Staaten des Nordens und Südens besichtigte, hat mich zu +meiner großen Überraschung belehrt, daß ein völlig anderer Weg zum +mindesten für die Einführung in die englische Sprache mit ihren ungemein +zahlreichen _ein- und zweisilbigen_ Wörtern gleich fruchtbar sein kann. +Obwohl das amerikanische Schulwesen alle seine früheren Anregungen aus +Europa bekam, so hat es unsere europäische Schreiblesemethode +vollständig abgelehnt, und obwohl jeder der 48 Staaten Nordamerikas +völlig autonom ist in der Gestaltung seines Schulwesens, so hat sich +doch die von mir beobachtete Methode in allen Staaten allgemein und ohne +jeden äußeren Zwang eingebürgert. + +Die Methode gründet sich auf das _Wortbild_. Einzelne aus der praktischen +Tätigkeit der Schule entsprungene Sätze von 5 bis 6 Wörtern bilden den +Ausgangspunkt. Die Wortbilder werden als _Ganzes_, durch sinnreiche +Übungen und Spiele aller Art, eingeprägt. Dieser Einprägung kommt die +lateinische Blockschrift mit dem Mangel an Majuskeln innerhalb des +Satzes ungemein zustatten. Man betrachte nur einmal etwa daraufhin den +Satz: + + +I lost my pen to-day+ + +mit der Darstellung in deutscher Fraktur und Sprache: + + +Ich habe heute meine Feder verloren.+ + +Das Wortbild der lateinischen Blockschrift ist sehr viel formenärmer und +kann schon am ersten Tage des Unterrichts von den Kindern nachgemalt +werden, was der Einprägung sehr zustatten kommt. Sobald auf diese Weise +50 bis 60 Wortbilder im Gedächtnis des Kindes liegen, werden dem Kinde +bereits _ganze Erzählungen_ aus diesen Wörtern in Blockschrift vorgelegt, +in die nur da und dort ein neues unbekanntes Wort eingestreut ist, +_dessen Bedeutung das Kind aber aus dem ganzen Zusammenhang erschließen +kann_. Zu den so _selbst erarbeiteten_ Wortbildern werden dann wieder durch +neue Mustersätze aus dem Schulleben andere Wörter hinzugefügt, sehr oft +gleichlautende Reimwörter, und so vermehrt sich der Wortbildschatz immer +mehr. Allmählich, namentlich unter dem Einfluß der Reimwörter, vollzieht +sich _automatisch_ die Analyse des Wortbildes in Lautbilder von selbst, +und nach einem halben Jahre sind alle Kinder auch im Besitze sämtlicher +Lautbilder. + +Inzwischen sind aber die Kinder an drei wesentliche Dinge gewöhnt +worden: a) beim Lesen vor allem auf den _Sinn des Satzes_ zu achten, ohne +welche Achtsamkeit _ja neue_ Wortbilder nicht erfaßt werden konnten; b) +sich stets nur _Wortbilder_ einzuprägen, anstatt sich _gedächtnismäßig_ die +Orthographie des Wortes durch die Reihenfolge des Buchstabens zu merken; +c) das Wortbild mit einem Schlage aufzufassen und nicht mühsam aus der +Buchstabenfolge zusammenzulesen. Vor allem aber sind sie schon sehr viel +früher als unsere Kinder in den Stand gesetzt, ganze Geschichten zu +lesen und so aus der _Lesefreudigkeit_ heraus die Schwierigkeiten des +Lesens überwinden zu lernen. Die Einführung in die Schreibschrift +erfolgt ganz unabhängig von der Einführung ins Lesen, das möglichst +beschleunigt wird; nur das Nachmalen der höchst einfachen +Druckbuchstaben der lateinischen Blockschrift geht parallel. + +Die Methode ist bereits äußerst sorgfältig ausgebaut, und eine sehr +interessante ausgedehnte Literatur von »first reading-books«, von ersten +Lesebüchern, unterstützt sie. Weiter darauf einzugehen, ist hier nicht +möglich. Ob die Methode auch für die deutsche Sprache gleich fruchtbar +ausgenutzt werden kann, muß ausprobiert werden. Zwei der Lehrkräfte der +Versuchsschule, Herr _Brückl_ und Frl. _Merxmüller_, haben sie mit großer +Wärme und Begeisterung und mit tiefem Verständnis versucht. Ich möchte +den Bericht von Fräulein Bertha Merxmüller hier zur weiteren Anregung +zum Abdruck bringen. Die reichen Erfahrungen, die Herr Brückl gemacht +hat, wird er wohl in einer eigenen Arbeit veröffentlichen. Zum Bericht +des Fräulein Bertha Merxmüller, die im Schuljahre 1915/16 freiwillig die +erste Klasse übernahm, bemerke ich, daß der Mangel an Räumen, der durch +die Ablassung von mehr als der Hälfte aller Schulgebäude an die +Militärverwaltung herbeigeführt war, uns genötigt hat, in den meisten +ersten Klassen und auch in der Versuchsklasse die Unterrichtszeit auf +_wöchentlich 12 Stunden_ festzusetzen. Der Bericht gibt auch deutlich ein +Bild davon, was Arbeitsunterricht im Schreiblesen heißt. Ich gebe zuerst +die Erfahrungen im _Leseunterricht_. + +a) =Meine Bilderbogen=. »Es waren einfache kindertümliche +Darstellungen mit klaren Texten in Antiqua für die Stufe des scheinbaren +Lesens als _Ausgang und Grundlage für die erste Lesetätigkeit_. Auf dem +Wege des Vergleichens werden die Übungswörter des Textes wiedererkannt, +wenn sie auf der Tafel in anderer Reihe auftreten, bis sie, zur +lebendigen Rede gefügt, als Ausdruck für kleine gemeinsame Erlebnisse +gelten und als solche erfaßt werden können.« + +»In der unterhaltsamen Beschäftigung mit diesen Bilderbogen sah ich die +Erfahrung der Kinderstube bestätigt, daß sich Kinder gerne und leicht +einprägen, was in ihren Bilderbüchern bei den geliebten Bildern steht. +Das von der Spielwelt herübergenommene Interesse verstärkte sich durch +die Wichtigkeit der ersten Schularbeit, und es entstand jene +_Vertrautheit mit den Lautzeichen_, die den Sinn immer eindringlicher auf +die Elemente und ihre Beziehungen lenkt, das Lautbewußtsein schafft und +später ein Kind nach dem andern, jedes zu seiner Zeit, ohne +aufdringliche Hinweise, nur einem inneren Zwange gemäß, zur Lautanalyse +führt und zum synthetischen Lesen.« + +b) =Meine selbstgeschaffenen Lesestoffe=. »Sie wollten sowohl +sprachlich wie inhaltlich der kindlichen Entwicklung so viel als möglich +Rechnung tragen und die Tatsache berücksichtigen, daß fremde +Sprachinhalte und fremde Sprachformen den Leselernprozeß benachteiligen +müssen, weil er doch die ganze Aufmerksamkeitsenergie für sich +beansprucht.« + +»Abgelauscht den sprachlichen Äußerungen der Kleinen, wirkten die +meisten meiner selbstgeschaffenen Lesestoffe durch die persönlichen +Beziehungen ihres _tatsächlich und meist gemeinsam erlebten Inhaltes_, +eines Inhaltes, der unbedingte Teilnahme oft bis zum jubelnden Beifall +erzeugte und die ganze Lese-Lernarbeit natürlich und anregend +gestaltete.« + +»Die kleinen Lebensausschnitte wurden den Kindern in der _Form von +Leseblättern und Tafelstücken_ geboten, wodurch sie der psychologischen +Beschaffenheit des Kindes noch weiter durch den _Reiz des Neuen_ und der +_Abwechslung_ entgegenkamen und als _kleine abgerundete Ganze_ der leichten +Ermüdbarkeit des Kindes gerecht wurden.« + +»Ungezwungen bereits geübte Wortbilder immer wieder zur Wiederholung +bringend und darin etliche neue versteckt zur vergnüglichen Lösung -- +bedeutete Stück für Stück eine _mühelose, lustvolle Anwendung und +Sicherung des Gelernten, wie auch ein wohlerwogenes Maß von +Schwierigkeiten_, der kindlichen Kraft zur frohen Betätigung zugeteilt.« + +»Das bewegte Innehalten, wenn in der Lesearbeit der Sinn aufging, die +Situation erfaßt wurde und Selbsterlebtes zum greifbaren Bilde sich +gestaltete, war der Beweis, daß _die Kleinen im besten Sinne Lesen +lernten_, trotz technischer Schwierigkeiten und äußerer Ablenkung, Lesen, +d. h. Schätze heben. Sie hatten ihre helle Freude, daß sich das alles so +schön lesen und schreiben ließ, ergötzten sich staunend an den eigenen +Ausdrücken und den Wendungen, die ihnen vom täglichen Leben her so +geläufig waren, wollten gleich noch was dazu erzählen, mußten gleich +noch was fragen und wollten es dann gleich nochmal lesen, weil es 'gar +so schön', 'so echt', 'so nett' war, 'zum Totlachen', 'eine Gaudi', weil +es 'ganz wahr' war.« + +»Diesen oder jenen Ausdruck möchten sie bei dieser Gelegenheit gleich +auch noch geschrieben sehen; einer kann aus dem Wort an der Tafel gleich +selbst ein anderes machen, braucht nur was wegtun oder was hinsetzen, +gleich heißt es dann anders. Und sie freuen sich alle über die gelungene +Veränderung und lassen nicht mehr los und gehen ihre Entdeckerwege +weiter und wollen unaufhörlich schaffen und gestalten. _Viel +Schaffenskraft von lebendigem Interesse geweckt_ mußte da wegen des +beschränkten Kriegsbetriebs oft gewaltsam zurückgedrängt werden. Auf +keinen Fall kam in diese Leselernstunden gähnende Langeweile oder +qualvolle Mühe. Es waren sehr interessante, höchst vergnügliche +Stunden.« + +In gleich erfreulicher und belehrender Weise lautet der Bericht über die +Erfahrungen im _Schreibunterricht_. + +»Auch hier war ich in allererster Linie bestrebt, nach dem Gesetz von +der _Isolierung der Schwierigkeiten_ nicht plötzlich mit allen +Schwierigkeiten auf einmal zu beginnen, sondern im allmählichen +Fortschreiten ein Hindernis nach dem andern zu überwinden.« + +»Dabei ging ich von der Annahme aus, daß die Schriftformen um so mehr +Ausdruckskraft werden vermissen lassen, _um so gezwungener und gequälter_ +ausfallen müssen, sich um so weniger frei werden entwickeln können, _je +mehr Vorschriften das Kind beengen_ und je mehr Gesetze es binden.« + +»Als solche _Hemmnisse_ erkannte ich alle Einengungen, die das _Gerät_, +insbesondere die spitze Feder, verursacht, -- dann eine für alle +gleichmäßig von vornherein vorgeschriebene _Handhaltung_, -- die starre +_Unabänderlichkeit der Formen_ und das Verlangen, jede Schriftform auf +eine gewisse Art und in einer bestimmten Reihenfolge zur Darstellung zu +bringen, -- endlich die _Liniatur_.« + +»Wenn auch im Schreibunterricht die Lust am Schaffen Triebkraft werden +sollte, Kraftentfaltung und Entwicklung der Eigenart die zu erstrebende +Frucht des Unterrichtes, dann durfte die starre, kalte, unverrückbar +festgelegte Form nicht im Vordergrund des Unterrichtes stehen bleiben, +nicht die äußere technische Seite mit ihrer Qual für die ungeübte, +unentwickelte Hand des Kindes --, sondern _die freischaffende Tätigkeit +des Kindes_.« + +»Für meinen grundlegenden Schreibunterricht, der in natürlichem Aufbau +von der Antiqua ausgehen durfte, galt es also _zunächst ein willfähriges +Schreibgerät zu finden_, das in der ungelenken Hand des Kindes und selbst +noch beim falschen Gebrauch seinem Wesen getreu bleibt und die der +lateinischen Druckschrift charakteristischen Schnurzüge erzeugt.« + +»Ich kam von dicken, weichen, farbigen Ölkreidestiften, 10 Stück 10 +Pf., auf dem Papier und vom weichen Buttergriffel auf der Tafel +(Papiernot!) zum griffelartig zurecht gespitzten Schreibholz für die +Tinte und dann erst zur Feder, und zwar zu einer starken +Kugelspitzfeder. _Dann_ sollten meine Kinder gleich _vom Anfange an +möglichst frei gestalten dürfen_, wobei es mir wichtig schien, daß sich +ein Gefühl für _gute Schriftformen_ an guten Vorbildern und durch +zweckmäßige Besprechung guter und schlechter Beispiele an der Schultafel +entwickeln könne und daß jedes Kind die Handhaltung und die Schriftform +selbst finde, die seinem Wesen gemäß ist und ihm einen freien Zug +ermöglicht.« + +»Und siehe, _die Schriften entwickelten sich in völlig ungeahnter Weise_. +Die überraschend schönen Erfolge rechtfertigten am besten die +vorausgestellten Annahmen und Grundsätze. An dem Maße aber, wie von +Stufe zu Stufe bei jeder neuen Werkzeughemmung die Leistungen immer +sofort zurückgingen, um nach kurzer Zeit allmählich wieder zu steigen, +sieht man recht klar, welch große Schwierigkeiten die heutige Schule dem +Kinde zumutet, wenn sie es gleich am Anfang in die Liniatur zwingt und +ihm für das Papier gleich die spitze Feder zur Hand gibt.« + +»_Bei der weiteren Aufgabe, die Kinder von der lateinischen Druckschrift +zur lateinischen Schreibschrift zu führen_, sie durch die schreibgemäße +Form der Antiqua und ihre natürliche Fortsetzung in die eigentliche +Kunst des Schreibens hineinwachsen zu lassen, wurde ich auf die +verdienstvolle Anregung des Herrn _Prof. Kuhlmann_ hin zu einem _sehr +interessanten Versuch_ geführt. Es war die Frage gestellt: + +_Können sich die Kleinen in Erfüllung des Arbeitsschulgedankens ihre +Handschrift selbsttätig erarbeiten?_ Daß dieser Versuch in hervorragender +Weise als gelungen bezeichnet werden muß, zeigen die Schriften der +Kinder, besonders auf ihren einzelnen Entwicklungsstufen.« + +»Sie beantworten noch folgende _wichtige Teilfragen_: + +1. Kann man im Durchschnittskind ein Gefühl für Schriftformen entwickeln +und ausbilden? + +2. Hat es die Neigung und Begabung, seine Schrift selbständig zu +gestalten? + +3. Muß die Freiheit eines zwang- und vorschriftlosen Schreibunterrichtes +nicht notwendigerweise oder doch mit der Zeit zu einer Schriftverwilderung +führen? + +Der Versuch hat die beiden ersten Fragen glänzend bejaht, die dritte +Frage verneint, sobald nur die Lehrkraft selbst von einem ästhetischen +Gefühl für Schrift beherrscht ist.« + +In der _zweiten_ Versuchsklasse standen dem Unterricht in der deutschen +Sprache 5 Stunden zur Verfügung gegenüber 9 Stunden, die in den übrigen +normalen Volksschulklassen Münchens vorgeschrieben waren. Die 5 Stunden +waren: 2 Lese-, 2 Rechtschreib- und 1 Schönschreibstunde. Eine +Visitation am Schlusse des Jahres ergab, daß das Klassenziel in der +gleichen Weise erreicht war, wie in den sonstigen guten Klassen. + +Beim Lesen wurde ein besonderes Gewicht auf das rasche Erfassen des +Gesamtinhaltes gelegt und sowohl durch freie Wiedergabe als durch +_mimische_ Darstellung des jeweils geschilderten Ereignisses zu erreichen +gesucht. Eine Lehrerin der Klasse glaubt, daß die dramatischen +Darstellungen der Lesestücke, bei denen die Kinder nicht bloß redend, +sondern auch handelnd auftreten und die zunächst immer nur improvisiert +sind, ohne nennenswerte Schwierigkeiten schon in den Mittelklassen +festgehalten und durch Einübung zu immer größerer Vollkommenheit +gebracht werden könnten. Der Vorteil, der hieraus erwachsen würde, läge +nicht nur in der Verwendbarkeit solcher Darstellungen für gemeinsame +Schülerfeste, sondern auch in der Steigerung der Gefühle für die +geschilderte Situation und damit die Steigerung der Auffassung und damit +des Interesses für das Gelesene. Als besonders zur mimischen Darstellung +geeignet erwiesen sich die Lesestücke des Münchener Lesebuches für die +zweite Klasse: Kasperl in der Schule, Das Büblein auf dem Eise, Bub und +Bock, Hansel und Gretel, Musik auf dem Hofe, Wolf und Fuchs, Der +lügenhafte Hirt, Vom Büblein, das überall hat mitgenommen sein wollen. +Vor Trimesterschluß gab jeweils ein Schülerfest den Kindern besondere +Gelegenheit, ihr Können im Erzählen, Vortragen, Dramatisieren (natürlich +auch im Musizieren, Singen, Zeichnen) in den Dienst der +Klassengemeinschaft zu stellen und so zum Gelingen eines +Gemeinschaftswerkes beizutragen. Am Ende jeder Woche wurden auch die +Schüler veranlaßt, ihre Erlebnisse in der Werkstätte zusammenhängend zu +erzählen. + +Bei der Behandlung des Rechtschreibstoffes leisteten die neueingeführten +Tafelwände (drei Seiten des Schulzimmers waren mit fortlaufenden Tafeln +bedeckt) außerordentlich gute Dienste. Alle neuen Wörter, alle Diktate +konnten gleichzeitig von 15 Schülern an die Tafelwände geschrieben +werden, während die übrigen Kinder ins Heft schrieben. Die _gemeinsame_ +Korrektur der auf der Tafelwand von _allen_ Kindern aufzusuchenden Fehler +gab eine ausgezeichnete Übung im Fixieren der Wortbilder. + +d) =Katholischer Religionsunterricht.= Der Religionsunterricht war +inhaltlich an den offiziellen Lehrplan der _ersten_ Klasse gebunden. +Methodisch suchte er innerhalb dieses Rahmens möglichst durch die +Beobachtung, Anknüpfung an die Erfahrung, Nachahmung, dramatische +Darstellung das religiöse Erlebnis zu vertiefen. Dieses war im weitesten +Sinne beim religiös-liturgischen Anschauungsunterricht möglich. Durch +wiederholten Besuch in der Josefskirche sowie in der Sakristei derselben +wurden die liturgischen Objekte und Handlungen zur unmittelbaren +Anschauung gebracht. Die liturgischen Handlungen wurden zum Teil in +Spiel und Ernst nachgeahmt. (Verehrung des Christkindes, Betrachtung der +Kreuzwegbilder in der Josefskirche, Maiandacht, Messe.) Der +religiös-sittliche Anschauungsunterricht wurde im Anschlusse an die +Erlebnisse der Kinder (Haus, Straße, Schule, Spielplatz) behandelt. Beim +Gebetsunterricht wurde möglichst auf wirkliches Beten aus erlebter +Empfindung, nicht bloß auf gedächtnismäßiges Aufsagen gesehen. Die +biblischen Erzählungen wurden vielfach dramatisch, mit Rollenverteilung, +nacherzählt und so zu möglichster Wirkung gebracht. + +In der _zweiten_ Klasse bildete eine Wanderung zur Ursulakirche die +Grundlage für den religiös-_liturgischen_ Anschauungsunterricht. Zur +Grundlage des religiös-_sittlichen_ Anschauungsunterrichtes wurden die +mannigfachen Erlebnisse der Kinder genommen. Im übrigen wurde gemäß den +im vorausgehenden geschilderten Grundsätzen des ersten Schuljahres +verfahren. + +e) =Turnen.= Für Turnen waren in der _ersten_ Klasse jeden Tag 20 +Minuten in Anrechnung gebracht. Diese 20 Minuten waren zweimal (Montag +und Donnerstag) auf den Nachmittag, die übrigen Tage auf den Vormittag +verlegt. Die Vormittagsübungen bildeten ein willkommenes Gegengewicht +gegen eine möglicherweise eintretende geistige Ermüdung. Die Turnzeiten +wurden an den Nachmittagen hauptsächlich für jene Übungen verwendet, +welche die Willensbegabung der Schüler vor allem fördern, also für +Freiübungen zur richtigen Körperhaltung, für Wettspiele und Wettkämpfe. + +An den Vormittagen wurden hauptsächlich Lauf-, Nachahmungs- und +Singspiele gespielt; unter den Nachahmungsspielen befanden sich von den +Kindern _selbst erdachte_ und in irgendeinem Zusammenhang mit dem +Unterricht stehende: z. B. »Meine Blümchen haben Durst« (Bild), +»Straßenverkehr«, »Rechtsgehen«, »Kriegführen«, »Frau Holle«. + +In der _zweiten_ Klasse war der Turnunterricht auf vier halbe Stunden +verteilt. Im übrigen wurde wie im Vorjahre verfahren unter steigender +Anspannung der Willenskräfte behufs ordnungsgemäßer und genauer +Ausführung der Turnbewegungen. Immer wurde auf sorgfältige Pflege der +Arbeitsgemeinschaft und der freiwilligen Unterordnung Bedacht genommen. + +Mit Beginn dieses Schuljahres wurden in allen Versuchsklassen in eine +Unterrichtspause jeden Tages hygienische Körperübungen von fünf bis acht +Minuten gelegt, welche als Vorbeugung gegen Tuberkulose und gegen +Skoliose eingeführt wurden. (Anleitung durch Schularzt Dr. Ranke.) + +f) =Singen.= Die Liedertexte standen zunächst in Verbindung mit den +Aufgaben des Anschauungsunterrichtes, aus dem ihre Inhalte +herauswuchsen. Zur klaren Erfassung des Rhythmus wurden die Kinder +angeleitet, aus vorgesungenen Liedern den Takt selbst herauszufinden. Im +zweiten Schuljahre boten auch die Singspiele und religiöse Lieder, die +mit gewissen kirchlichen Festtagen in Beziehung standen, Stoff für den +Singunterricht. Die Texte der Lieder standen zur Zeit ihrer Einübung +immer zum Schul- oder öffentlichen Leben in enger Beziehung und dienten +so der Steigerung des Gefühlslebens. + +g) =Holzbearbeitungsunterricht.= Unter den praktischen +Beschäftigungen, die wir mit der Versuchsschule verbunden haben, bildet +die Beschäftigung mit der Holzarbeit neben der Beschäftigung mit +weiblichen Handarbeiten, die von der dritten Klasse ab nur mehr für die +Mädchen bestimmt ist, die wichtigste. Ich habe mich für die Holzarbeit +unter Ausschaltung von Papp- und Metallarbeiten aus einer Reihe von +Erwägungen entschieden, die ich in Kap. IV und V des näheren ausgeführt +habe. Die wichtigsten dieser Erwägungen sind: a) die mannigfache +Verwendbarkeit der so erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht bloß +im späteren Leben, sondern auch im Dienst des Volksschulunterrichtes in +Rechnen, Zeichnen und Physik; b) die Möglichkeit, die Arbeitsprozesse +von Anfang an mit größter Genauigkeit ausführbar zu machen, so daß der +Schüler jederzeit _Selbstkontrolle_ über das Gelingen seines Werkes hat; +c) damit verbunden die weitere Möglichkeit, in einer Fülle ganz stetig +aufeinanderfolgender, immer schwieriger werdender Aufgaben die +Gewohnheiten der Genauigkeit, Sorgfalt, Gründlichkeit und Ausdauer zu +steigern; d) die leichte und vielseitige Behandlungsmöglichkeit, sowie +die Billigkeit des Materials; e) das natürliche, von allen Knaben und -- +wie wir nun auch durch unsere Versuche erfahren haben -- von allen +Mädchen in ganz hervorragendem Maße geteilte Interesse an der +Holzbearbeitung und den Arbeitsprodukten, die sich aus dieser +Beschäftigung ergeben. Schon die Schüler der ersten Klasse ziehen nach +unserer Erfahrung den Unterricht in der Holzbearbeitungswerkstätte allem +übrigen Unterricht vor, obwohl wir vom ersten Tage an dem Kinde +bestimmte Aufgaben nach vorgelegten Mustern stellen und vom ersten Tage +an den größten Nachdruck auf durchwegs sorgfältige Arbeit legen. + +Die Voraussetzungen für das Gelingen dieses Unterrichtes sind: ein +technisch vollkommen durchgebildeter Lehrer, weise Auswahl der +Arbeitsprozesse, welche das Kind sorgfältig auszuführen imstande ist, +ein besonderer Arbeitsraum mit entsprechenden, dem Alter der Kinder +angepaßten Einrichtungen und eine zweckmäßige Vorbereitung des vom +Schüler zu behandelnden Materials, damit diesem keine Arbeitsprozesse +zugemutet werden müssen, die über die physischen und geistigen Kräfte +des Kindes hinausgehen. In den ersten und zweiten Klassen zeigt sich +hierbei, daß für das Gelingen der Arbeit unbedingt für _jedes_ Kind ein +eigenes Modell nötig ist. Vom dritten Schuljahre ab benötigt das Kind +das Modell meist nur als Anschauungsmittel; im übrigen arbeitet es mehr +nach Maßangaben, womit für dieses Schuljahr zugleich ein höchst +fruchtbares Arbeitsfeld für praktische Rechenübungen gegeben ist, das +die Lust zum Rechnen und damit die Fähigkeit zum Rechnen in einer +unerwarteten Weise steigert. + +Knaben wie Mädchen zeigen für die einfachen Aufgaben der Holzbearbeitung +die gleiche Begeisterung; doch stellt sich immer deutlicher die bessere +Begabung der Knaben hierzu heraus, sobald es sich um die Auffassung von +Konstruktionselementen handelt. Nach den Mitteilungen des Fachlehrers +beginnen viele Kinder bereits im ersten Schuljahre die Anregungen der +Werkstätte auch in freiwillige häusliche Arbeiten umzusetzen. Die Zahl +steigert sich mit jedem Schuljahre, und um die Weihnachtszeit kommen +Eltern um Eltern, beim Fachlehrer geeignete Werkzeuge für die häuslichen +Arbeiten zu bestellen. Vom dritten Schuljahre ab bringen die Kinder +regelmäßig freiwillige Arbeiten mit in die Schule. Sie sind meist gut in +der Auffassung, mangelhaft in der Konstruktion. Das letztere ist +selbstverständlich. Gerade der Sinn für richtige Konstruktion muß erst +in langjähriger Arbeit entwickelt werden. Auch haben die Kinder zu Hause +das so gut vorbereitete, passende Material der Schule nicht zur +Verfügung. Sie müssen sich ihre Holzstücke ohne Erfahrung erst +zurechtrichten. Aber hierbei fehlt vor allem ein Werkzeug, der Hobel, an +dessen Einführung wegen der physischen Kraft, die er beansprucht, nicht +vor dem Beginn der sechsten Klasse gedacht werden kann. Vielleicht daß +man später daran denken kann, Hobel mit sehr schmalen Hobeleisen etwa +schon im fünften Schuljahre zu verwenden. + +Zur _Arbeitsgemeinschaft_ bieten die Übungen mannigfache Gelegenheit. +Viele Objekte können nur in Arbeitsgemeinschaft hergestellt werden; ja +die Einfachheit der einzelnen Übungen drängt geradezu dazu, gemeinsame +Arbeitsobjekte von Zeit zu Zeit einzuschalten, weil nur ein wirkliches +Objekt imstande ist, immer und immer wieder das Interesse des Kindes zu +fesseln und ihm so über die Schwierigkeit und Monotonie der einzelnen +Übungen hinwegzuhelfen. Es zeigte sich, daß die Arbeitsfreude am +stärksten sich einstellte, wenn ein _gemeinsamer_ Zweck die Kinder in +ihrer Arbeit zusammenführte. + +Der Umstand, daß für jeden Schüler das Material der Aufgabe gemäß erst +vorbereitet werden muß, hat es natürlich mit sich gebracht, daß für den +Fachlehrer für jede Unterrichtsstunde unbedingt eine Vorbereitungsstunde +notwendig wird, namentlich solange er auch noch die Modelle für alle +einzelnen Kinder anzufertigen hat. Fällt dies weg, so wird sich die +Vorbereitungszeit pro Unterrichtsstunde auf eine halbe Stunde reduzieren +lassen. Aus den nachfolgenden Verzeichnissen der Werkzeuge lassen sich +sofort die von den Kindern des ersten bis vierten Schuljahres +auszuführenden Arbeitsprozesse erkennen. Dabei bemerke ich, daß das +Sägen sich nur auf Trennung von Stäben und schmalen, höchstens 5 cm +breiten Brettchen beschränkt. Lange Sägestriche exakt mit freier Hand +auszuführen, kann von Kindern der ersten vier Schuljahre noch nicht +gefordert werden. Alle Sägeübungen bedürfen der Führung durch die +Gehrungsschneidlade, damit sie allen Ansprüchen auf Genauigkeit in +diesem Alter genügen. + +Die Werkzeuge für jeden Schüler, die gemäß der Stärke einer Abteilung 25 +mal beschafft wurden, waren folgende: + + 1 Parallelschraubstock aus Eisen M 2,-- + 1 Gehrungsschneidlade mit Anschlag " --,75 + 1 Einstreichsäge mit Messingrücken " --,70 + 1 kleine halbrunde Raspel " --,50 + 1 kleine halbrunde Schlichtfeile " --,50 + 1 kleine rechteckige Schlichtfeile " --,45 + 1 Hammer (100 g) " --,60 + 1 kleine Beißzange Nr. 8 " --,45 + 1 kleine Flachzange " --,70 + 1 kleiner Nagelbohrer " --,15 + 1 prismatischer Maßstab (30 cm) " --,50 + 1 Bleistift " --,05 + -------------- + Summa: M 7,35 + +Die Ausgaben für die Gesamtausrüstung für 25 Schüler betrugen Mk. +183,75. Dazu kommen zum allgemeinen Gebrauche: + + 12 Stück Schraubenzwingen aus Eisen, + 6 " kleine Bohrer, + 1 " Trillbohrer, + 2 " amerikanische Schneckenbohrer. + +An Materialausgaben fielen an: + + +---------------------------------++--------------+---------------+ + | || Für die | Für die | + | || erste Klasse | zweite Klasse | + +=================================================================+ + | Für Holz || M 41,54 | M 57,87 | + | Für Stifte und Schrauben || " 2,60 | " 2,72 | + | Für sonstige Materialien (Leim, || | | + | Spiritus, Beize, Papier usw.) || " 5,55 | " 7,10 | + | ---++--------------+---------------+ + | || M 49,69 | M 67,69 | + +---------------------------------++--------------+---------------+ + +d. h. im ersten Jahre wurde pro Kind 1 Mk. und im zweiten Jahre pro Kind +1 Mk. 40 Pfg. an Materialausgaben nötig. + +Einen Überblick über die einzelnen Übungen der ersten Versuchsjahre und die +von ihnen in Anspruch genommene Zeit gibt das folgende Verzeichnis. Dazu +möchte ich nur bemerken, daß einzelne dieser Arbeiten zu umfangreich +angelegt waren. Andere Arbeiten machten zu vielerlei von vornherein +geformtes Arbeitsmaterial nötig. Wieder andere Arbeiten waren zu früh +eingestellt. Vielfach auch wurde die Auswahl erschwert dadurch, daß schon +von Anfang an eine enge Verbindung mit dem Anschauungsunterricht gefordert +wurde. Alle diese Mängel waren uns klar bewußt, und wir sind bemüht, sie +abzustellen. Vor allem müssen die Arbeiten so aufgestellt werden, _daß sie +mit einem Minimum von Normalien auskommen_, d. h. mit möglichst wenig +vorgearbeitetem Holzmaterial. Denn je mannigfaltiger die Normalien sind, +desto mehr Vorbereitungsstunden fallen für den Fachlehrer an und desto mehr +wachsen dann die Ausgaben. + +_Arbeiten der ersten Klasse._ 1. Absägen von 10-15 kleinen _Würfeln_ von +einem 10 mm starken Vierkantstab in Fichtenholz. (2 Std.) + +2. Desgleichen von einem 15 mm starken Vierkantstab, wobei auch die +Hirnholzkanten mit der Feile gebrochen werden mußten. (2 Std.) + +3. _Nagelstab_ 200×18×7 mm aus Erlenholz, in den abwechselnd 10 Stück +Pariser- und 4 Stück Messingnägel eingeschlagen wurden. (4 Std.) + +4. _Zählmaschine_ für 20 Kugeln, 26 cm lang, 14 cm hoch aus Buchen- und +Fichtenstäben von 10 qmm (mit drehbaren, quergestellten Füßen von 20 +qmm). (18 Std.) Diese Arbeit wurde in späteren Jahren nicht mehr +ausgeführt: + +An ihre Stelle trat: + +5. _Das Rechenstäbchen_. Länge 20 cm. Einteilung in 20 gleiche Teile. (2 +Std.) + +6. _Turnstab_ von 80 cm durch Absägen eines Rundstabes von 20 mm Stärke. +Abrunden an beiden Enden, schleifen und mit Politur einlassen. (4 Std.) + +7. _Leiter_ von 28 cm Länge, 7 cm Breite, mit 2 Schwingen und 6 Sprossen, +die auf die Holme aufgenagelt wurden. (8 Std.) + +8. _Brückenwagen_ von 171 cm Länge, 80 cm Breite, 6,5 cm Höhe, +Bodenbrettchen und Radscheiben vom Lehrer hergestellt. (12 Std.) Wurde +in späteren Jahren weggelassen. + +9. _Schlitten_ 100×70×30 mm. Die vier Schwingen wurden auf die Kufen +genagelt. (4 Std.) + +10. _Rechenbaukasten_ mit 32 Bausteinen (siehe Figur Taf. 1). Die +Kästchen, dessen Brettchen vom Lehrer hergestellt sind, wurden von den +Kindern zusammengenagelt. (14 Std.) + +11. _Reißschiene_, Zunge aus Fichtenholz, 24 cm lang, Anschlag aus +Buchenholz 8 cm lang. (3 Std.) + +12. _Gartenzaun_ um ein vom Lehrer hergestelltes Blumenkistchen. Je sechs +Schüler arbeiten an einem Zaun. Zaungröße 50 cm im Geviert. (8 Std.) + +13. _Blumenstäbe_ dazu. (2 Std.) + +_Arbeiten der zweiten Klasse, 1. Holzhaus_ in Arbeitsgemeinschaft. Jede +Abteilung von 24 Kindern baut zusammen ein Haus. (24 Std.) Diese Arbeit +wurde in späteren Jahren weggelassen. An ihre Stelle traten Aufgabe 2, 3 +und 4. + +2. _Lineal_ von 50 cm Länge mit Dezimeter- und Zentimeterteilung. (6 Std.) + +3. _Mörteltruhe_ zum Tragen mit vier Handhaben, 30×17×3 cm. (8 Std.) + +4. _Sandwurfgitter._ Rahmen 17×15 cm mit Überplattung. Siebgitter +geliefert. (8 Std.) + +5. _Uhrzifferblatt_, 17×11 cm. Jeder Schüler fertigt ein Zifferblatt mit +Stunden- und Halbstundenteilung. Triebräder für Stunden- und +Minutenzeiger geliefert. Arbeitszeit für die vereinfachte Form 8 +Stunden. + +6. _Nudelbrett_, 25×17 cm. Bretter vom Lehrer hergerichtet. Die Schüler +fertigen die Anschlagleisten und besorgen die Verbindung durch +Aufnageln. (4 Std.) + +7. _Walker_ dazu aus 35 mm starkem Buchenstab. Walker vom Lehrer gebohrt. +Ebenso Griffe. (4 Std.) + +8. _Hocker_ mit geflochtenem Sitzrahmen; Höhe 21,5 cm. Sitzfläche 20×20 +cm. (8 Std.) + +9. _Plättchen_ zum Damspiel. Vom Buchenstab gesägt. Geraspelt, poliert, +gebeizt. (4 Std.) + +10. _Waschkreuz_ (siehe Figur Tafel II) aus 25 mm starkem Vierkantstab. +Kreuzbalken 20 cm lang, Fußhöhe 10 cm. Balkenstumpf auf die Füße +genagelt. (6 Std.) + +11. _Holzsteg_ 50×15×5 cm. (8 Std.) + +Alle Modelle sind in sorgfältiger Arbeit von Gewerbelehrer _Hans Rohrer_ +durchgedacht und entworfen. Die Schwierigkeit bestand vor allem darin, +jedes Modell 1. den ästhetischen Anforderungen genügen zu lassen; 2. in +solche einfache Teile zu zerlegen bzw. so zu konstruieren, daß die Teile +sich aus möglichst wenigen und möglichst einfachen Normalien herstellen +lassen; 3. möglichst wenig von den im Handwerk gebilligten +Holzverbindungen dabei abzuweichen. + +Man wird gemerkt haben, daß aus diesen Arbeitsprogrammen die sogenannte +_freischaffende Phantasie der Kinder ausgeschlossen ist_. Das hat auch +schon manchen Tadel eingetragen. Ich bin aber der unwandelbaren +Anschauung, daß die Schule in allen Fragen des sogenannten produktiven +Schaffens zunächst die Pflicht hat, in den Kindern in erster Linie jene +mechanischen Fertigkeiten zu entwickeln und sie mit jenen konstruktiven +Elementen vertraut zu machen, die jedes produktive Schaffen aus eigener +Erfindung heraus davor behüten, in grausamen Dilettantismus auszuarten. +Daß dabei, indem das Kind zunächst auf Nachahmung und Vorschrift +angewiesen ist, die Arbeitsfreude nicht nur nicht zu verkümmern +braucht, sondern im Gegenteil von Jahr zu Jahr auf das lebhafteste +wachsen kann, das hat uns heute schon unser vierjähriger Versuch auch +auf dem Gebiete der Holzarbeit mit unwiderleglicher Deutlichkeit +gezeigt. + +h) =Weibliche Handarbeit.= Die Mädchen der zweiten Klasse nahmen nicht +nur am Unterricht in der Holzbearbeitung teil (wie bereits erwähnt), +sondern erhielten außerdem auch Unterricht in weiblichen Handarbeiten, +und zwar im Stricken, Nähen und Sticken. Angefertigt wurde: 1. ein +Topflappen (Stricken mit zwei Nadeln), 2. ein Waschhandschuh (Stricken +mit fünf Nadeln), 3. ein Nadelkissen aus Stoffstramin, 4. Fahnen in den +Farben Münchens und Bayerns, die zu Reigenspielen im Turnunterricht +verwendet wurden. + + +3. DURCHFÜHRUNG DES LEHRPLANES IN DEN ZWEI MITTELKLASSEN + +a) =Heimatkundlicher Unterricht mit Zeichnen und Handarbeit.= Der +heimatkundliche Unterricht ist nur eine Fortsetzung des Anschauungs- und +Beobachtungsunterrichts, wenigstens soweit die _dritte_ Volksschulklasse +in Frage kommt; in der _vierten_ Volksschulklasse geht er bereits in +eigentlichen Geographieunterricht über und rückt damit in die Reihe +derjenigen Unterrichtsgebiete ein, die es mehr oder weniger mit +_überliefertem_ Wissen zu tun haben, wo also von einer eigentlichen +_Erarbeitung_ durch Beobachtung und Experiment wenigstens in der +Volksschule nicht mehr die Rede sein kann. Wanderungen, Sandkästen zum +Darstellen der horizontalen und vertikalen Gliederung, allmähliches +Übertragen der so erzeugten Modelle in das zweidimensionale Kartenbild +führen in die landläufigen geographischen Ausdrucksmittel ein, in die +besondern Symbole und Zeichen, mit denen die Wissenschaft der Geographie +arbeitet. Soweit diese Tätigkeiten (Beobachten beim Wandern, Modellieren +in Sand, Zeichnen in Symbolen) geübt werden, haben wir es auch im +heimatkundlichen Unterricht mit einer richtigen _Erarbeitung_ des +Kulturgutes, das wir in der Karte besitzen, zu tun. + +Hierher können auch noch einzelne Schüler_versuche_ zur Aufklärung +gewisser hydrographischer Verhältnisse der oberbayrischen Hochebene +gerechnet werden, wie die experimentelle Darstellung des Auftretens von +Quellen, von Deltabildungen, von Inselbildungen, Verschlammung von +Flußmündungen, Auftauchen des Grundwassers beim Auskeilen der +durchlässigen Sandschichte usw. + +Dagegen ist es ein Irrtum, daß nun auch das Zeichnen von einzelnen +Gegenständen aus dem heimatkundlichen Unterricht, oder die Darstellung +von Stegen, Schleusen, Brücken, historischen Toren, Schlagbäumen, +Wegweisern, Feldkreuzen, Flößen, Starenkobeln usw. in Holz, wie sie der +Handfertigkeitsunterricht unternahm, den _Geist_ der Arbeitsschule im +_Geographie_unterricht widerspiegeln. Wenn die Versuchsklassen gleichwohl +diese Tätigkeiten als einen unerläßlichen Bestandteil ihres Betriebes +gerade in Verbindung mit dem heimatkundlichen Unterricht pflegten, so +hatte das nur den Zweck, Zeichnen und Handfertigkeit, die beide für sich +ihre eigene Struktur des _Erarbeitungs_prinzips haben, nicht isoliert vom +übrigen Unterricht laufen zu lassen, sondern eben diesen durch diese +beiden Fertigkeiten zu beleben und umgekehrt das geographische Interesse +auch diesen Fertigkeiten zugute kommen zu lassen. + +Man hätte Zeichnen wie Handfertigkeit auch mit dem Rechnen oder mit den +historischen Erzählungen und naturkundlichen Beobachtungen, die als +erste Grundlegung des kommenden Geschichts- bzw. naturwissenschaftlichen +Unterrichts in den heimatkundlichen Unterricht eingefügt werden, +verbinden können, woraus unmittelbar erhellt, daß sie nicht Formen des +Erarbeitungsprinzips für den heimatkundlichen bzw. geographischen +Unterricht sein können. Nur soweit diese beiden Tätigkeiten die +Erarbeitung klarer Vorstellungen eines Gegenstandes und seiner +wertvollen Konstruktion zusammen mit Fertigkeiten des Konstruierens +selbst ermöglichen können, müssen sie als Äußerungen des Arbeitsprinzips +im Sinne der Arbeitsschule angesprochen werden. Aber das also +_Erarbeitete_ sind nicht Bildungsgüter der _Geographie_, sondern eben -- +genau wie ein Anschauungsunterricht -- klare Vorstellungen gewisser +Strukturen und Fertigkeiten zur Herstellung dieser Strukturen. + +In gleicher Weise wie Zeichnen und Handfertigkeit wurden auch die +Fertigkeiten des Schätzens und Messens, wo nur immer angängig, geübt und +in den Dienst der Vorstellungsentwicklung gestellt. Aus den Vergleichen +von tatsächlich auf den Wanderungen in der Stadt und Umgebung +zurückgelegten Wegstrecken mit den auf den Stadtplänen und Karten selbst +gemessenen Entfernungen wurde der Maßstab der Pläne und Karten +_erarbeitet_ und zugleich dem forschenden Tätigkeitstrieb des Kindes +Rechnung getragen. Da hierbei der für den geographischen Unterricht +charakteristische Begriff des _Maßstabes einer Karte_ tatsächlich +erarbeitet wurde, so kann man diese Tätigkeit als eine im Sinne der +Arbeitsschule liegende bezeichnen, wennschon auch auf allen rein +technischen Gebieten der gleiche Begriff des Maßstabes genau in +derselben Weise gültig ist und genau ebenso erarbeitet werden kann. In +ähnlicher Weise führte auch das Durchqueren eines Tales (Isartal) und +die darauffolgende Darstellung der Bewegung durch eine Zeichnung auf der +Tafel in den _Begriff des Profiles_ ein, der nicht bloß der Geographie +angehört. + +Auf den Wanderungen wurden die Gesteinsarten der nächsten Heimat von +allen Kindern gesammelt: Kalk-, Quarz- und Kieselsteine aus dem +Geschiebe der Isar, Nagelfluh aus ihren Hängen, Flinz, Lehm, Kalktuff. +Ihre Untersuchung und Betrachtung ist gleichfalls kein Spezifikum der +Geographie; sie gehört in die Anfänge der Mineralogie. + +Die mit der Heimatkunde verbundene Beobachtung von lebenden Fischen, +Fröschen und Muscheln im Freien und im Schulaquarium, von +Entwicklungsvorgängen im Raupenkasten, in den Blumenkisten des +Schulzimmers sowie des Schulgartens dienten der Einführung in die +_Biologie_ von Tieren und Pflanzen durch selbständige Erarbeitung gewisser +Vorstellungen und Begriffe. + +Was endlich den Unterrichtsstoff im ganzen betrifft, so sei hier nur +angeführt, daß er sich in der _dritten_ Klasse mit München, mit der +Umgebung Münchens und mit dem Flußgebiet der Isar, in der _vierten_ Klasse +mit dem alten Stammlande Bayern befaßte. + +b) =Rechnen.= Der Rechnungsunterricht kann das Arbeits- oder +Erarbeitungsprinzip überhaupt nicht verfehlen. Die Zahlenbegriffe müssen +_erarbeitet_ werden -- auch in der schlechtesten Schule --, oder sie sind +überhaupt nicht da. Der naturgemäße _Gang der Erarbeitung_ ist schon durch +die natürliche Zahlenreihe selbst gegeben, wie er auch später von den +ganzen zu den gebrochenen, von den positiven zu den negativen, von den +rationellen zu den irrationellen, von den reellen zu den imaginären und +komplexen Zahlen fortschreitet, ohne daß jemals der Versuch +auch nur denkbar wäre, das Umgekehrte zu tun. Es liegt eben im Wesen +des Zahlbegriffs, _konstruktiver_ Begriff zu sein. + +Alle rein konstruktiven Begriffe aber, sobald sie ein _Werkzeug_ des +Denkens werden sollen, müssen unweigerlich _erarbeitet_ werden, d. h. +jeder, der diese Kulturgüter assimilieren will, muß genau den gleichen +Weg geistiger Tätigkeit gehen, den der gegangen ist, der sie den +Menschen geschenkt hat. + +Wie sehr also auch der Rechnungsunterricht ebenso wie der +Geometrieunterricht losgelöst sein mag von aller praktischen Betätigung +(wie z. B. bei Pestalozzi in Ifferten), er trägt in sich selbst auch in +der abstraktesten Methode, sofern diese nur historisch-genetisch +vorgeht, das Wesen des Arbeitsunterrichts, das eben darin besteht, in +die Struktur des Bildungsgesetzes durch eigene Tätigkeit einzudringen. +Es gibt auch tatsächlich Kinder, die derartig veranlagt sind, daß sie +ohne alle Veranschaulichungs- und konkrete Einführungsmittel die +Zahlbegriffe ganz autonom aus dem Wesen des Verstandes heraus, der sie +durch Setzen der Einheit von selbst erzeugt, in bewunderungswerter +Klarheit _erarbeiten_, und zwar im bloßen Verkehr mit der Umwelt. + +Je intensiver man daher die landläufigen Rechenoperationen an die +praktischen Tätigkeiten des Kindes anknüpft, um so weniger bedarf es +besonderer Veranstaltungen, den Rechnungsunterricht im Sinne des +Arbeitsunterrichts zu gestalten. Die Verbindung mit praktischer +Tätigkeit selbst ist bloß ein _äußeres_ Mittel zur möglichst ausgiebigen +Betätigung der geistigen Funktionen, die auch ohne diese Verbindung die +Zahlenbegriffe, wenn auch sehr viel langsamer und spärlicher, von _selbst_ +erarbeiten. + +Die menschlichen Tätigkeiten aber, in denen sich die Zahlbegriffe +ursprünglich entwickelt haben, sind in Handwerk und Handel vereinigt. +Die Schule kann daher auch nichts Besseres für die Entwicklung der +Zahlbegriffe und des Rechnens tun, als in der Werkstätte durch ständiges +Schätzen, Messen und Berechnen der Werkstücke und ihrer Teile und im +Schulzimmer durch beständiges Zählen, Messen, Wägen, Kaufen und +Verkaufen den Schüler in die vom ureigensten Interesse an diesen +Tätigkeiten geschaffene Zwangslage zu versetzen, täglich, stündlich +Zahlbegriffe zu bilden und Rechenoperationen vorzunehmen. + +Daß unsere Schulen bisher das Rechnen in völliger Isoliertheit, wenn +auch in der fiktiven Annahme sogenannter praktischer Aufgaben, fern von +aller praktischen, von stärksten Kinderinteressen erfüllten Tätigkeit +pflegten, das hat die unzähligen Methoden erzeugt, die über die gähnende +Kluft der Interesselosigkeit Brücken schlagen sollten, und die doch +trotz aller Brücken den Rechnungsunterricht wenig erfreulich für Kinder +und Lehrer machen. + +Aber diese innige Verbindung von Rechnen und Werktätigkeit, von Rechnen +und Handeln, macht den Rechenunterricht nicht _mehr_ zum +Arbeitsunterricht, als er es auch ohne alle solche Verbindung ohnehin +schon ist, wenn er noch so abstrakt, aber methodisch richtig behandelt +wird. Was diese Verbindung, die in unsern Versuchsklassen auf das +innigste hergestellt wurde, bewirkt, das ist, daß _die ganze Fülle des +Interesses_, welches das Kind allem Tun entgegenbringt, _restlos in die +rechnerische Tätigkeit überströmt_. + +Was den Unterrichtsstoff selbst betrifft, so behandelte der +Rechenunterricht der _dritten_ Klasse den Zahlenraum von 1-10000, der der +_vierten_ Klasse den unbegrenzten Zahlenraum, wie in allen übrigen Klassen +der Münchener Volksschulen. + +c) =Sprachunterricht.= Mit Beginn der dritten Klasse spaltet sich der +in den Unterklassen im Schreibleseunterricht zusammengefaßte und +einheitlich gestaltete Sprachunterricht in seine verschiedenen Zweige: +Lesen, Grammatik, Aufsatz, Schönschreiben, Rechtschreiben. Jedem der +fünf Zweige sind besondere Stunden zugewiesen. Daß diese Spaltung viel +zu früh einsetzt, ist eine Anschauung, der ich beipflichten muß. Aber +die Versuchsklassen mußten den für alle Schulen gültigen Lehrplan +adoptieren und konnten so keine andern Wege gehen. + +Was das _Lesen_ betrifft, so handelt es sich hierbei a) um das Erwerben +einer geistigen Technik, b) um das bloße _Erfassen_ eines logisch +geordneten Inhaltes, c) um das _Erleben_ eines Inhaltes aus einer in +Wortsymbolen gegebenen Form. Das Kulturgut, das hier erarbeitet werden +soll, ist entweder ein theoretisches Gut oder ein ästhetisches Gut. + +Da die Lesefertigkeit nur durch Ausübung des Lesens erzielt werden kann, +und zwar durch lautes Lesen, so kann die Erarbeitung dieser Fertigkeit kaum +verfehlt werden. Aber diese Fertigkeit kann eine mechanisch-virtuose und +eine organisch-künstlerische sein. Die erste geht häufig am Sinne des +Gelesenen vorüber, die zweite ist ohne beständiges Erfassen und Erleben des +Inhaltes nicht zu erreichen. Für diese zweite und einzig erstrebenswerte +Art der Lesefertigkeit bietet sich a) das Mittel der mimisch-dramatischen +Darstellung von Lesestücken mit lebhafter Handlung (produktiver Weg), b) +das Mittel der durch den Lehrer vorbereiteten Stimmung, aus der das +Lesestück (Gedicht) geboren ist (rezeptiver Weg). Beide Wege betrat der +Unterricht so ausgiebig als möglich. Insbesondere ist auch für die +_ethische_ Auswertung guter Erzählungen und Gedichte, das Erzeugen der +vorbereitenden Stimmung und die mit der dramatischen Darstellung notwendig +verbundene Versenkung in den Inhalt weitaus fruchtbarer als alle +nachträgliche moralisierende Ausschlachtung des Gelesenen, vor dem man +nicht genug warnen kann. _Erleben_ die Kinder das Gelesene, so haben sie es +auch _erarbeitet_; die Arbeitsschule hat ihr Prinzip vollauf damit gewahrt. +Die moralische Analyse ist Sache eines anderen Unterrichts -- des +Moralunterrichts zur Bildung der moralischen Urteilsfähigkeit. + +Mit moralischem Verhalten im Handeln darf aber weder das Erleben +moralischer Werte im Leseunterricht, noch viel weniger die Ausbildung +der Urteilsfähigkeit verwechselt werden. Von diesem Erleben und dieser +Ausbildung des Urteils bis zum tatsächlichen moralischen Verhalten ist +noch ein ungemein weiter Weg, ein Weg auf den wir den Schüler nur durch +die sozialen Güter der _Arbeitsgemeinschaft_ führen. + +Wie Lesen, so sind auch _Schönschreiben_ und _Rechtschreiben_ Fertigkeiten, +Schönschreiben eine manuelle, Rechtschreiben eine intellektuelle. Auch +bei diesen Fertigkeiten kann der Weg der Arbeitsschule nicht verfehlt +werden; jede Fertigkeit muß eben, damit sie Fertigkeit wird, +systematisch erarbeitet werden. Die Versuchsklassen III und IV setzten +selbstverständlich im Schönschreiben den in den Unterklassen +eingeschlagenen Weg der schöpferischen Erarbeitung einer gleichmäßigen, +der individuellen Schülerhand entsprechenden »Schön«-Schrift fort, wobei +bereits in der dritten Klasse auch mit der Erarbeitung der deutschen +Frakturschrift begonnen wurde. Der Erarbeitung der Rechtschrift dienten +auch Betrachtungen über Wortbedeutung und Wortbildung. + +Mit der _Sprachlehre oder Grammatik_ setzt in der Volksschule der erste +eigentlich theoretische Unterrichtsstoff ein. Daß schon die +Mittelklassen damit unglückseligerweise belastet werden, hängt damit +zusammen, daß an diese Klassen die Gelehrtenschulen anschließen, welche +bei ihren Aufnahmeprüfungen elementare Kenntnisse in der deutschen +Grammatik verlangen. Auch in dieser Disziplin ist der allein mögliche +Weg der Arbeitsschule längst allgemein betreten: der Weg der Induktion. +Der einzige Nachteil ist, daß die Induktion auf dem Gebiete der Sprache +nur zu Regeln mit soundso vielen Ausnahmen führt, die eben nicht +erarbeitet werden können, sondern überliefert werden müssen. Aber auch +selbst da, wo von den Ausnahmen geschwiegen wird, verbietet es die Reife +bzw. die Unreife der acht- und neunjährigen Kinder häufig genug, selbst +den induktiven Weg zu betreten. Die _immanenten_ Bildungswerte der +Sprachgüter kann eben im allgemeinen, abgesehen von gewissen +ästhetischen Bildungswerten, die Volksschule durch keinen +Arbeitsschulbetrieb auslösen. Das ist zur Not noch den höheren Schulen +möglich, die das ausgezeichnete Werkzeug der Sprachvergleichung hierzu +zur Verfügung haben. + +Vermag das Lesen zum _Erleben_ bereits dargestellter ästhetischer Werte +und der mit ihnen auf das engste verbundenen ethischen Inhalte zu +führen, so ist es Aufgabe des _Aufsatzunterrichtes_ erlebte Seeleninhalte +darzustellen. Das allein soll seine Aufgabe sein; denn nur wenn der +Aufsatz Erlebtes darstellt, wird man an die Darstellung auch ästhetische +Ansprüche machen können. + +Der Grundzug aller Darstellung, also auch der sprachlichen, ist zunächst +_reine Sachlichkeit_. Sachlich können wir nur das darstellen, was wir +vollständig beherrschen. Das Kind beherrscht im allgemeinen nur das, was +es erlebt hat, in der Werkstätte, im Schulgarten, auf den Wanderungen, +im Schulzimmer, am Schulwege, in der Familie. Aus diesen Erlebnissen +wählten die beiden Klassen die Stoffe ihrer sogenannten Aufsätze. Das +Kind kann auch Märchen und Erzählungen _erleben_; das hängt von der +Darstellungskraft des Lehrers ab. Das wichtigste in den _ersten Übungen +im schriftlichen Ausdrucke_ -- so sollte man den Aufsatzunterricht in der +Volksschule bezeichnen -- ist immer, daß das Darzustellende das _volle +Interesse_ des Darstellers hat, und daß womöglich auch ein _praktischer +Zweck_ den Schüler zur Darstellung nötigt. _Das sind die beiden +Hauptforderungen, welche die Arbeitsschule an den Aufsatzunterricht +stellt._ Auch wir Erwachsenen greifen nicht zur Feder a) wenn uns kein +Erlebnis zu einem ästhetischen Werke drängt, b) wenn unsere Darstellung +keinen bestimmten Zweck erfüllt. + +Den Schülern aber mutet man zu, ohne Erlebnisse und ohne gewollten Zweck +-- Aufsätze zu machen. Man hat, um dies zu vermeiden, oft genug die Form +des Briefes empfohlen. Aber ein Brief, der kein Bedürfnis ist, hat auch +keinen selbstgefühlten Zweck, und daher sind die Briefaufsätze der +Schüler um kein Haar besser als die übrigen Aufsätze. + +Neben der schriftlichen Darstellung wurde auch, wie in den beiden ersten +Klassen, die mündliche geübt, vor allem durch die allwöchentliche +mündliche Berichterstattung über die Vorkommnisse in der +Schülerwerkstätte und über den Fortgang und die Art der jeweils in Frage +stehenden Aufgaben der Werkstätte. Da es sich hier um _gemeinsame_ +Erlebnisse handelt, so war bei diesen Berichten auch das +Klasseninteresse wachgerufen. + +d) =Religionsunterricht=. Der Religionsunterricht der Volksschule hat +zwei Aufgaben zu lösen: 1. die positiven Lehren der betreffenden +Konfession zu übermitteln; 2. das religiöse Verhalten zu erwecken, zu +entwickeln, zu veredeln und mit dem praktischen Verhalten zu +verschmelzen. + +Die zweite Aufgabe ist die weitaus wichtigste; von ihrer richtigen +Lösung hängt auch die wertvolle Lösung der ersten Aufgabe ab. Die +richtige Lösung der zweiten Aufgabe führt unmittelbar in das Prinzip der +Arbeitsschule. Alles hängt davon ab, wie weit es dem Lehrer gelingt, die +Beziehung zum Transzendenten, zu Gott _erleben_ zu lassen. + +Diesen Erlebnisakten dient teils die enge Verbindung des Unterrichts mit +den Erlebnissen des Kirchenjahres, teils eine Darstellung der biblischen +Geschichte, die durch die Kunst des Lehrers selbst zum Erlebnis für die +Schüler wird. Erst auf dem Boden solcher religiöser Erlebnisse gewinnen +dann auch die nicht zu erarbeitenden, andern unmittelbar mitzuteilenden +positiven Lehren der Konfession ihre Kraft und praktische Bedeutung. So +wurde in der vierten Klasse, deren katholische Schüler zum ersten Male +das Sakrament der Beichte empfangen, die biblische Parabel vom +verlorenen Sohne durch entsprechende Darstellung zu einem großen +Erlebnis gestaltet und aus diesem Erlebnis die sakramentalen +Erfordernisse einer Beichte zum Bewußtsein gebracht. So wurde die +Materie des Sündenbekenntnisses aus kindlichen Erlebnissen, vor allem +aus Gewissenskonflikten gewonnen. So wurde die Gewissenserforschung +durch entsprechende Anleitung zu einer Lebensgewohnheit des Tages +gemacht. + +e) =Turnen und Singen= sind zunächst, wie der schriftliche sprachliche +Ausdruck, Fertigkeiten. Soweit sie bloß Fertigkeiten sind, sind ihre +Übungen unmittelbar Tätigkeiten im Sinne der Arbeitsschule. Die Technik +des Turnens wie des Singens wird eben durch technische Übungen +_erarbeitet_. + +Allein die Arbeitsschule als Schule der Charakterbildung pflegt keine +Technik um der Technik willen. Für sie soll jede erarbeitete Technik nur +eine weitere Ausdrucksmöglichkeit der _ganzen_ Persönlichkeit sein. Daraus +erwachsen dem Turn- und Singunterricht neue Aufgaben, die nicht gelehrt, +sondern nur erlebt und nur aus dem persönlichen Erlebnis heraus gelöst +werden können. Aus den Ereignissen der Zeit und den Verhältnissen der +Stunde entwickeln sich Gefühle, die den Menschen von selbst zur +Darstellung in der Bewegung wie im Gesange drängen. Die Aufgabe der +Arbeitsschule ist, allgemeine Seelenzustände zu schaffen, die zur +Darstellung drängen, und nebenher Übungen zu veranstalten, welche es +ermöglichen, den Gefühlen vollen und zugleich ästhetischen Ausdruck zu +verleihen. Turnspiele, rhythmische Freiübungen, Reigen, Nachahmungs- und +Singspiele, von den Schülern selbst veranstaltete Schulfeste lösen jene +Stimmungen aus, denen die technischen Übungen zum adäquaten Ausdruck +verhelfen können. Auch religiöse und vaterländische Feste können dem +rechten Lehrer, der unter ihrem Eindruck steht, zur Erweckung jener +tiefen Gefühle dienen, denen das Lied wie die Bewegung Ausdruck +verleihen. + +f) =Holzbearbeitungsunterricht.= Wie bereits erwähnt, stand der +Holzbearbeitungsunterricht in der dritten und vierten Klasse mit dem +heimatkundlichen Unterricht und dem Rechenunterricht in möglichst enger +Verbindung. Er entwickelte aber sein eigenes Arbeitsprinzip als Technik +immer folgerichtiger. Denn nur so konnte er als wirkliches +Bildungsmittel sein Recht im Lehrplane behaupten. + +Die Arbeitstechniken waren gleich denen der Vorjahre: Stumpfe +Verbindungen, einfache Ecküberplattungen, T-Verbindungen, +Bohrzapfenverbindungen. Stets wurde auf eine genaue, selbständige +Ausführung aller Verbände gesehen. + +_Als Material_ dienten: gleich- und ungleichseitige Vierkantstäbe und +Rundstäbe aus Tannen-, Fichten-, Erlen- und Buchenholz; Draht und +Drahtgitter, Klammern, Schrauben; Farben, Beizen, Polituren; +Flintpapier, Leim, Brennspiritus. + +_Als Werkzeuge_ wurden benutzt: Maßstab, Bleistift, Winkel, Reißahle, +Gehrungsschneidlade, Einstreichsäge, Raspel, Plattfeile, halbrunde +Feile, Handbohrer, Hammer, Beißzange, Drahtzange, Schraubzwinge, Lehren +für Bohrzapfen, Holzklötzchen zum Anreißen. + +_Als Arbeitsvorgänge_ sind zu verzeichnen: Messungen und Berechnungen in +großer Fülle, Anzeichnen oder Anreißen, Sägen, Raspeln, Feilen, Bohren, +Nageln, Schleifen, Beizen und Einlassen mit Politur. + +Vor Beginn jeder neuen Übung fand jeweils eine Besprechung statt, in +welcher das _Material_, die Form, der Zweck sowie die Zergliederung und +Benennung von Haupt- und Nebenteilen _an der Hand von Modellen_ sorgfältig +erläutert wurde. Vor jedem Arbeitsprozeß wurden die Arbeitsvorgänge auf +das genaueste erklärt und _vorgemacht_ sowohl vom Lehrer als auch von +einzelnen Schülern. + +Neben richtiger Handhabung der Werkzeuge sowie genauer Ausführung aller +einzelnen Arbeiten wurde ganz besonderer Wert auf das _Messen und +Berechnen_ aller Teile gelegt. Einer richtigen Handhabung und Benutzung +des Winkels wurde besondere Aufmerksamkeit zugewendet. + +Die Kosten für den gesamten Materialverbrauch beliefen sich in der +dritten Klasse auf 72,20 Mark, in der vierten Klasse auf 87,24 Mark, so +daß auf den Schüler der dritten Klasse rund 1,50, auf den der vierten +Klasse rund 2 Mark Materialverbrauch im Jahre kommen. + +_Arbeiten der dritten Klasse._ 1. _Sandkasten_, 50×35×6 cm, für den +heimatkundlichen Unterricht. Je zwei Schüler fertigen einen Kasten. Nur +im Jahre 12/13 in 24 Stück angefertigt für den Unterricht. (10 Std.) + +2. _Raupenkästen_, 50×35×31 cm, für den heimatkundlichen Unterricht. Jede +Abteilung fertigt einen Kasten. In späteren Jahren Raupenkästchen (s. +Figur Tafel III) von je zwei Schülern gefertigt im Maßstab 27×17,5×15 +cm. (20 Std.) + +3. _Plakatständer._ Einzelarbeit. (4 Std.) + +4. _Feldkreuz_ mit Betbank. Eine der liebsten Arbeiten der Schüler. Höhe +36 cm, Dachausladung 19 cm, Boden für Kreuz und Bank 20×20 cm. +Einzelarbeit. (17 Std.) + +5. _Schlagbaum._ 79×46 cm. Einzelarbeit. (15 Std.) + +6. _Schleuse_ (s. Figur Tafel IV), 23 cm in der Höhe, Grundbrett 24×25 cm. +Einzelarbeit. (12 Std.) + +Die sämtlichen Arbeiten beanspruchen also im Jahre zusammen 78 Stunden. + +_Arbeiten der vierten Klasse._ 1. _Floß_ für Holztransport. Zusammenbinden +der Baumstämme mit selbstgefertigten Drahtseilen. 2. Ruder. Auf dem Floß +eine Holzbeuge. Einzelarbeit. 28×14 cm. (17 Std.) + +2. _Meterstab_ in Erlenholz. 100×10×2,8 cm. Dezimeter- und +Zentimeterteilung von den Schülern hergestellt. Der Stab selbst wird in +richtiger Größe den Schülern geliefert. Dezimeterstellen durch die +Breite des Stabes gesägt, halbe Dezimeterstellen durch die halbe Breite +mit Stahlblechmeißeln eingemeißelt. Die Zentimeterstellen: Vorreißen mit +Reißahle, auf ein Drittel Stabbreite, dann wieder Einmeißeln mit +Stahlblechmeißeln. Einlassen mit Politur; Überwischen mit Nußbeize. Die +vertieften Stellen werden dunkel. Einzelarbeit. (10 Std.) + +3. _Vogelfutterhäuschen._ Bodenbrett 40×28 cm, Höhe bis zur Dachunterkante +15. Dachhöhe 15. Säulen und Balken aus Vierkantstäben 2×2 cm. +Dachsparrenquerschnitt 2×1 cm. Dachsparren gedeckt mit Brettern. +Einzelarbeit. (16 Std.) + +4. _Starenhaus_ (s. Figur Tafel V). Höhe 35. Breite und Tiefe 16 cm. +Einzelarbeit. (14 Std.) + +5. _Maibaum._ 70 cm hoch. Bodenbrett 16×16 cm mit Umzäunung. Baum +eingeteilt in drei Abteilungen. Erste Abteilung mit Fahnen in bayrischen +Farben. Zweite Abteilung: Werkzeuge der Versuchsschule. Dritte +Abteilung: Kirche und Schule. Alles nach Art der Spielwaren +selbstgefertigt. Schluß wieder zwei Fahnen in Münchener Stadtfarben. +Einzelarbeit. (22 Std.) + +Die sämtlichen Arbeiten beanspruchen also im Jahre zusammen 79 Stunden. + +g) =Weibliche Handarbeiten.= Der Unterricht setzte die Techniken der +ersten und zweiten Klasse fort: Stricken, Sticken und Nähen. In der +vierten Klasse wurden die Strickübungen der dritten Klasse auf einen +Schlips oder Kragenschoner angewendet. Als neue Technik im Sticken +wurde der Kreuzstich eingeführt, und wie das Musterstricken zu einem +Schlips, so führte die Fertigstellung des Kreuzstichmusters zum Umschlag +eines Nadelbüchleins, dessen Innenseiten die Schülerinnen mit +Stoffresten und Bändern ausarbeiteten. Als Einlage wurden Flanellflecke +genommen, die zugleich eine Gelegenheit für Schneideübungen boten. +Endlich befaßte sich die vierte Klasse noch mit Sticken einer _Borte_ auf +geschlossenem Faden und weichem Gewebe, die von den Kindern selbst +entworfen und als Zwischensatz für eine von den Kindern selbst +hergestellte Schürze diente. + + +4. SCHLUSSBETRACHTUNGEN + +Mit der Darstellung des Unterrichtsbetriebes der vier ersten +Volksschulklassen im Sinne einer Arbeitsschule ist das Bild der +genehmigten Versuchsklassen abgeschlossen. Was hier gegeben wurde, ist +nur ein Beispiel eines Versuches und nicht einmal eines völlig freien +Versuches, weil ja die Lehrziele jeder Klasse und jedes +Unterrichtsfaches von vornherein durch die für sämtliche +Volksschulklassen genehmigten Lehrpläne auch für die Versuchsklassen +vorgeschrieben waren. Ich bin mir keinen Augenblick im unklaren +darüber, daß eine Ausdehnung des Holzbearbeitungsunterrichts von 2 auf 6 +Stunden in der Woche in den beiden ersten, auf 4 in den beiden nächsten +Klassen und eine Verbindung mit Gartenarbeiten eine noch weit stärkere +Konzentration des Gesamtunterrichtes ermöglichen würde, vielleicht unter +Verschiebung der Ziele der ersten zwei oder drei Schuljahre in andern +Unterrichtsfächern, aber unter stärkster Wirkung für die +Gesamtpersönlichkeit des Kindes. Denn nur, wo wir die ausschließlich in +diesem Alter vorwiegenden praktischen Interessen des Kindes packen, +bekommen wir mit einem Schlage seine ganze Persönlichkeit in die Hand. +Erst aus seinen Interessen heraus wird das Kind in Wahrheit +»selbsttätig« und damit in seiner Totalität »selbstbildend«. So wie die +gewöhnliche Schule »Selbsttätigkeit« auffaßt, handelt es sich bloß um +»Tätigkeit«, die natürlich das Kind »selbst« ausübt. Aber damit ist ja +gar nichts gewonnen. Es handelt sich nicht darum in der Arbeitsschule, +daß das Kind »selbst« tätig ist, sondern darum, daß es »_aus seinem +Selbst_« zur Tätigkeit genötigt wird. Damit erst tritt der _ganze_ Mensch +mit seinem Empfinden, Vorstellen, Denken, mit allen seinen Gefühlen, +Trieben und Willensakten in die Tätigkeit ein, und nicht weil ihm ein +anderer den Zweck des Tuns einige Augenblicke »interessant« macht, weil +der Lehrer das Interesse (soll heißen die Neugierde) erweckt, sondern +weil der Mensch aus seiner inneren zeitweiligen oder dauernden +Gesamtveranlagung gar nicht anders _kann_. Die landläufige Pädagogik +vergißt immer, daß ein bloß _interessant gemachter_ Gegenstand bei weitem +nicht jene Kräfte im allgemeinen auslöst wie ein _vom eigensten Interesse +ergriffener_ Gegenstand. Sobald aber erst einmal die »Selbsttätigkeit« +aus dem innersten Bedürfnis nach Erzeugung eines Objekts entsprungen +ist, dann ergreift sie alles, was mit der rechten Erzeugung notwendig +verbunden werden kann, Rechnen, Zeichnen, ja selbst Lesen und Schreiben +mit der gleichen Wucht der nach Erfüllung des Bedürfnisses drängenden +ganzen Seele. + +Die Mühsal des Unterrichtes und die Gequältheit seiner Methoden in den +Klassen der Volksschule ist nur deshalb bisweilen so groß, weil unsere +ganze Volksschule auf die im Kindesalter häufig noch sehr spärlich +entwickelten _intellektuellen Interessen_ eingestellt ist, während sie +_soziale_ und _technische_ Interessen, die im Kindesalter absolut +vorherrschen, völlig ignoriert. Ich erhebe mit vollem Bewußtsein diesen +Vorwurf. Denn damit, daß die Schule soziale »Lehre« gibt, oder in der +Stellung ihrer theoretischen Aufgaben das praktische Leben als Hintergrund +wählt, berücksichtigt sie in keiner Weise die sozialen und technischen +Interessen des Kindes. Die wirklichen Interessen des Kindes _schreien_ nach +Handeln, nach praktisch-sozialem oder praktisch-technischem Handeln. Und +nur im Handeln werden die Kulturgüter _erarbeitet_. + +Diese elementaren Lehren aller Erziehung werden aber erst Leben und +Kraft gewinnen, wenn diejenigen Schulen, die unsere Lehrer erziehen, +selbst Arbeitsschulen geworden sind. Wer nicht gewöhnt wurde, seinen +seelischen Besitz sich selbst zu erarbeiten, mit Selbstüberwindung und +Rücksichtslosigkeit gegen die eigene Natur, mit unermüdlicher Ausdauer +und reinem Erkenntnisdrang, und wer keinen tieferen Einblick getan hat +in die eigentliche Werkstätte des kindlichen Geistes, in das Triebwerk +seiner Interessen, dem wird das Wesen der Arbeitsschule immer ein Rätsel +bleiben. + +[Illustration: Tafel I + +=I. Klasse= + +=Baukasten mit 32 Bausteinen= + +=1/3 nat. Gr.=] + +[Illustration: Tafel II + +=II. Klasse= + +=Waschkreuz= + +=1/4 nat. Gr.=] + +[Illustration: Tafel III + +=III. Klasse Raupenkästchen= + +=1/4 nat. Gr.=] + +[Illustration: Tafel IV + +=III. Klasse= + +=Schleuse= + +=1/4 nat. Gr.=] + +[Illustration: Tafel V + +=IV. Klasse= + +=Starenhaus= + +=1/4 nat. Gr.=] + + + + +Schriften von Georg Kerschensteiner + + +Der Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung + +4. erweiterte Auflage. Kart. M. 3.50 + +Bestimmt den Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung als Erziehung des +Charakters zu wahrer Staatsgesinnung und zeigt die Mittel und Wege zur +Verwirklichung dieses Zieles, gipfelnd in der Ausgestaltung der Schulen +zu Arbeitsgemeinschaften. + + +Deutsche Schulerziehung in Krieg und Frieden + +Geheftet. M. 2.80 + +_Inhalt_: I. Über das eine u. einzige Ziel d. Erziehung in Krieg u. +Frieden. II. Der Weg z. Pflichtbewußtsein. III. Der Weg z. +Staatsgesinnung. IV. Die Schule als Kulturmacht. V. Die Probleme der +nationalen Einheitsschule. + +Die hier gebotenen Aufsätze verbindet ein einheitlicher Gedankengang. In +drei Eigenschaften des Charakters seiner Bürger liegt die innere Stärke +eines Staatswesens in Krieg und Frieden: in ihrer _moralischen Tapferkeit_, +in ihrem _Pflichtbewußtsein_ und in ihrer _Staatsgesinnung_. Sie bilden das +dreifache Ziel eines jeden Systems eines nationalen deutschen Schulwesens. +Dieses dreifache Ziel stellt aber gewisse Bedingungen an den _inneren +Ausbau_ der einzelnen Schulgattung sowie an die _einheitliche Gestaltung_ +des gesamten deutschen Schulwesens. + + +Charakterbegriff und Charaktererziehung + +2. Auflage. Geheftet M. 2.60, gebunden M. 4.-- + +»Das Wertvolle an dem Buche scheint mir darin zu liegen, daß eine der +wichtigsten Fragen der praktischen Erziehung in ihrer ganzen Tiefe und +in ihrem ganzen Umfange zu erfassen versucht ist. Es scheint mir typisch +für die ernsten und wertvollen Bestrebungen in der modernen Pädagogik, +jedenfalls sollte man nicht daran vorübergehen.« (Hamb. Schulztg.) + + +Grundfragen der Schulorganisation + +Eine Sammlung von Reden, Aufsätzen und Organisationsbeispielen. + +4. Auflage. [U. d. Pr. 1920.] + +»Wer zu einem Problem der Schulreform Stellung nehmen will, muß sich mit +Kerschensteiner auseinandersetzen. Das Studium seiner Schriften bietet +eine reiche Gedankenfülle und scharfe Beweisführung in feinem Stil. Bei +aller Großzügigkeit seiner Pläne bleibt K. doch stets auf dem Boden der +Wirklichkeit, so daß man immer den Eindruck hat: hier spricht ein +bodenständiger Praktiker, der die zähe Energie hat, das als richtig +erkannte Ziel auch zu erreichen.« (Thüringer Schulblatt.) + + +Wesen u. Wert des naturwissenschaftl. Unterrichts + +Geheftet M. 3.-- + +Indem die Untersuchung darlegt, daß und wie die rechte Beschäftigung mit +den Naturwissenschaften die Seele mit dem Geist der Gesetzmäßigkeit und dem +Bedürfnis nach eindeutiger Formulierung der Begriffe erfüllt, +leitet sie naturgemäß zur Untersuchung über den ethischen Wert des +naturwissenschaftlichen Unterrichts. Dabei stellt sich klar heraus, daß er +notwendig der Ergänzung durch den sprachlich-histor. Unterricht bedarf. Den +Schluß bilden Vorschläge für eine Organisation der realistischen Schulen, +die die Erziehungswerte des naturwissenschaftlichen Unterrichtes voll zur +Geltung kommen läßt. + + +Auf sämtliche Preise Teuerungszuschläge des Verlags (April 1920 80%, +Abänderung vorbehalten) und der Buchhandlungen. + + +Verlag von B. G. Teubner in Leipzig und Berlin + + * * * * * + +Anmerkungen zur Transkription: + +Im Original gesperrt gedruckter Text wurde mit _Unterstrichen_, +kursiv gedruckter mit =Gleichheitszeichen= und fett gedruckter mit ++Pluszeichen+ markiert. + +Folgende Druckfehler im Original wurden korrigiert: + +Es hat also mit dem Geiste der Arbeitsschule nicht das + Im Original: Arbeitschule + +Hände der Münchner Lehrerschaft mit meinem Ausscheiden aus + Im Original: Auscheiden + +Die Werkzeuge für jeden Schüler, die gemäß der Stärke einer Abteilung 25 +mal beschafft wurden, waren folgende: + Im Original: werden + +von den reellen zu den imaginären und +komplexen Zahlen fortschreitet, + Im Original: kompleexn + + + + + +End of Project Gutenberg's Begriff der Arbeitsschule, by Georg Kerschensteiner + +*** END OF THIS PROJECT GUTENBERG EBOOK BEGRIFF DER ARBEITSSCHULE *** + +***** This file should be named 24367-8.txt or 24367-8.zip ***** +This and all associated files of various formats will be found in: + http://www.gutenberg.org/2/4/3/6/24367/ + +Produced by Juliet Sutherland, Constanze Hofmann and the +Online Distributed Proofreading Team at http://www.pgdp.net + + +Updated editions will replace the previous one--the old editions +will be renamed. + +Creating the works from public domain print editions means that no +one owns a United States copyright in these works, so the Foundation +(and you!) can copy and distribute it in the United States without +permission and without paying copyright royalties. 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