diff options
Diffstat (limited to '11453-h')
| -rw-r--r-- | 11453-h/11453-h.htm | 16339 | ||||
| -rw-r--r-- | 11453-h/163-164.png | bin | 0 -> 66444 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/243a_Tx.png | bin | 0 -> 56714 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/248.png | bin | 0 -> 73951 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig01.png | bin | 0 -> 2493 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig02.png | bin | 0 -> 4847 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig03.png | bin | 0 -> 4139 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig04.png | bin | 0 -> 11165 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig05.png | bin | 0 -> 15044 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig06.png | bin | 0 -> 18365 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig07.png | bin | 0 -> 14719 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig08.png | bin | 0 -> 32423 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig09.png | bin | 0 -> 17787 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig10.png | bin | 0 -> 20499 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig11.png | bin | 0 -> 59039 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig12.png | bin | 0 -> 24648 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig13.png | bin | 0 -> 39483 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig14.png | bin | 0 -> 39935 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig15.png | bin | 0 -> 17514 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig16.png | bin | 0 -> 10108 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig17.png | bin | 0 -> 41136 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig18.png | bin | 0 -> 25845 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig19.png | bin | 0 -> 64299 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig20.png | bin | 0 -> 26675 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig21.png | bin | 0 -> 6659 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig22.png | bin | 0 -> 9291 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig23.png | bin | 0 -> 15888 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig24.png | bin | 0 -> 9992 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig25.png | bin | 0 -> 49684 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig26.png | bin | 0 -> 13350 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig27.png | bin | 0 -> 81084 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig28.png | bin | 0 -> 7827 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig29.png | bin | 0 -> 7513 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig30.png | bin | 0 -> 39616 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig31.png | bin | 0 -> 11010 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Fig32.png | bin | 0 -> 11924 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Planche1.png | bin | 0 -> 155472 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Planche2.png | bin | 0 -> 156290 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau01.png | bin | 0 -> 220615 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau02.png | bin | 0 -> 340098 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau03.png | bin | 0 -> 138999 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau03x.png | bin | 0 -> 37348 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau04.png | bin | 0 -> 85384 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau05.png | bin | 0 -> 62681 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau06.png | bin | 0 -> 93442 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau07.png | bin | 0 -> 45564 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau08.png | bin | 0 -> 22904 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau09.png | bin | 0 -> 23131 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau10.png | bin | 0 -> 21202 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau11.png | bin | 0 -> 47642 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau11a.png | bin | 0 -> 87628 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau13a.png | bin | 0 -> 166587 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau13b.png | bin | 0 -> 138476 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau13c.png | bin | 0 -> 160762 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau13d.png | bin | 0 -> 154632 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau13e.png | bin | 0 -> 68896 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau13f.png | bin | 0 -> 81255 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau13g.png | bin | 0 -> 101177 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau14.png | bin | 0 -> 59180 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau15.png | bin | 0 -> 75457 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau16.png | bin | 0 -> 26365 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau17.png | bin | 0 -> 34064 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau18a.png | bin | 0 -> 175728 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau18b.png | bin | 0 -> 177951 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau19a.png | bin | 0 -> 120088 bytes | |||
| -rw-r--r-- | 11453-h/Tableau19b.png | bin | 0 -> 142261 bytes |
66 files changed, 16339 insertions, 0 deletions
diff --git a/11453-h/11453-h.htm b/11453-h/11453-h.htm new file mode 100644 index 0000000..cedbfa5 --- /dev/null +++ b/11453-h/11453-h.htm @@ -0,0 +1,16339 @@ +<!DOCTYPE html PUBLIC "-//W3C//DTD HTML 4.01 Transitional//EN"> +<html> +<head> + <meta http-equiv="content-type" + content="text/html; charset=ISO-8859-1"> + <title>La Suggestibilité</title> + <meta name="author" content="Alfred Binet"> + +<STYLE TYPE="text/css"> +H1 {font-size: 24pt; font-family: serif; text-align: center;} +H2 {font-size: 18pt; font-family: serif; text-align: center;} +H3 {font size:16pt; font-family: serif; text-align: center;} +p {font size:14pt; font-family: serif; text-align: justify} +p.STDIT {font size:14pt; font-family: serif; font-style: italic;} +p.FTNOTE {font size:12pt; font-family: sans-serif; text-align: justify} +pre {font size:14pt; font-family: courier;} +</STYLE> + +</head> + +<body style="color: rgb(0, 0, 0); background-color: rgb(255, 255, 255);" +link="#0000ff" alink="#000088" vlink="#0000ff"> + +<pre> + +The Project Gutenberg EBook of La Suggestibilite, by Alfred Binet + +This eBook is for the use of anyone anywhere at no cost and with +almost no restrictions whatsoever. You may copy it, give it away or +re-use it under the terms of the Project Gutenberg License included +with this eBook or online at www.gutenberg.org + + +Title: La Suggestibilite + +Author: Alfred Binet + +Release Date: March 5, 2004 [EBook #11453] + +Language: French + +Character set encoding: ISO-8859-1 + +*** START OF THIS PROJECT GUTENBERG EBOOK LA SUGGESTIBILITE *** + + + + +Produced by Curtis Weyant, Renald Levesque and PG Distributed +Proofreaders. Produced from page scans provided by Case Western Reserve +University's Preservation Department. + + + + + + +</pre> + + + + + +<h1>LA</h1> + +<h1>SUGGESTIBILITÉ</h1> + + +<h3>PAR</h3> + +<h2>ALFRED BINET</h2> + + +<p>Docteur ès sciences, Lauréat de l'Institut<br> +(Académie des Sciences et Académie des Sciences morales)<br> +Directeur du laboratoire de psychologie physiologique de la Sorbonne<br> +(Hautes-Études)</p> + +<p>Avec 32 figures et 2 planches hors texte.</p> + +<p>1900</p> + + +<p>À<br> + +JACQUES PASSY</p> + +<p><i>19 mars 1864.—22 novembre 1898</i></p> + +<br><br><br> + +<h3>INTRODUCTION</h3> + + +<p>Apprécier la suggestibilité d'une personne sans avoir +recours à l'hypnotisation ou à d'autres manoeuvres analogues, +tel est, aussi brièvement indiqué que possible, le +sujet de ce livre.</p> + +<p>Il suffit de réfléchir un moment pour comprendre tous +les avantages de cette séparation entre l'étude de l'hypnotisme +et celle de la suggestion. Quoi que l'on pense de +l'hypnotisme,—et quant à moi j'estime que c'est une +méthode de premier ordre pour la pathologie mentale—il +est incontestable que cette méthode d'expérimentation qui +constitue une main-mise sur un individu, présente des +inconvénients pratiques très graves: elle ne réussit pas chez +toutes les personnes, elle provoque chez quelques-unes des +phénomènes nerveux importants et pénibles, et en outre +elle donne aux sujets des habitudes d'automatisme et de +servilité qui expliquent que certains auteurs, Wundt en +particulier, aient considéré l'hypnotisme comme une immoralité. +C'est pour cette raison que les pratiques en ont été +sévèrement interdites dans les écoles et dans l'armée, et je +crois cette mesure excellente: l'hypnotisation doit rester, à +mon avis, une méthode clinique.</p> + +<p>Jusque dans ces cinq dernières années, hypnotisme et +suggestion étaient termes presque synonymes; on ne faisait +de la suggestion que sur des sujets préalablement hypnotisés, +ou bien, si l'on essayait de faire de la suggestion à +l'état de veille, c'était exactement par les mêmes procédés +que ceux de l'hypnotisme, c'est-à-dire par des affirmations +autoritaires amenant une obéissance automatique du sujet +et suspendant sa volonté et son sens critique.</p> + +<p>Les méthodes nouvelles que je vais décrire n'ont, je crois, +aucun rapport pratique avec l'hypnotisme; ce sont essentiellement +des méthodes pédagogiques: et j'ai pu les +employer pendant plusieurs mois de suite dans les écoles, +sous l'oeil attentif des maîtres, sans éveiller chez eux +la moindre crainte que leurs élèves fussent l'objet de +manoeuvres d'hypnotisation; c'est qu'en effet ces méthodes +ne provoquent pas plus d'émotion ou de trouble chez les +sujets qu'un exercice de dictée ou de calcul. Je dirai plus: +ces expériences peuvent rendre de grands services aux +élèves, si on a le soin de leur expliquer, quand le résultat +est atteint, quel est le but qu'on se proposait, si on leur +met sous les yeux l'erreur qu'ils ont commise, si on leur +indique pourquoi ils ont commis cette erreur, comment +ils ont manqué d'attention; c'est une leçon de choses, et +en même temps une leçon morale dont l'enfant profite souvent, +j'en ai eu la preuve, car j'en ai vu plusieurs qui, à +chaque épreuve, apprenaient à se corriger et devenaient +moins suggestibles.</p> + +<p>Certes, ce n'est pas seulement aux enfants que cette leçon +serait salutaire, mais surtout aux adultes, qui trop souvent, +comme on l'a vu dans ces derniers temps, perdent l'habitude +d'exercer leur sens critique, de se faire une opinion +personnelle et raisonnée, et se laissent servilement suggestionner +par les polémiques de presse!</p> +<br><br><br> + +<h3>CHAPITRE PREMIER</h3> +<br><br><br> + + + +<p>HISTORIQUE</p> +<br> + +<p>Toutes les fois qu'on cherche à classer les caractères +d'une manière utile, d'après des observations réelles et non +d'après des idées <i>a priori</i>, on est amené à faire une large +part à la suggestibilité. Tissié utilisant les remarques qu'il +a faites dans le monde des sports, sur les entraîneurs et les +entraînés, divise les caractères en trois catégories, qui ne +sont au fond que des catégories de suggestibilité: 1° les +<i>automatiques</i>, ceux qui obéissent passivement et sans +réplique, les modèles de la discipline aveugle; ceux qui, +suivant l'auteur, obéissent au «je veux»; 2° les <i>sensitifs</i>, +ceux dont on obtient l'obéissance en s'adressant à leurs +sentiments, et particulièrement à leur affection; 3° les <i>actifs</i>, +les volontaires, qui sont eux-mêmes, qui ont une personnalité +tranchée, et sur lesquels on ne peut pas agir directement, +mais seulement par esprit de contradiction; ils +répondent au «tu ne peux pas»; 4° les <i>rétifs</i>, quatrième +catégorie, que Tissié ne donne pas, mais que les instituteurs +m'ont indiquée, car elle existe dans les écoles, et +elle n'est point aimée des maîtres; ce sont des révoltés, des +indisciplinés; probablement cette catégorie est formée pour +une bonne part de nerveux et de dégénérés.</p> + +<p>Naturellement, je ne puis me porter garant de cette classification, +qui ne repose pas, à ce qu'il me semble, sur des +observations régulières; et il faudrait sans doute rechercher +s'il est exact que les individus sur lesquels on n'a prise +que par l'esprit de contradiction sont toujours des volontaires; +j'en doute un peu<a id="footnotetag1" name="footnotetag1"></a><a href="#footnote1"><sup>1</sup></a>. Mais l'essentiel est de montrer +que ce projet de classification des caractères repose sur +des distinctions de suggestibilité; les automatiques sont +les plus suggestibles de tous, les sensitifs le sont déjà +moins, et enfin les actifs et les rétifs ne peuvent être suggestionnés +que dans une petite mesure, et au moyen de +Détours.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote1" name="footnote1"></a><b>Note 1:</b><a href="#footnotetag1"> (retour) </a> J'ai observé bien souvent que l'esprit de contradiction est +très développé chez des personnes nerveuses, auxquelles on donne +l'obsession d'un acte, rien qu'en les mettant au défi de l'accomplir. +Pitres signale avec raison les hystériques comme des sujets qu'on peut +souvent suggestionner à fond, en les prenant par l'esprit de +contradiction. Je crois bien que la tendance à contredire n'est pas +nécessairement un indice de personnalité bien organisée et capable de +résister à la suggestion.</blockquote> + +<p>Un auteur américain, Bolton, a donné, en passant, il y +a quelques années, une classification de caractères, dans +laquelle on retrouve encore une préoccupation de la suggestibilité +des individus<a id="footnotetag2" name="footnotetag2"></a><a href="#footnote2"><sup>2</sup></a>. Il faisait une expérience sur le rythme, +expérience longue et minutieuse, dans laquelle il était +obligé de rester longtemps en relation avec ses sujets, et de +les examiner de très près.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote2" name="footnote2"></a><b>Note 2:</b><a href="#footnotetag2"> (retour) </a>Voir <i>Année psychol.</i>, I, p. 360.</blockquote> + +<p>Il faisait entendre aux personnes des sons rythmés de +différentes façons, et devait ensuite, par des interrogations +minutieuses, chercher à savoir comment chaque personne +avait perçu les sons, les avait groupés et rythmés. Il fut +frappé de la manière fort différente dont chacun se prêtait +à l'expérience, et il les classa tous en trois catégories: +1° d'abord, ceux qui s'empressent d'accepter toutes les +suggestions de l'opérateur; ils n'ont aucune idée à eux, +adoptent celle qu'on leur suggère avec une docilité surprenante; +ce sont les automatiques ou passifs de la classification +précédente; 2° ceux qui cherchent à se faire une opinion +personnelle; leur attitude est celle d'un scepticisme modéré +et raisonnable: ils donnent leurs impressions avec exactitude, +ce sont les meilleurs sujets. L'opinion à laquelle ils +arrivent sur la question n'est pas toujours juste, car elle +repose le plus souvent sur des données incomplètes; 3° les +contrariants; c'est l'espèce détestable, le désespoir des +expérimentateurs. Ce sont des gens qui poussent l'esprit +de contradiction jusqu'à la mauvaise foi; ils critiquent tout, +le but de l'expérience, les conditions où l'on opère; ils sont +subtils; ils refusent de donner leur opinion, tant qu'ils ne +connaissent pas celle des autres sujets ou celle de l'expérimentateur; +dès qu'ils la connaissent, ils s'empressent d'en +prendre le contre-pied, avec un grand entrain d'ergotage, +Si on ne livre à leur critique aucune opinion, ils refusent +de dire la leur et se renferment dans un silence dédaigneux.</p> + +<p>Cette seconde classification des caractères—quoique +l'auteur n'ait pas eu le moins du monde la prétention d'en +faire une—ressemble beaucoup à la première, avec les +différences obligées; et soit dit en passant, c'est de cette +manière-là seulement—en classant les réactions des sujets +d'après une série de points de vue,—qu'on arrivera à établir +une théorie générale des caractères, et non en faisant +des classifications théoriques, véritables châteaux bâtis en +l'air. Mais ce n'est point, pour le moment, le sujet que nous +avons en vue. Nous avons voulu simplement montrer, en +reproduisant les deux classifications précédentes, que la +suggestibilité en forme le fond, et qu'on ne peut pas étudier +le caractère sans tenir compte de cet élément essentiel.</p> + +<p>G. de Lapouge<a id="footnotetag3" name="footnotetag3"></a><a href="#footnote3"><sup>3</sup></a>, traitant de l'inégalité parmi les hommes, +a proposé de rattacher chaque individu ou chaque groupe +à quatre grands types intellectuels:</p> + +<p>1° Le premier type est celui des initiateurs, des inventeurs; +tout ce qui change une civilisation leur est dû.</p> + +<p>2° Le second est celui des hommes intelligents et ingénieux, +qui reprennent et perfectionnent les inventions des +premiers.</p> + +<p>3° Le troisième type réunit les individus à esprit de troupeau, +comme dit Galton, qui sont les ennemis de toutes +les idées nouvelles, de tous les progrès, et opposent soit +une lutte opiniâtre, s'ils sont intelligents, soit une inertie +absolue s'ils sont inférieurs.</p> + +<p>4° Le quatrième type est incapable de produire, de combiner, +et même de recevoir par éducation la plus modeste +somme de culture.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote3" name="footnote3"></a><b>Note 3:</b><a href="#footnotetag3"> (retour) </a>G. de Lapouge, De l'inégalité parmi les hommes, +<i>Revue d'anthrop.</i>, 3e série, III, 1888, p. 9.</blockquote> + +<p>Cette classification des types intellectuels est curieuse; +elle ne me paraît fondée sur aucune recherche expérimentale; +je l'ai reproduite parce qu'elle repose, comme celle de +Tissié, au moins en partie sur la notion de suggestibilité.</p> + + +<p>Nous pensons que le mot de suggestibilité répond à plusieurs +phénomènes que l'on doit provisoirement distinguer; +ces phénomènes sont les suivants:</p> + +<p>1° L'obéissance à une influence morale, venant d'une +personne étrangère. C'est là le sens technique, en quelque +sorte, du mot suggestibilité;</p> + +<p>2° La tendance à l'imitation, tendance qui dans certains +cas peut se combiner avec une influence morale de suggestion, +et dans d'autres cas, exister à l'état isolé;</p> + +<p>3° L'influence d'une idée préconçue qui paralyse le sens +critique;</p> + +<p>4° L'attention expectante ou les erreurs inconscientes +d'une imagination mal réglée;</p> + +<p>5° Les phénomènes subconscients qui se produisent +pendant un état de distraction ou par suite d'un événement +quelconque qui a créé une division de conscience. C'est +à cette catégorie qu'appartiennent les mouvements inconscients, +le cumberlandisme, les tables tournantes et l'écriture +spirite.</p> + +<p>Je crois utile d'ajouter que les distinctions que je viens +de proposer sont entièrement théoriques; elles résultent +d'une simple analyse de la question et leur but est de préparer +les voies à des recherches expérimentales; l'expérimentation +seule peut éclairer ces différents points; je me +suis servi de cette analyse comme point de départ pour +instituer différentes expériences; il faudra rechercher ensuite +si l'expérience confirme les distinctions susdites.</p> + +<p>Nous allons maintenant reprendre chacune de ces variétés +de suggestibilité, la définir avec soin et rechercher +comment les auteurs ont pu en faire l'étude, par des +méthodes absolument étrangères à l'hypnotisme.</p> + + + +<p>I</p> + + +<p>SUGGESTIBILITÉ PROPREMENT DITE OU OBÉISSANCE</p> + + +<p>Etre suggestible ou être autoritaire, voilà un dilemme qui +se pose à propos de chaque individu: le succès de toute une +carrière en dépend et on peut dire que les autoritaires—toutes +choses égales d'ailleurs, c'est-à-dire si la mauvaise +fortune, l'inconduite, etc., ne se mettent pas en travers—ont +bien plus de chance d'arriver dans la vie que les suggestibles. +On ne pourrait pas citer beaucoup d'individus ayant +atteint de hautes situations qui manqueraient d'autorité. +L'autorité peut remplacer toutes les autres qualités intellectuelles; +dans un cercle, quel est celui qu'on écoute? ce +n'est pas le plus intelligent, celui qui pourrait dire les +choses les plus curieuses; c'est celui qui a le plus d'autorité, +dont le regard est volontaire, dont la parole, pleine, +sonore, articule lentement des phrases interminables, dont +tout le monde supporte respectueusement l'ennui. Il y a +plaisir à analyser, témoin invisible, une conversation de +cinq ou six personnes, à laquelle on ne prend aucune +part; on voit de suite quel est celui qui fait de la suggestion; +celui-là guide la conversation, en règle l'allure, +impose son opinion, développe ses idées; puis il y a parfois +lutte; un autre, plus ferré sur un certain terrain, prend +l'avantage et réussit à se faire écouter. Un interlocuteur +nouveau peut changer complètement l'état des forces, car, +chose surprenante, l'autorité est une qualité toute relative; +une personne A en exerce sur B, qui en exerce sur C, et C +à son tour tient A sous son autorité.</p> + +<p>La manière d'affirmer, le ton de la voix, la forme grammaticale +peuvent révéler celui qui a de l'autorité: il y a des +phrases modestes comme: «je ne sais pas», ou «je vous +demande pardon», qu'un homme d'autorité affirme avec +éclat. Certaines qualités physiques augmentent l'autorité; la +conscience de sa force en donne beaucoup. Un sportsman +de mes connaissances, qui fait le courtier de commerce, +disait que le secret de son aplomb réside dans sa conviction +de ne jamais rencontrer des poings plus forts que les +siens. Le costume ajoute aussi à l'autorité, le costume militaire +surtout, ainsi du reste que tout ce cérémonial dont +Pascal s'est moqué, mais dont il a parfaitement compris le +sens. Le nombre est aussi un facteur important: douze +individus en groupe qui regardent un individu isolé exercent +sur lui une autorité énorme; malheur à celui qui est +seul. On a parfaitement ce sentiment quand on croise, +isolé, dans une rue de village, une compagnie de militaires +qui vous regardent: il faut beaucoup d'autorité pour soutenir +tous ces regards, et l'homme timide se détourne. Cette +influence de masse, nous l'avons vue et en quelque sorte +mesurée, M. Vaschide et moi, dans des expériences que +nous faisions récemment dans les écoles sur la mémoire +des chiffres. Ces expériences avaient lieu collectivement; +nous réunissions dans une classe dix élèves ou davantage, +et après une explication, nous dictions des chiffres que les +élèves devaient écrire de mémoire, sans faire de bruit, +sans plaisanter et sans tricher. Nous étions deux, et seuls +pour maintenir la discipline; les jeunes gens avaient de +seize à dix-huit ans, parisiens, et passablement bruyants; +nous n'avions sur eux aucune autorité matérielle, ne pouvant +pas leur infliger de punition; enfin, l'épreuve était +monotone et assez fatigante. Il nous fut très facile de constater +que nous pouvions tenir en respect une dizaine de +ces jeunes gens, mais dès que ce nombre était dépassé, la +discipline se relâchait, les élèves étaient plus bruyants et +quelques tricheries se déclaraient.</p> + +<p>Les considérations, précédentes ont surtout pour but de +montrer que l'étude de la suggestion peut se faire ailleurs +que dans des séances factices d'hypnotisme et sur des +malades à qui on fait manger des pommes de terre transformées +en oranges; dans les milieux de la vie réelle, les +phénomènes d'influence, d'autorité morale prennent un +caractère plus compliqué; et je renvoie le lecteur curieux +d'exemples à un chapitre fort intéressant,<a id="footnotetag4" name="footnotetag4"></a><a href="#footnote4"><sup>4</sup></a> +du livre du regretté professeur Marion sur l'<i>Education dans l'Université</i>.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote4" name="footnote4"></a><b>Note 4:</b><a href="#footnotetag4"> (retour) </a> Pages 310 et seq.</blockquote> + +<p>Tout d'abord, comment devons-nous définir, à ce point +de vue nouveau, la suggestion? Quand est-ce que la suggestion +commence? A quel caractère la distingue-t-on des +autres phénomènes normaux qui ne sont point de la suggestion? +Cette définition est tout un problème, et on a dit +depuis longtemps que la plupart des gens qui emploient +le mot de suggestion n'en ont pas une idée claire. Il faut +évidemment reconnaître comme erronée l'opinion de tout +un groupe de savants pour lesquels la suggestion est une +<i>idée qui <b>se transforme en</b> acte</i><a id="footnotetag5" name="footnotetag5"></a><a href="#footnote5"><sup>5</sup></a>; +à ce compte, la suggestion se confondrait avec l'association des idées +et tous les phénomènes intellectuels, et le terme aurait une signification +des plus banales, car la transformation d'une idée en acte est un fait +psychologique régulier, qui se produit toutes les fois que l'idée atteint +un degré suffisant de vivacité. Au sens étroit du mot, dans son acception pour ainsi dire +technique, la suggestion est une pression morale qu'une +personne exerce sur une autre; la pression est morale, ceci +veut dire que ce n'est pas une opération purement physique, +mais une influence qui agit par idées, qui agit par l'intermédiaire +des intelligences, des émotions et des volontés; +la parole est le plus souvent l'expression de cette influence, +et l'ordre donné à haute voix en est le meilleur exemple; +mais il suffit que la pensée soit comprise ou seulement +devinée pour que la suggestion ait lieu; le geste, l'altitude, +moins encore, un silence, suffit souvent pour établir des +suggestions irrésistibles. Le mot pression doit à son tour +être précisé, et c'est un peu délicat. Pression veut dire violence: +par suite de la pression morale l'individu suggestionné +agit et pense autrement qu'il le ferait s'il était livré +à lui-même. Ainsi, quand après avoir reçu un renseignement, +nous changeons d'avis et de conduite, nous n'obéissons +point à une suggestion, parce que ce changement se +fait de plein gré, il est l'expression de notre volonté, il a +été décidé par notre raisonnement, notre sens critique, il +est le résultat d'une adhésion à la fois intellectuelle et +volontaire. Quand une suggestion a réellement lieu, celui +qui la subit n'y adhère pas de sa pleine volonté, et de sa +libre raison; sa raison et sa volonté sont suspendues pour +faire place à la raison et à la volonté d'un autre; on dit +à cet individu: vous ne pouvez plus lever le bras, et effectivement +tous ses efforts de volonté deviennent impuissants +pour lever le bras; de même, on lui affirme qu'un oiseau +est perché sur son épaule, et il ne peut pas se débarrasser +de cette hallucination, il voit l'oiseau, il l'entend, il est +complètement dupe de cette vision. C'est ce que Sidis<a id="footnotetag6" name="footnotetag6"></a><a href="#footnote6"><sup>6</sup></a> +exprime dans un langage très clair, mais un peu schématique, +quand il dit qu'il existe en chacun de nous des +centres d'ordre différent: d'abord les centres inférieurs, +idéo-moteurs, centres réflexes et instinctifs, et ensuite les +centres supérieurs, directeurs, sièges de la raison, de la +critique, de la volonté. L'effet de la suggestion est d'imprimer +le mouvement aux centres inférieurs, en paralysant +l'action des centres supérieurs; la suggestion crée par +conséquent, ou exploite un état de désagrégation mentale. +Il y a beaucoup de vrai dans cette conception, quoique la +distinction des centres inférieurs et supérieurs soit un peu +grossière. Je ne pense pas qu'il soit nécessaire de faire +intervenir dans l'explication, même sous forme d'image, +une idée anatomique sur les centres nerveux; je préférerais, +quant à moi, distinguer un mode d'activité simple, +automatique et un mode d'activité plus complexe, plus +réfléchi, et admettre que par suite de la dissociation réalisée +par la suggestion, c'est le mode d'activité simple qui +se manifeste, le mode complexe étant plus ou moins +altéré.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote5" name="footnote5"></a><b>Note 5:</b><a href="#footnotetag5"> (retour) </a>Voici une phrase cueillie dans un ouvrage tout récent: +la suggestion n'est-elle pas l'art d'utiliser l'aptitude que présente +un sujet à transformer l'idée reçue en acte?</blockquote> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote6" name="footnote6"></a><b>Note 6:</b><a href="#footnotetag6"> (retour) </a><i>The Psychology of Suggestion</i>. New-York, 1898, p. +70.</blockquote> + + +<p>Un clinicien bien connu, M. Grasset, a du reste montré +récemment l'inconvénient que peut présenter la schématisation +à outrance des phénomènes de suggestion<a id="footnotetag7" name="footnotetag7"></a><a href="#footnote7"><sup>7</sup></a>. Cet +auteur a supposé que le pouvoir de direction et de coordination +résidait dans un centre spécial de l'encéphale, le +centre O; et que les actes automatiques sont produits par +des centres inférieurs réunis par des fibres associatives, et +formant un polygone qui se suffit à lui-même. Cette supposition +lui permet de définir plusieurs cas d'automatisme et +de dédoublement sous une forme qui est très pittoresque, +mais qui, prise à la lettre, conduirait à de graves erreurs.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote7" name="footnote7"></a><b>Note 7:</b><a href="#footnotetag7"> (retour) </a><i>Leçons de clinique médicale. L'automatisme +psychologique</i>. Montpellier, 1896.</blockquote> + +<p>La distraction, par exemple, serait une dissociation entre +le centre O et le polygone: «quand Archimède sort +dans la rue en son costume de bain, criant <i>Eureka</i>, il marche +avec son polygone et pense à son problème avec son +centre O.» Erasme Darwin a raconté l'histoire d'une +actrice qui, tout en jouant et chantant, ne pensait qu'à son +canari mourant. «Elle chantait avec son polygone, et pleurait +son canari avec O.» Nous admettons qu'il y a peut-être +quelque avantage, pour la clarté d'une exposition +purement médicale, destinée à des étudiants en médecine, +à imaginer un centre psychique supérieur et un polygone +de centres inférieurs; mais on commettrait une erreur en +prenant ces hypothèses simplistes au pied de la lettre.</p> + +<p>Ce centre O, qui ressemble un peu trop à la glande +pinéale dans laquelle Descartes logeait l'âme, que devient-il +dans les dédoublements de personnalité analogues à ceux +de Felida qui vit, pendant des mois, tantôt dans une condition +mentale, tantôt dans une autre? Peut-on dire que +l'une de ces existences est une vie automatique, (polygonale, +sous-association de O) et que l'autre de ces existences +est une vie complète (avec le polygone et O synthétisés)? +Evidemment non; et l'embarras de Grasset à +s'expliquer sur ce point (voir la page 98) montre le défaut +de la cuirasse qui existe dans la théorie. Il n'y a point de +séparation nette entre la vie psychique supérieure et la vie +automatique, au moins à notre avis; la vie automatique, +en se compliquant, en se raffinant, devient de la vie psychique +supérieure, et par conséquent, nous pensons qu'il +est inexact d'attribuer à ces formes d'activité des organes +distincts.</p> + +<p>Le premier caractère de la suggestion est donc de supposer +une opération dissociatrice; le second caractère consiste +dans un degré plus ou moins avancé d'inconscience; +cette activité, quand la suggestion l'a mise en branle, +pense, combine des idées, raisonne, sent et agit sans que +le moi conscient et directeur puisse clairement se rendre +compte du mécanisme par lequel tout cela se produit. +L'individu à qui on défend de lever le bras, rapporte +Forel<a id="footnotetag8" name="footnotetag8"></a><a href="#footnote8"><sup>8</sup></a>, est tout étonné et ne comprend pas comment il +peut se faire que son bras soit paralysé; ce procédé de +paralysie, qui s'est réalisé en lui, et qui est de nature +mentale, reste pour lui lettre close; de même, l'hystérique +à qui l'on fait apparaître une photographie sur un carton +blanc, tiré d'une douzaine de cartons tous pareils, et qui +retrouve ensuite ce carton<a id="footnotetag9" name="footnotetag9"></a><a href="#footnote9"><sup>9</sup></a>, ne peut pas nous expliquer +quels sont les repères qui la guident; ce sont des repères +qui sont inconscients pour elle, et cette inconscience est +un caractère de la dissociation.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote8" name="footnote8"></a><b>Note 8:</b><a href="#footnotetag8"> (retour) </a><i>Quelques mots sur la nature et les indications de la +Thérapeutique suggestive</i>. Revue médicale de la Suisse romande, +décembre 1898.</blockquote> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote9" name="footnote9"></a><b>Note 9:</b><a href="#footnotetag9"> (retour) </a>Voir <i>Magnétisme animal</i>, par Binet et Féré, p. 166 et +seq.</blockquote> + +<p>Enfin, pour achever cette rapide définition de la suggestion, +il faut tenir compte d'un élément particulier, assez +mystérieux, dont nous ne pouvons donner l'explication, +mais dont nous connaissons de science certaine l'existence, +c'est l'action morale de l'individu. Le sujet suggestionné +n'est pas seulement une personne qui est réduite temporairement +à l'état d'automate, c'est en outre une personne +qui subit une action spéciale émanée d'un autre individu; +on peut appeler cette action spéciale de différents +noms, qui seront vrais ou faux suivant les circonstances: +on peut l'appeler peur, ou amour, ou fascination, ou +charme, ou intimidation, ou respect, admiration, etc., peu +importe: il y a là un fait particulier, qu'il serait oiseux de +mettre en doute, mais qu'on a beaucoup de peine à analyser. +Dans les expériences d'hypnotisme proprement dit, +ce fait se produit surtout par ce que l'on appelle <i>l'électivité</i> +ou le <i>rapport</i>; c'est une disposition particulière du sujet +qui concentre toute son attention sur son hypnotiseur, au +point de ne voir et de n'entendre que ce dernier, et de ne +souffrir que son contact. On a du reste décrit longuement +les effets de l'électivité non seulement pendant les scènes +d'hypnotisme, mais encore en dehors des séances<a id="footnotetag10" name="footnotetag10"></a><a href="#footnote10"><sup>10</sup></a>.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote10" name="footnote10"></a><b>Note 10:</b><a href="#footnotetag10"> (retour) </a>Voir Pierre Janet. <i>L'influence somnambulique et le +besoin de direction</i>, Revue philosophique, février 1897.</blockquote> + +<p>Les premières expériences méthodiques, de moi connues, +qui ont été faites sur des sujets normaux pour +établir les effets de la suggestion en dehors de tout simulacre +d'hypnotisme, sont celles du zoologiste Yung, de +Genève<a id="footnotetag11" name="footnotetag11"></a><a href="#footnote11"><sup>11</sup></a>. Cet auteur les a décrites un peu brièvement dans +son petit livre sur le sommeil hypnotique. Il raconte que +dans son laboratoire, ayant à exercer des étudiants à l'usage +du microscope, il mettait sur le porte-objet une préparation +quelconque, il décrivait d'avance des détails purement +imaginaires, puis il priait les débutants de regarder, de +décrire à leur tour ce qu'ils voyaient; très souvent, dit-il, +les étudiants ont attesté qu'il voyaient les détails annoncés +par leur professeur; quelques-uns même les ont dessinés. +Le fait est intéressant, sans doute; mais on voudrait plus +de détails; peut-être n'ont-ils fait le dessin que par pure +complaisance, parce qu'ils voulaient faire plaisir à leur +futur examinateur, et il n'est pas certain qu'ils aient cru +voir ce qu'ils ont dessiné.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote11" name="footnote11"></a><b>Note 11:</b><a href="#footnotetag11"> (retour) </a>E. Yung. <i>Le sommeil normal et le sommeil +pathologique</i>. Paris, Doin.</blockquote> + +<p>Sidis<a id="footnotetag12" name="footnotetag12"></a><a href="#footnote12"><sup>12</sup></a> a fait dans le laboratoire de Münsterberg, à Harvard, +des recherches analogues. Il faisait asseoir son sujet +devant une table, et le priait de regarder fixement un point +d'un écran; cette fixation avait lieu durant vingt secondes; +pendant ce temps-là, le sujet devait chasser toute idée et +s'efforcer de ne penser à rien; puis brusquement, on enlevait +l'écran, découvrant une table sur laquelle divers objets +étaient posés, et il était convenu que lorsque l'écran serait +enlevé, le sujet devait exécuter, aussi rapidement que possible, +un acte quelconque laissé à son choix. L'expérience +se déroulait en effet dans l'ordre indiqué; seulement, quand +l'écran était enlevé, l'opérateur donnait à haute voix une +suggestion, comme de prendre un objet placé sur la table, +ou de frapper 3 coups sur la table. Cette suggestion de mouvements +et d'actes n'a pas été infaillible, puisqu'elle s'adressait +à des personnes éveillées; cependant Sidis rapporte +qu'elle réussissait dans la moitié des cas. Ceux même qui +n'obéissaient pas paraissaient parfois impressionnés, car +il en est quelques-uns qui restaient immobiles, comme +frappés d'inhibition, incapables d'exécuter le plus petit +mouvement. Parmi ceux qui obéissaient, il s'en est trouvé +un, jeune homme très intelligent, qui exécutait à la +manière d'un mouvement réflexe l'acte commandé. Quant +aux autres, on les voyait bien exécuter l'acte, mais il était +difficile de se rendre compte de la façon dont ils avaient +été impressionnés: si on les interrogeait, si on leur demandait +pourquoi ils avaient obéi, ils répondaient en général +que c'était par simple politesse. L'auteur a raison de douter +qu'une telle explication soit valable pour un si grand +nombre de cas. Analysant son expérience, il a cherché à +se rendre compte des raisons pour lesquelles elle restait +obscure. Pour qu'une suggestion réussisse à l'état de veille, +il faut réunir un certain nombre de conditions qui ont +pour but de procurer au sujet un état de calme physique +et moral et de diminuer son pouvoir de résistance. Or, +lorsqu'on adresse à haute voix une injonction à une personne, +on emploie la suggestion directe, qui a toujours le +tort d'éveiller la résistance; de là les insuccès fréquents. +L'auteur pense que ce sont surtout les suggestions indirectes +qui réussissent pendant l'état de veille, et les suggestions +directes pendant l'état d'hypnotisme.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote12" name="footnote12"></a><b>Note 12:</b><a href="#footnotetag12"> (retour) </a><i>Op. cit.</i>, p. 35.</blockquote> + +<p>Cette formule présente une netteté très curieuse, mais +nous doutons qu'elle soit absolument juste, et puisse convenir +à tous les cas. Ce qui me paraît entièrement vrai, +c'est que la résistance du sujet peut faire échouer les suggestions +directes. Cette cause d'échec est moins à craindre +pendant l'état d'hypnotisme, mais elle n'y subsiste pas +moins, et je me rappelle plus d'un sujet rebelle qui a mis +dans un grand embarras son opérateur: un jour que Charcot +montrait quelques-unes de ses hypnotisées à des étrangers, +il voulut faire écrire à l'une d'elles une reconnaissance +de dette égale à un million; l'énormité du chiffre +provoqua de la part de l'hypnotisée une résistance invincible, +et pour la décider à donner sa signature il fallut se +borner à lui faire souscrire une dette de cent francs. D'autre +part, j'ai bien constaté que pendant l'état d'hypnotisme, les +suggestions données sous une forme indirecte sont très effectives; +au lieu de dire à une malade rebelle: «Vous allez +vous lever!» on obtient un effet qui quelquefois est plus +sûr, en se contentant de dire à demi-voix à un assistant: +«Je crois qu'elle va se lever.» Suivant les circonstances, +tel mode de suggestion réussit et tel autre mode échoue.</p> + +<p>Mais revenons à l'étude de l'état normal. Il faut distinguer +les suggestions de sensations et d'idées et les suggestions +d'actes; ces dernières sont toujours difficiles à réaliser, +car elles impliquent d'une part commandement et +d'autre part obéissance, et il est bien vrai qu'un ordre +donné sur un ton autoritaire a quelque chose d'offensant +qui excite un sujet à la résistance. Il y aurait donc lieu +d'imaginer une forme d'expérience un peu différente de +celle de Sidis.</p> + +<p>Un petit détail, assez insignifiant en apparence, est +à relever dans les descriptions de cet auteur. Avant +de donner sa suggestion, dit-il, il avait soin d'engager +la personne à regarder un point fixe pendant vingt +secondes. Il ne dit pas pourquoi il a employé cette fixation +du regard, ni si les sujets qui n'avaient pas eu soin +de regarder fixement un point étaient plus suggestibles +que les autres. Je pense que cette pratique, qui rappelle +beaucoup le procédé de Braid pour hypnotiser, devrait +être étudiée avec soin dans ses conséquences psycho-physiologiques.</p> + +<p>La recherche de Sidis ne comporte point une étude de +détail, de psychologie individuelle sur la suggestibilité; elle +nous apprend seulement qu'on peut faire des suggestions +d'actes sur des élèves de laboratoire et réussir ces suggestions. +C'est le fait même de la suggestibilité qui est mis ici +en lumière, et pas autre chose. L'étude de Sidis a donc ce +même caractère préliminaire que les études bien antérieures +de Yung.</p> + +<p>Un autre auteur, Bérillon, qui s'est beaucoup occupé de +l'hypnotisation des enfants comme méthode pédagogique, +vient de publier un opuscule<a id="footnotetag13" name="footnotetag13"></a><a href="#footnote13"><sup>13</sup></a> où il rapporte plusieurs +exemples de suggestion donnée à l'état de veille.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote13" name="footnote13"></a><b>Note 13:</b><a href="#footnotetag13"> (retour) </a><i>L'hypnotisme et l'orthopédie mentale</i>, par +E. Bérillon, Paris, Rueff. 1898.</blockquote> + +<p>Ces observations ne rentrent pas absolument dans le +cadre de notre travail, car, ainsi que nous l'avons annoncé, +nous ne nous occuperons point des suggestions dites de +l'état de veille, lorsqu'elles sont données d'après les mêmes +méthodes que la suggestion de l'hypnotisme; cependant +nous croyons devoir dire un mot des recherches de Bérillon, +à cause de la curieuse assertion dont il les accompagne.</p> + +<p>D'après son expérience, des enfants imbéciles, idiots, +hystériques, sont beaucoup moins facilement hypnotisables +et suggestibles que «les enfants robustes, bien portants, +dont les antécédents héréditaires n'ont rien de défavorable». +Ces derniers seraient «très sensibles à l'influence +de l'imitation. Ils s'endorment souvent, lorsqu'on a endormi +préalablement d'autres personnes devant eux, d'une façon +presque spontanée. Il suffit de leur affirmer qu'ils vont +dormir pour vaincre leur dernière résistance. Leur sommeil +a toutes les apparences du sommeil normal, ils reposent +tranquillement les yeux fermés<a id="footnotetag14" name="footnotetag14"></a><a href="#footnote14"><sup>14</sup></a>».</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote14" name="footnote14"></a><b>Note 14:</b><a href="#footnotetag14"> (retour) </a><i>Op. cit.</i>, p. 10.</blockquote> + +<p>Voici maintenant ce que l'auteur pense de ceux qui résistent +aux suggestions: «Au point de vue purement psychologique, +la résistance aux suggestions est aussi intéressante +à constater qu'une extrême suggestibilité. Elle dénote un +état mental particulier et souvent même un esprit systématique +de contradiction dont il faut neutraliser les effets. +Parfois cette résistance est inspirée par des motifs dont il y +a lieu de ne pas tenir compte. Le plus fréquent de ces +motifs est la peur de l'hypnotisme, que nous arrivons assez +facilement à dissiper.</p> + +<p>«Le degré de suggestibilité n'est nullement en rapport +avec un état névropathique quelconque. La <i>suggestibilité, +au contraire, est en rapport direct avec le développement +intellectuel et la puissance d'imagination du sujet. Suggestibilité, +à notre avis, est synonyme d'éducabilité</i>.</p> + +<p>«<i>Le diagnostic de la suggestibilité</i>.—Ce diagnostic peut +être fait à l'aide d'une expérience des plus simples. Cette +expérience a pour objet d'obtenir chez le sujet la réalisation +d'un acte très simple, suggéré à l'état de veille. Voici comment +je procède:</p> + +<p>«Après avoir fait le diagnostic clinique et interrogé l'enfant +avec douceur, je l'invite à regarder avec une grande +attention un siège placé à une certaine distance, au fond +de la salle, et je lui fais la suggestion suivante: «Regardez +attentivement cette chaise; vous allez éprouver malgré +vous le besoin irrésistible d'aller vous y asseoir. Vous +serez obligé d'obéir à ma suggestion, quel que soit l'obstacle +qui vienne s'opposer à sa réalisation.»</p> + +<p>«J'attends alors le résultat de l'expérience. Au bout de +peu de temps (une ou deux minutes) on voit ordinairement +l'enfant se diriger vers la chaise indiquée, comme poussé +par une force irrésistible, quels que soient les efforts qu'on +fasse pour le retenir. Dès lors je puis poser mon pronostic, +et déclarer que cet enfant est intelligent, docile, facile à +instruire et à éduquer et qu'il a de bonnes places dans sa +classe. Je puis ajouter qu'il sera très facile à hypnotiser.</p> + +<p>«Si l'enfant reste immobile, et déclare qu'il n'éprouve +aucune attraction vers le siège qui lui est désigné, je puis +conclure de ce résultat négatif qu'il est mal doué au point +de vue intellectuel et mental, et qu'il sera facile de retrouver +chez lui des stigmates accentués de dégénérescence. L'opinion +des maîtres et des parents vient toujours confirmer ce +diagnostic.»</p> + +<p>On sera sans doute étonné, de prime abord, qu'un +auteur voie dans la suggestibilité des signes d'éducabilité; +les hypnotiseurs nous ont du reste habitués aux affirmations +tranchantes et inattendues. Delboeuf n'a-t-il pas soutenu +que l'hypnotisme exalte la volonté humaine? Nous pensons +inutile de décrire à nouveau ce que nous entendons par +état de suggestibilité, état dans lequel il y a une suspension +de l'esprit critique, et une manifestation de la vie automatique, +et par conséquent nous n'insisterons pas pour prouver +qu'un développement anormal de l'automatisme ne saurait +en aucune façon être une preuve d'intelligence. En somme, +ce sont là des discussions théoriques, qui n'engendrent pas +toujours la conviction, et il vaut bien mieux traiter la question +sous une forme expérimentale.</p> + +<p>Sur ce dernier point, je crois intéressant de remarquer +que Bérillon se contente d'affirmer sans rien prouver. On +aurait été curieux d'avoir sous les yeux une statistique de +bons élèves et de mauvais élèves, et d'étudier le pourcentage +des hypnotisables dans ces deux catégories. C'est ainsi +que nous procédons en psychologie expérimentale, nous +donnons nos chiffres, et nous les laissons parler. L'habitude +maintenant est si bien prise que lorsque nous rencontrons +une affirmation sans preuves, nous la considérons comme +une impression subjective, sujette à des erreurs de toutes +sortes. Voilà ce qu'aurait dû se rappeler un auteur américain, +M. Luckens<a id="footnotetag15" name="footnotetag15"></a><a href="#footnote15"><sup>15</sup></a>, qui dit avoir été très frappé, dans une +visite faite à Bérillon, de cette assimilation de la suggestibilité +à l'éducabilité; il aurait dû demander des preuves, et +jusqu'à ce qu'elles lui eussent été fournies, suspendre son +jugement<a id="footnotetag16" name="footnotetag16"></a><a href="#footnote16"><sup>16</sup></a>.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote15" name="footnote15"></a><b>Note 15:</b><a href="#footnotetag15"> (retour) </a>Luckens. <i>Notes abroad</i>, Pedagogical Seminary, 10, +1898.</blockquote> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote16" name="footnote16"></a><b>Note 16:</b><a href="#footnotetag16"> (retour) </a>Je crois devoir ajouter quelques remarques sur les +rapports pouvant exister entre la suggestibilité d'une personne et son +intelligence. Il me paraît incontestable qu'un certain degré +d'intelligence est nécessaire pour comprendre la suggestion donnée, et +une personne qui ne comprendra pas une suggestion trop complexe pour son +intelligence se trouvera, par ce fait même, incapable de l'exécuter; +l'échec ne viendra pas de son défaut de suggestibilité, mais de son +défaut d'intelligence. Je prends tout de suite un exemple: un enfant +d'école primaire ne pourra pas, par suggestion, résoudre une équation à +deux inconnues, ou faire un problème de calcul intégral. Dans ce sens, +on peut dire que l'intelligence du sujet n'est pas sans relation avec sa +suggestibilité. Nous rencontrons du reste cette relation lorsque nous +nous adressons pour nos recherches aux enfants très jeunes; à cinq ans, +et à six ans, un enfant me paraît être en général beaucoup plus +suggestible qu'à neuf ans; mais son extrême suggestibilité se trouve +neutralisée dans bien des cas par son incapacité à comprendre la +suggestion.</blockquote> + +<p>J'ai fait il y a cinq ans environ, en collaboration avec +V. Henri, des expériences de suggestion qui rentrent dans +cette catégorie, c'est-à-dire qui sont la mise en oeuvre de +l'autorité morale; ce n'étaient point des suggestions d'actes +ou de sensations; la suggestion était dirigée de manière à +troubler seulement un acte de mémoire. Une ligne modèle +de 40 millimètres de longueur étant présentée à l'enfant, il +devait la retrouver, par mémoire ou par comparaison +directe, dans un tableau composé de plusieurs lignes, parmi +lesquelles se trouvait réellement la ligne modèle. Au +moment où il venait de faire sa désignation, on lui adressait +régulièrement, et toujours sur le même ton, la phrase suivante: +«En êtes-vous bien sûr? N'est-ce pas la ligne d'à +côté?» Il est à noter que sous l'influence de cette suggestion +discrète, faite d'un ton très doux, véritable suggestion +scolaire, la majorité des enfants abandonne la ligne d'abord +désignée et en choisit une autre. La répartition des résultats +montre que les enfants les plus jeunes sont plus sensibles +à la suggestion que leurs aînés: en outre, la suggestion +est plus efficace quand l'opération qu'on cherche à modifier +est faite de mémoire que quand elle est faite par comparaison +directe (c'est-à-dire le modèle et le tableau de +lignes se trouvant simultanément sous les yeux de l'enfant); +voici quelques chiffres:</p> + + +<p>NOMBRE DES CAS OÙ LES ENFANTS ONT CHANGÉ LEUR RÉPONSE</p> + + + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="10" border="0" + style="text-align: left; width: 600px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> + + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Dans la<br> +mémoire. + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Dans la comparaison directe. + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Moyenne. + </td> + + </tr> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Cours élémentaire<br> +Cours moyen<br> +Cours supérieur<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +89%<br> +80%<br> +54%<br> + + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +74%<br> +73%<br> +48%<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +81,5%<br> +76,5%<br> +51,0%<br> + </td> + + </tr> + </tbody> +</table> + + +<p>Dans ces chiffres sont confondus les enfants qui, avant +la suggestion, ont fait une désignation exacte de la ligne +égale au modèle, et les enfants qui ont fait une désignation +fausse. Il faut maintenant distinguer ces deux groupes +d'enfants, dont chacun présente un intérêt particulier. Les +enfants qui se sont trompés une première fois font en +général une désignation plus exacte, grâce à la suggestion; +ainsi, si l'on compte ceux dont la seconde désignation se +rapproche plus du modèle que la première, on en trouve +81 p. 100, tandis que ceux qui s'en éloignent davantage +forment une petite minorité de 19 p. 100. Quant aux +enfants qui ont vu juste la première fois, ils sont remarquables +par la fermeté avec laquelle ils résistent à la suggestion, +qui, dans leur cas, est perturbatrice; 56 p. 100 +seulement abandonnent leur première opinion, tandis que +dans le cas d'une réponse inexacte, il y en a 72 p. 100 qui +changent de désignation.</p> + +<p>Je ferai remarquer que cette étude de V. Henri et de +moi a été conçue dans un esprit un peu différent de celui +qu'on trouve dans d'autres travaux du même genre. Nous +ne nous sommes pas simplement proposés de montrer que les +enfants, ou que tels et tels enfants sont suggestibles, mais +nous avons cherché à préciser le mécanisme de cette suggestibilité, +en étudiant les conditions mentales où la suggestion +réussit le mieux; on a vu que la suggestion réussit +le mieux dans les cas où la certitude de l'enfant, sa +confiance est le plus faible, par exemple lorsqu'il fait sa +comparaison de mémoire au lieu de faire une comparaison +directe, ou lorsqu'il a fait une première comparaison erronée; +d'où l'on pourrait déduire cette règle provisoire que: +la suggestibilité d'une personne sur un point est en raison +inverse de son degré de certitude relativement à ce point.</p> + +<p>Il y a donc un progrès, me semble-t-il, entre cette +recherche de V. Henri et de moi, et quelques-unes des +recherches antérieures. Nous ne nous sommes pas contentés +d'observer l'existence de la suggestibilité à l'état de +veille, nous avons en outre pu apprécier les degrés de cette +suggestibilité, ce qui nous a permis d'établir que ce degré +varie avec l'âge de l'enfant, et varie aussi suivant la justesse +de son coup d'oeil ou suivant qu'il fait la comparaison +avec la mémoire ou avec sa perception. Mais hâtons-nous +d'ajouter que l'appréciation que nous avons pu faire des +degrés de suggestibilité est encore bien rudimentaire; pour +savoir que les enfants sont plus suggestibles à tel âge qu'à +tel autre, et dans telle condition que dans telle autre, +qu'avons-nous fait? Nous avons employé la méthode statistique; +à tel âge, avons-nous calculé, il y a 81 enfants sur +100 qui obéissent à la suggestion, tandis qu'à un âge plus +avancé, on n'en trouve plus que 51 pour 100 de suggestibles. +Ce procédé d'évaluation n'est possible qu'à la condition +d'opérer sur un grand nombre de sujets; évidemment, +ce n'est pas un procédé directement applicable à la psychologie +individuelle; il ne pourrait pas servir à déterminer +dans quelle mesure un enfant particulier est suggestible.</p> + +<p>Dernièrement, un anthropologiste italien, Vitale Vitali<a id="footnotetag17" name="footnotetag17"></a> +<a href="#footnote17"><sup>17</sup></a>, +a reproduit nos expériences dans les écoles de la Romagne, +et il est arrivé à des résultats encore plus frappants que les +nôtres. Il a constaté comme nous que les changements +d'opinion se font bien plus facilement dans l'opération de +mémoire que dans la comparaison directe; le nombre de +ceux qui changent d'opinion est à peu près le double dans +le premier cas; il a vu aussi que cette suggestibilité diminue +beaucoup avec l'âge, et enfin qu'elle est moins forte +chez ceux qui ont vu juste la première fois que chez ceux +qui s'étaient trompés. Nos chiffres étaient les suivants: +pour ceux ayant vu juste la première fois, les suggestibles +étaient de 56 p. 100, tandis que pour ceux qui s'étaient +trompés, les suggestibles étaient de 72 p. 100. Les résultats +de Vitale Vitali sont encore plus nets; pour le premier +groupe, il trouve 32 p. 100, et pour le second 80 p. 100. +C'est donc une confirmation sur tous les points.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote17" name="footnote17"></a><b>Note 17:</b><a href="#footnotetag17"> (retour) </a><i>Studi antropologici</i>, Forli, 1896, p. 97.</blockquote> + +<p>Le même auteur a imaginé une variante curieuse de +l'expérience susdite, en appliquant deux pointes de compas +sur la peau d'un élève, et en lui demandant, lorsque l'élève +avait accusé une pointe ou deux: «En êtes-vous bien +sûr?» Les élèves de moins de quinze ans ont changé +d'avis sous l'influence de cette suggestion, dans le rapport +de 65 p. 100, et les élèves de plus de quinze ont changé +dans le rapport de 44 p. 100; c'est une nouvelle démonstration +de l'influence de l'âge sur la suggestibilité. Comme +l'auteur le fait remarquer, cette méthode renferme une plus +grande cause d'erreur que les exercices sur la mémoire +visuelle des lignes, parce que le sens du toucher se perfectionne +rapidement au cours des expériences et cela change +les conditions.</p> + +<p>Ainsi que nous l'avons fait nous-mêmes, Vitali insiste +sur l'importance de la personnalité de l'expérimentateur, +personnalité qui fait beaucoup varier les résultats. Il +déclare même qu'ayant répété après quelque temps les +mêmes tests sur les mêmes sujets, il a trouvé des variations +énormes. Nous croyons qu'il eût été utile d'étudier +ces variations et d'en rechercher les causes.</p> + +<p>M. Victor Henri a fait avec M. Tawney<a id="footnotetag18" name="footnotetag18"></a> +<a href="#footnote18"><sup>18</sup></a> quelques expériences +sur la sensibilité tactile, pour étudier l'influence de +l'attente et de la suggestion sur la perception de deux +pointes lorsqu'on ne touche qu'un seul point de la peau; +avant chaque expérience on montrait au sujet le compas +avec les deux pointes présentant un écart bien déterminé; +puis le sujet fermait les yeux, et on touchait sa peau avec +une seule pointe; sous l'influence de cette suggestion, les +appréciations du sujet sont profondément troublées; le +plus souvent, il perçoit deux pointes au lieu d'une, et de +plus, il juge l'écart d'autant plus grand que l'écart réel +qu'on lui a montré est plus grand. Cela est très curieux, et +on pourrait bien, de cette manière, mesurer la suggestibilité +du sujet par le nombre de fois qu'il perçoit une pointe +au lieu de deux; mais il aurait été très intéressant de savoir +s'il y a quelque relation entre la suggestibilité de la personne +et la finesse de sa sensibilité tactile; c'est une question +qui malheureusement n'a pas été examinée.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote18" name="footnote18"></a><b>Note 18:</b><a href="#footnotetag18"> (retour) </a>Voir <i>Année Psychologique</i>, II, p. 295 et seq.</blockquote> +<p>Les expériences de MM. Henri et Tawney sont des expériences +de suggestion; voici pourquoi: il n'y a pas, à proprement +parler, d'ordre donné sur un ton impératif; mais +l'idée préconçue de deux pointes est acceptée par le sujet +pendant toute la séance parce qu'il a confiance dans la +parole de l'opérateur et qu'il croit que l'opérateur est incapable +de le tromper; en effet, comme dans les laboratoires +de psychologie on ne fait guère d'expériences de suggestion, +les élèves ne sont point habitués à des expériences de +mensonge, et ils ne songent pas à se méfier de ce qu'on leur +dit. C'est donc de la suggestion dans le sens de confiance +plutôt que dans le sens d'obéissance. Ce sont de petites +nuances qui se préciseront sans doute dans les études ultérieures.</p> + +<p>J'ai repris dernièrement, avec M. Vaschide, sur +86 élèves d'école primaire élémentaire, la recherche de suggestion +que j'avais commencée avec M. V. Henri; seulement +nous avons employé une méthode un peu plus rapide. +L'expérience avait été confiée à M. Michel, directeur de +l'école; c'était lui seul qui parlait et expliquait, nous restions +simples témoins. M. Michel se rendait donc avec nous +dans les classes, il faisait distribuer aux élèves du papier +et des plumes, il faisait écrire sur chaque feuille les noms +des élèves, la classe, le nom de l'école, la date du jour et +l'heure; puis après ces préliminaires obligés de toute expérience +collective, il annonçait qu'il allait faire une expérience +sur la mémoire des lignes, des longueurs; une ligne +tracée sur un carton blanc serait montrée pendant trois +secondes à chaque élève, et chaque élève devait, après avoir +vu ce modèle, s'empresser de tracer sur sa feuille une ligne +de longueur égale. M. Michel allait ensuite de banc en banc, +et montrait à chaque élève la ligne tracée; par suite de la +discipline parfaite que notre distingué collaborateur sait +faire régner dans son école, les élèves restaient absolument +silencieux, et aucun ne voyait la ligne deux fois. Il fallait +environ soixante-dix secondes pour montrer la ligne à +tous les élèves de la classe. Ceci terminé, M. Michel remontait +en chaire et annonçait qu'il allait montrer une seconde +ligne <i>un peu plus grande</i> que la première; cette affirmation +était faite d'une voix forte et bien timbrée, avec l'autorité +naturelle d'un directeur d'école; mais l'affirmation n'avait +lieu qu'une fois, et collectivement, M. Michel s'adressant à +toute la classe. Or, la seconde ligne n'avait que 4 centimètres +de longueur, alors que la première en avait 5. La +seconde ligne était montrée à chaque élève, exactement +comme on avait fait pour la première fois. Entre ces deux +expériences s'écoulait pour chaque élève un temps moyen +de deux à trois minutes. Cette épreuve a été faite sur +86 enfants, comprenant les trois premières classes de +l'école primaire, et âgés de neuf à quatorze ans.</p> + +<p>Quels ont été les résultats? Notons tout d'abord que la +reproduction de la première ligne—ce qui est une pure +expérience de mémoire, sans suggestion d'aucune sorte—donne +lieu à d'énormes différences individuelles, comprises, +pour la première classe, entre deux extrêmes: 60 millimètres +et 28 millimètres; la ligne avait en réalité 50 millimètres; +or, il y a eu seulement trois élèves sur vingt-cinq +qui ont dessiné une ligne égale ou supérieure au modèle; +tous les autres ont dessiné une ligne plus petite; par conséquent, +on peut affirmer qu'il y a bien (comme nous +l'avons vu autrefois), une tendance des enfants à diminuer +la longueur des lignes de 50 centimètres en les reproduisant +dans la mémoire. Dans la deuxième classe, il y a eu +3 élèves reproduisant une ligne supérieure à 50; tous les +autres élèves ont reproduit des lignes plus courtes; enfin, +semblablement, dans la troisième classe, nous n'en trouvons +que deux dessinant une ligne plus longue que le +modèle, tous les autres ont fait plus court.</p> + +<p>En examinant quelle différence les élèves ont indiquée +entre la première ligne (50 millimètres) et la seconde +(40 millimètres) on trouve que bien peu d'élèves ont jugé +réellement la seconde ligne plus petite que la première; +par conséquent, la suggestion a été efficace; 9 élèves seulement, +sur les 86 des trois classes, ont dessiné une seconde +ligne plus courte; on peut donc dire que 9 élèves seulement +ont résisté à la suggestion et ont cru au témoignage +de leur mémoire plus qu'à la parole de leur maître; et +encore, cette remarque comporte une réserve; il est +probable que ces réfractaires ont quand même été un peu +influencés par la suggestion, car un seul a rendu la seconde +ligne plus petite de 10 millimètres, ce qui était l'écart réel; +tous les autres ont amoindri cette différence; 2 l'ont faite +de 7 millimètres, 2 l'ont faite de 5, etc. Ils ont composé +entre le témoignage de leur mémoire et la parole du maître. +Quant à ceux qui, obéissant à la suggestion, ont dessiné la +seconde ligne plus grande que la première, ils présentent +des degrés très différents de suggestibilité. Les écarts ont +pu atteindre 10 millimètres assez fréquemment, et une fois +même, l'écart a dépassé 20 millimètres, ce qui veut dire +qu'au lieu de faire la seconde ligne plus courte de 10 millimètres, +le sujet a été tellement docile à la suggestion, qu'il +a fait la seconde plus longue de 20 millimètres; en d'autres +termes, la suggestion a produit dans ce cas extrême, une +erreur de 30 millimètres, erreur énorme si on considère +qu'elle a porté sur une longueur totale de 50 millimètres. +En moyenne, on a fait la seconde ligne plus grande de +6 millimètres et comme elle était en réalité plus petite de +10 millimètres, l'erreur totale est de 1 cm. 5 environ.</p> + +<p>Il est à remarquer que les enfants les plus jeunes se sont +montrés les plus suggestibles. Nous trouvons en effet, dans +la première classe, que 7 élèves seulement ont fait la seconde +ligne de 5 millimètres plus grande que la première; au contraire, +dans la troisième classe, le nombre d'élèves qui sont +dans ce cas est de 16. Du reste, dans nos expériences antérieures +avec M. Henri sur la suggestibilité scolaire, nous +avions aussi constaté que les plus jeunes enfants ont plus +de suggestibilité que les enfants plus âgés.</p> + +<p>La description que nous avons donnée de notre expérience +de suggestion n'est pas complète; nous l'avons +poussée plus loin. Lorsque tous les élèves eurent reproduit +de mémoire la ligne de 40 millimètres, le directeur de +l'école leur présenta une troisième ligne, longue de 50 millimètres, +et il leur dit avant de la présenter: «Je vais vous +présenter une troisième ligne qui est <i>un peu plus courte +que la seconde</i>.» En faisant cette nouvelle tentative de +suggestion, nous avions deux raisons; la première était de +chercher à vérifier l'épreuve précédente, la seconde était +de savoir s'il est possible de donner successivement +plusieurs suggestions du même genre sans nuire au +résultat.</p> + +<p>Cette seconde suggestion a été moins efficace que la +première; les élèves semblent s'être mieux rendu compte +de la longueur vraie des lignes; tandis que la première fois +5 élèves seulement avaient fait un dessin en sens contraire +de la suggestion, on en trouve 16 dans le même cas à la +seconde reprise.</p> + +<p>Il nous a paru nécessaire d'examiner nos résultats de +plus près, et de rechercher si chaque élève avait présenté +pendant les deux épreuves la même suggestibilité ou la +même résistance.</p> + +<p>Nous allons diviser tous nos sujets en cinq groupes: +1° ceux qui ont fait à la première suggestion une seconde +ligne moindre que la première (ce sont les élèves les plus +exacts); 2° ceux qui ont fait à la première suggestion une +seconde ligne égale à la première, ou supérieure de 1, +2 à 4 millimètres; 3° ceux qui ont fait à la première +suggestion une seconde ligne supérieure de 4 à 8 millimètres; +4° ceux qui ont fait à la première suggestion la +seconde ligne supérieure de 8 à 12 millimètres; enfin, +5° ceux qui ont fait à la première suggestion la seconde +ligne supérieure de 12 à 20 millimètres. On voit que ce +groupement exprime l'ordre de suggestibilité, les élèves +du cinquième groupe se sont montrés plus suggestibles +que ceux du quatrième groupe, et ainsi de suite jusqu'au +premier groupe. Or voici les résultats donnés par ce +calcul:</p> + + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="10" border="0" + style="text-align: left; width: 740px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Ordre des<br>Groupes + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Nombre de<br>Sujets + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 30%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Suggestion<br> +d'allongement<br> +de la ligne<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 30%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Suggestion de<br> +raccourcissement<br> +de la ligne<br> + </td> + + </tr> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +1er<br> +2e <br> +3e <br> +4e <br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +10<br> +28<br> +31<br> +15<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 30%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +- 4,6 <br> ++ 3,07<br> ++ 5,99<br> ++12,9 <br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 30%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> ++ 2 <br> +- 2,35<br> +- 3,06<br> +- 8,66<br> + </td> + + </tr> + </tbody> +</table> + + + +<p>Ces chiffres, pour être clairs, exigent une courte explication. +Dans la première épreuve, rappelons-le, la seconde +ligne présentée était plus courte que la première de 10 millimètres, +mais la suggestion donnée était que cette seconde +ligne était la plus longue. Par conséquent, les élèves qui +l'ont dessinée plus courte, comme ceux de notre premier +groupe qui l'ont dessinée avec une longueur moindre de +4mm,6, ont été plus exacts que ceux du deuxième groupe, +qui ont donné à cette ligne une longueur plus grande que +la première, plus grande de 3mm,07; à leur tour, les sujets +du second groupe ont été plus exacts que ceux du troisième +et ceux du quatrième groupes, puisque ceux-ci ont allongé +encore davantage la seconde ligne, qui était cependant plus +courte. Il est donc bien clair que nous avons établi nos +quatre groupes dans l'ordre de la suggestibilité croissante. +Or, qu'on comprenne bien ce point, ce sont les sujets formant +chacun de ces quatre groupes dont on a cherché à +apprécier les résultats dans la seconde épreuve; nous avons +voulu savoir si les élèves A, B, C, etc., formant le premier +groupe, le meilleur, le plus résistant à la suggestion de la +première épreuve ont manifesté les mêmes qualités d'exactitude +et de résistance à la suggestion dans la seconde +épreuve; et pour cela, nous avons calculé les écarts de +lignes présentés par ces sujets dans cette seconde épreuve. +Seulement, il faut se souvenir que dans la seconde épreuve +la suggestion donnée était une suggestion de raccourcissement; +et que la ligne qu'on présentait à dessiner était +réellement plus grande que la précédente; par conséquent, +les élèves les plus exacts à cette seconde épreuve sont ceux +qui ont dessiné la ligne plus grande que la précédente; et +parmi ceux qui l'ont dessinée plus courte, les plus exacts +sont ceux qui ont le moins exagéré cette différence en +moins. Ces explications feront comprendre les oppositions +de signe algébrique que l'on rencontre dans les résultats +des épreuves pour un même groupe de sujets. Il est clair +maintenant qu'il existe une concordance bien remarquable +entre les deux épreuves; on voit en effet, que les élèves du +premier groupe qui avaient résisté à la suggestion d'allongement +de la première épreuve ont également résisté à la +suggestion de raccourcissement de la seconde épreuve, puisqu'ils +ont dessiné la troisième ligne avec 2 millimètres en +plus tandis que la suggestion tendait à la faire dessiner plus +petite; de même, on voit dans les groupes suivants que plus +un groupe a obéi à la suggestion d'allongement de la première +épreuve, plus il a obéi à la suggestion de raccourcissement +de la seconde. Le résultat est aussi net qu'on +peut le souhaiter.</p> + +<p>Qu'est-ce que ces expériences nous apprennent de plus +sur la suggestibilité des enfants? C'est là une question utile +qu'on devrait se poser à propos de chaque étude nouvelle. +Nos expériences fournissent un nouveau moyen, d'une +efficacité vérifiée, pour mesurer la suggestibilité des +enfants; et le procédé nous paraît recommandable puisqu'il +fait apparaître de très grandes différences individuelles. +Nous avons pu constater en outre que les enfants +les plus suggestibles sont ceux de la troisième classe, c'est-à-dire +les plus jeunes. Cette épreuve nous a montré la +possibilité de faire à la suite l'une de l'autre deux exercices +de suggestibilité, dans lesquels les enfants se comportent +à peu près de la même manière, et gardent chacun +leur degré propre de suggestibilité; cette confirmation est +très importante; elle nous montre que la suggestibilité présente +un certain caractère de constance, au moins lorsque +l'expérience est bien conduite. Enfin, nous avons eu à noter +qu'une suggestion répétée a moins d'efficacité la seconde +fois que la première: cet affaiblissement est sans doute +spécial à ces suggestions indirectes de l'état de veille, qui +ne constituent point à proprement parler des mains-mises +sur l'intelligence des individus; dans les expériences d'hypnotisme, +au contraire, la suggestibilité de l'individu hypnotisé +croît avec le nombre des hypnotisations.</p> + +<p>M. Michel m'a communiqué le classement intellectuel que +les professeurs ont fait des élèves qui ont servi à ces expériences; +le classement est, comme c'est l'habitude, tripartite; +les élèves sont divisés en: 1° intelligence vive; 2° intelligence +moyenne; et 3° intelligence faible.</p> + +<p>Je désirais savoir si l'intelligence des élèves—il s'agit +ici bien entendu d'une intelligence toute spéciale, qu'on +pourrait appeler <i>l'intelligence scolaire</i>—présente quelque +relation avec la suggestibilité. C'est, on se le rappelle, +l'opinion de M. Bérillon. Je ne suis point arrivé à la confirmer. +La suggestibilité moyenne est à peu près la même +dans les 3 groupes.</p> + +<p>De notre expérience collective à une expérience de cours +il n'y a qu'un pas.</p> + +<p>Dans une courte note publiée récemment par <i>Psychological +Review</i><a id="footnotetag19" name="footnotetag19"></a> +<a href="#footnote19"><sup>19</sup></a>, E.E. Slosson relate une expérience de +suggestion qu'il a faite sur ses auditeurs dans un cours +public; la suggestion a consisté à produire l'hallucination +d'une odeur forte. L'auteur verse sur du coton l'eau d'une +bouteille, en écartant la tête, puis il annonce qu'il est +certain que personne ne connaît l'odeur du composé chimique +qui vient d'être versé, et il émet l'espoir que quoique +l'odeur soit forte et d'une nature toute particulière, personne +n'en sera incommodé. Pour savoir quelle serait la +rapidité de diffusion de cette odeur, il demande que toutes +les personnes qui la sentiront s'empressent de lever la +main; 15 secondes après, les personnes du premier rang +donnaient ce signal, et avant la fin d'une minute les trois +quarts de l'auditoire avaient succombé à la suggestion. +L'expérience ne fut pas poussée plus loin, car quelques +spectateurs, désagréablement impressionnés par cette odeur +imaginaire, se préparaient déjà à quitter la place. On les +rassure et on leur explique que le but réel de l'expérience +avait été de provoquer une hallucination; cette explication +ne choqua personne.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote19" name="footnote19"></a><b>Note 19:</b><a href="#footnotetag19"> (retour) </a><i>A Lecture Experiment in Hallucinations</i>. +Psychological Review, VI, 4, juillet 1899, p. 407-408.</blockquote> + + +<p>Voilà à peu près quelles sont les études qui ont été +faites jusqu'ici sur la suggestibilité ou suggestion à l'état +de veille et chez les sujets normaux.</p> + +<p>Il semble que quand elle est réduite à sa forme la plus +simple, l'épreuve de la suggestion à l'état de veille constitue +un test de docilité; et il est vraisemblable que des individus +dressés à l'obéissance passive s'y conformeront mieux +que les indépendants. Rappelons-nous ce fait si curieux, +que d'après les statistiques de Bernheim les personnes les +plus sensibles à l'hypnotisme—c'est-à-dire à la suggestion +autoritaire—ne sont pas, comme on pourrait le croire, les +femmes nerveuses, mais les anciens militaires, les anciens +employés d'administration, en un mot, tous ceux qui ont +contracté l'habitude de la discipline et de l'obéissance passive.</p> + + + + +<p>II</p> + + +<p>ERREURS D'IMAGINATION</p> + + +<p>Il fut une époque, dans l'histoire de l'hypnotisme, où +l'on a prononcé souvent les mots <i>d'attention expectante</i>; +c'était l'époque où l'on cherchait à découvrir sur les +malades l'influence des métaux et des aimants. On avait +prétendu qu'en appliquant certains métaux, de l'or, du fer, +de l'étain par exemple, sur les téguments d'un malade +hystérique, on pouvait soit provoquer de l'anesthésie dans +la région de l'application, soit provoquer des contractures, +soit faire passer (transfert) dans l'autre moitié du corps un +symptôme hystérique qui n'en occupait qu'une moitié. +Beaucoup d'auteurs restaient sceptiques, et supposaient +que ces effets qu'on observait sur les hystériques dans les +séances de métallothérapie n'étaient point dus à l'action +directe des métaux, mais à l'imagination des malades, qui +étaient mises en état d'attention expectante, et qui se donnaient +à elles-mêmes, par idée, par raisonnement, les symptômes +divers que d'autres attribuaient au métal. Aujourd'hui +la terminologie a un peu changé, et au lieu d'attention +expectante, on dirait auto-suggestion, mais les mots importent +peu, quand on est d'accord sur le fond des choses. Il +est certain que chez les suggestibles, l'imagination constructive +est toujours en éveil, et fonctionne de manière à +duper tout le monde, le sujet tout le premier; car ce qu'il +y a de spécial à ces malades, c'est qu'ils sont les premières +victimes du travail de leur imagination; ainsi que +l'a dit si justement Féré, ceux qu'on appelle des malades +imaginaires sont bien réellement malades, ce sont des +malades par imagination.</p> + +<p>Il m'a semblé que l'étude de cette question rentre dans +notre sujet, bien qu'elle soit un peu distincte, théoriquement, +de la suggestibilité. Il s'agit ici d'une disposition à +imaginer, à inventer, sans s'apercevoir qu'on imagine, et +en attachant la plus grande importance et tous les caractères +de la réalité aux produits de son invention. À ce trait +chacun peut reconnaître plus d'une de ses connaissances, +et Alphonse Daudet a dans un de ses romans peint de +pied en cap un de ces personnages, qui est sans cesse la +victime d'une imagination à la fois trop riche et trop mal +gouvernée.</p> + +<p>Je me demande s'il ne serait pas possible de faire une +étude régulière de cette disposition mentale; je suis même +très étonné qu'aucun auteur n'en ait encore eu l'idée. Ce +serait cependant plus utile que beaucoup de chinoiseries +auxquelles on a eu le tort d'attribuer tant d'importance. +Quelle méthode faudrait-il prendre? La plus simple vaudrait +le mieux. Je me rappelle qu'il y a une quinzaine +d'années, M. Ochorowicz, auteur qui a écrit un ouvrage +plein de finesse sur la suggestion mentale, vint a la Salpêtrière +pour montrer à Charcot un gros aimant en forme +de bague, qu'il appelait l'hypnoscope; il disait qu'il mettait +cet aimant au doigt d'une personne, qu'il l'interrogeait +ensuite sur ce qu'elle éprouvait, qu'il recherchait si l'aimant +avait produit quelque petit changement dans la motilité ou +la sensibilité du doigt ou de la main, et qu'il pouvait juger +très rapidement si une personne était hypnotisable ou non<a id="footnotetag20" name="footnotetag20"></a> +<a href="#footnote20"><sup>20</sup></a>. +Dans le cabinet de Charcot on fit venir, l'une après l'autre, +une vingtaine de malades, et M. Ochorowicz les examina +et déclara pour chacune d'elles s'il la croyait hypnotisable +ou non; il était convenu qu'on prendrait note de ses observations, +et qu'on chercherait à les vérifier; mais je doute +fort que l'affaire ait eu une suite quelconque, l'attention +du Maître était ailleurs. Je crois qu'on pourrait adopter, +pour l'étude de l'attention expectante, un dispositif analogue +à celui que je viens de signaler; par exemple un tube +dans lequel le sujet devrait laisser son doigt enfoncé pendant +cinq minutes; on prendrait des mesures pour donner +à l'expérience un caractère sérieux, et surtout on réglerait +d'avance les paroles à adresser au sujet; après quelques +tâtonnements inévitables, il me paraît certain qu'on arriverait +très vite à un résultat.</p> + +<p>De telles recherches montreraient surtout si l'état mental +de suggestibilité (c'est-à-dire d'obéissance passive) a quelque +analogie avec l'état mental d'attention expectante (c'est-à-dire +la disposition aux erreurs d'imagination).</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote20" name="footnote20"></a><b>Note 20:</b><a href="#footnotetag20"> (retour) </a>M. Ochorowicz a décrit son procédé dans une communication +à la Soc. de Biologie, <i>Sur un critère de la sensibilité +hypnotique</i>. Soc. Biol., 17 mai 1884.</blockquote> + + + + + +<p>III</p> + +<p>INCONSCIENCE, DIVISION DE CONSCIENCE ET SPIRITISME</p> + +<p>Nous arrivons maintenant à une grande famille de phénomènes, +qui ont une physionomie bien à part, et dont +l'analogie avec des phénomènes d'hypnotisme et de suggestion +n'a été démontrée avec pleine évidence que dans +ces dernières années, par Gurney et Myers en Angleterre, +et par Pierre Janet en France; je veux parler des phénomènes +auxquels on a donné les noms d'<i>automatisme, d'écriture +automatique</i>, et qui prennent un grand développement +dans les séances de spiritisme.</p> + +<p>Dans un tout récent et très curieux article qui vient d'être +publié par <i>Psychological Review</i><a id="footnotetag21" name="footnotetag21"></a> +<a href="#footnote21"><sup>21</sup></a>, G.T.W. Patrick décrit +longuement un cas typique d'automatisme; et comme ce +cas n'est ni trop ni trop peu développé et qu'il correspond +assez exactement à la moyenne de ce qu'on peut observer +chaque jour, je vais l'exposer avec détails, pour ceux qui +ne sont pas au courant de ces questions.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote21" name="footnote21"></a><b>Note 21:</b><a href="#footnotetag21"> (retour) </a><i>Some Peculiarities of the Secondary Personality</i>, +Psych. Review, nov. 1898, vol. 5, n° 6, p. 555. +</blockquote> + +<p>La personne qui s'est prêtée aux expériences est un jeune +homme de vingt-deux ans, étudiant à l'Université, paraissant +jouir d'une excellente santé, ne s'étant jamais occupé +de spiritisme, et n'ayant jamais été hypnotisé. Cependant, +ces deux assertions ne sont pas tout à fait exactes; s'il n'a +pas fait de spiritisme, il a cependant causé, quatre ans +auparavant, avec une de ses tantes, qui est spirite, et il a +lu probablement quelques livres de spiritisme; mais ces +lectures n'ont fait aucune impression sur lui; et il a jugé +tous les phénomènes spirites comme une superstition +curieuse. Pour l'hypnotisme, il a assisté à deux ou trois +séances données par un hypnotiseur de passage, et il s'est +offert à lui servir de sujet; on a constaté qu'il était un bon +sujet.</p> + +<p>Un jour, ayant lu quelques observations sur les suggestions +post-hypnotiques, il en causa avec l'auteur, M. W. +Patrick, qui, sur sa demande, l'hypnotisa et lui donna +pendant le sommeil l'ordre d'exécuter au réveil certains +actes insignifiants, comme de prendre un volume dans une +bibliothèque; ces ordres furent exécutés de point en point, +et, comme c'est l'habitude, ils ne laissèrent après eux aucun +souvenir.</p> + +<p>Quelque temps après, le sujet,—nous l'appellerons +Henry W.,—apprit à l'auteur que lorsqu'il tenait un crayon +à la main et pensait à autre chose, sa main était continuellement +en mouvement et traçait avec le crayon des +griffonnages dénués de sens. C'était un rudiment d'écriture +automatique. Patrick se décida à étudier cette écriture +automatique, et il le fit dans six séances, dont les trois +dernières furent séparées des premières par deux ans +d'intervalle. L'étude se fit de la manière suivante: on se +réunissait dans une pièce silencieuse, le sujet tenait un +crayon dans sa main droite et appuyait le crayon sur une +feuille de papier blanc; il ne regardait pas sa main, il avait +la tête et le corps tournés de côté, et il tenait dans sa main +gauche un ouvrage intéressant, qu'il devait lire avec beaucoup +d'attention. Naturellement, comme ces expériences +étaient faites en partie sur sa demande et excitaient vivement +sa curiosité, il se préoccupait beaucoup de ce que sa +main pouvait écrire, mais il ignorait absolument ce qu'elle +écrivait; on lui permit quelquefois, pas toujours, de relire +ce que sa main avait écrit; il avait autant de peine que +n'importe quelle autre personne à déchiffrer sa propre écriture. +Dans quelques cas, on le pria de quitter la lecture de +son livre et, de surveiller attentivement les mouvements de +sa main, sans la regarder; il eut alors conscience des +mouvements qu'elle exécutait; mais sauf ces cas exceptionnels, +l'écriture était tracée automatiquement. Maintenant, +comment l'opérateur entrait-il en communication avec cette +main? Je ne le vois pas clairement dans l'article. Il est très +probable que Patrick a employé la méthode usuelle et la +plus commode; il adressait à demi voix les questions à +Henry W.; celui-ci ne répondait pas, et n'entendait pas, son +attention étant distraite par la lecture du livre; mais sa +main écrivait la réponse. C'est de cette manière qu'on a +pu obtenir toute une série de demandes et réponses qui +sont publiées dans l'article. Il est important d'ajouter que +le sujet est un jeune homme dont la sincérité et la loyauté +sont au-dessus de tout soupçon, car il serait assez facile de +simuler des phénomènes de ce genre, feindre de lire, écouter +et répondre par écrit; mais nous avons comme garantie +contre la fraude non seulement les références données par +l'auteur (ce qui serait peu de chose) mais encore ce fait +important que ces dédoublements de conscience sont +aujourd'hui bien connus et ont été observés dans des conditions +d'une précision irréprochable par des auteurs dignes +de foi<a id="footnotetag22" name="footnotetag22"></a> +<a href="#footnote22"><sup>22</sup></a>.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote22" name="footnote22"></a><b>Note 22:</b><a href="#footnotetag22"> (retour) </a>Il y a déjà plusieurs années que j'ai traité longuement +cette question de la simulation, à propos du dédoublement de conscience +chez les hystériques, et que j'ai montré que l'anesthésie de ces malades +peut devenir une démonstration expérimentale de ces phénomènes. Voir +<i>Altérations de la personnalité</i>. Bibliothèque scientifique +internationale, Paris, Alcan.</blockquote> + +<p>La première séance commença ainsi:</p> + +<p><i>Question</i>.—Qui êtes-vous?</p> +<p><i>Réponse</i>.—Laton.</p> + + +<p>Cette première réponse était illisible et Henry W. fut +autorisé à lire son écriture: il déchiffra le mot Satan et rit; +mais d'autres questions montrèrent que la vraie réponse +était Laton.</p> + + +<p><i>Q</i>.—Quel est votre premier nom?</p> +<p><i>R</i>.—Bart.</p> +<p><i>Q</i>.—Quelle est votre profession?</p> +<p><i>R</i>.—Professeur.</p> +<p><i>Q</i>.—Êtes-vous homme ou femme?</p> +<p><i>R</i>.—Femme.</p> + + +<p>Cette réponse est inexplicable, car dans la suite Laton +a toujours manifesté le caractère d'un homme.</p> + + +<p><i>D</i>.—Êtes-vous vivant ou mort?</p> +<p><i>R</i>.—Mort.</p> +<p><i>D</i>.—Où avez-vous vécu?</p> +<p><i>R</i>.—Illinois.</p> +<p><i>D</i>.—Dans quelle ville?</p> +<p><i>R</i>.—Chicago.</p> +<p><i>D</i>.—Quand êtes-vous mort?</p> +<p><i>R</i>.—1883.</p> + + +<p>Les questions suivantes furent faites pour connaître un +peu de la biographie de ce Bart Laton. Il se trouva que +certaines de ses réponses étaient justes, et d'autres fausses, +et que ses connaissances étaient à peu près celles de +Henry W. Voici encore un échantillon de ces dialogues.</p> + +<p><i>Q</i>.—Avez-vous des connaissances surnaturelles, ou bien cherchez-vous à deviner?</p> +<p><i>R</i>.—Quelquefois je devine, mais souvent les esprits connaissent; quelquefois ils mentent.</p> +<br> + +<p>Deux jours après:</p> +<br> + +<p><i>Q</i>.—Qui écrit?</p> +<p><i>R</i>.—Bart Laton.</p> +<p><i>Q</i>.—Qui était major à Chicago quand vous êtes mort?</p> +<p><i>R</i>.—Harrisson(<i>exact</i>).</p> +<p><i>Q</i>.—Combien avez-vous vécu à Chicago?</p> +<p><i>R</i>.—Vingt ans.</p> +<p><i>Q</i>.—Vous devez bien connaître la ville?</p> +<p><i>R</i>.—Oui.</p> +<p><i>Q</i>.—Commencez par Michigan-Avenue, et nommez les rues dans l'ouest.</p> +<p><i>R</i>.—Michigan, Wabash, State, Clark (<i>hésitation</i>) j'ai oublié.</p> + + +<p>Henry W. interrogé connaissait seulement trois de ces +noms.</p> + + +<p><i>Q</i>.—Voyons! Votre nom n'est pas Bart Laton du tout. Votre +nom est Frank Sabine, et vous avez vécu à Saint-Louis, et vous +êtes mort le 16 novembre 1843. Répondez, qui êtes-vous?</p> +<p><i>R</i>.—Frank Sabine.</p> +<p><i>Q</i>.—Où êtes-vous mort?</p> +<p><i>R</i>.—À Saint-Louis.</p> +<p><i>Q</i>.—Quand êtes-vous mort?</p> +<p><i>R</i>.—14 septembre 1847.</p> +<p><i>Q</i>.—Quelle était votre profession à Saint-Louis?</p> +<p><i>R</i>.—Banquier.</p> +<p><i>Q</i>.—Combien de mille dollars valiez-vous?</p> +<p><i>R</i>.—750.000</p> +<br> + +<p>Une semaine après:</p> +<br> + +<p><i>Q</i>.—Qui écrit?</p> +<p><i>R</i>.—Bart Laton.</p> +<p><i>Q</i>.—Où avez-vous vécu?</p> +<p><i>R</i>.—Chicago.</p> +<p><i>Q</i>.—Quand êtes-vous né?</p> +<p><i>R</i>.—1845.</p> +<p><i>Q</i>.—Quel âge avez-vous?</p> +<p><i>R</i>.—Cinquante ans.</p> +<p><i>Q</i>.—Où êtes-vous maintenant?</p> +<p><i>R</i>.—Ici.</p> +<p><i>Q</i>.—Mais je ne vous vois pas.</p> +<p><i>R</i>.—Esprit.</p> +<p><i>Q</i>.—Bien, mais où êtes-vous comme esprit?</p> +<p><i>R</i>.—Dans moi, dans l'écrivain.</p> +<p><i>Q</i>.—Multipliez 23 par 22.</p> +<p><i>R</i>.—3546.</p> +<p><i>Q</i>.—C'est faux. Comment expliquez-vous votre réponse?</p> +<p><i>R</i>.—Deviné.</p> +<p><i>Q</i>.—Maintenant, l'autre jour, vous avez répondu que vous +étiez quelqu'un d'autre. Qui êtes-vous?</p> +<p><i>R</i>.—Stephen Langdon.</p> +<p><i>Q</i>.—De quel pays?</p> +<p><i>R</i>.—Saint-Louis.</p> +<p><i>Q</i>.—Quand êtes-vous mort?</p> +<p><i>R</i>.—1846.</p> + + +<p>La question de l'opérateur a pour but de donner une +suggestion que le sujet a très naïvement acceptée. On a vu +du reste qu'il avait accepté aussi un autre nom, celui de +Frank Sabine. Ce personnage qui guide l'écriture de la +main est donc très suggestible.</p> + + +<p><i>Q</i>.—Quelle est votre profession?</p> +<p><i>R</i>.—Banquier.</p> +<p><i>Q</i>.—Mais qui s'appelait Frank Sabine?</p> +<p><i>R</i>.—Je me suis trompé. Son nom était Frank Sabine.</p> +<p><i>Q</i>.—Je voudrais savoir comment vous avez pris le nom de +Laton.</p> +<p><i>R</i>.—C'est le nom de mon père.</p> +<p><i>Q</i>.—Mais d'où est venu ce nom de Laton? Comment Henry W. +l'a-t-il appris?</p> +<p><i>R</i>.—Pas Henry W., mais mon père.</p> +<p><i>Q</i>.—Mais expliquez-nous comment vous en êtes venu à +écrire le nom de Laton?</p> +<p><i>R</i>.—Je suis un esprit! (<i>Cette réponse est écrite en appuyant +fortement sur le crayon</i>.)</p> +<p><i>Q</i>.—Quelle est votre relation avec Henry W.?</p> +<p><i>R</i>.—Je suis un esprit, et je contrôle Henry W.</p> +<p><i>Q</i>.—Parmi tous les esprits, pourquoi est-ce-vous qui contrôlez +Henri W.?</p> +<p><i>R</i>.—J'étais près quand il commença à se développer.</p> +<br> + +<p>Deux ans après:</p> +<br> + +<p><i>Q</i>.—Qui êtes-vous?</p> +<p><i>R</i>.—Bart Lagton. (<i>L'orthographe a changé</i>).</p> +<p><i>Q</i>.—Qu'avez-vous à nous dire?</p> +<p><i>R</i>.—Heureux de vous voir!</p> +<p><i>Q</i>.—Quand avez-vous déjà écrit pour nous? Donnez l'année, +le mois et le jour.</p> +<p><i>R</i>.—Je ne sais.</p> +<p><i>Q</i>.—Quel mois?</p> +<p><i>R</i>.—Je ne sais. En avril, je me souviens. (<i>C'était en juin</i>).</p> +<p><i>Q</i>.—Parlez-nous davantage de vous?</p> +<p><i>R</i>.—J'ai vécu à Chicago.</p> +<p><i>Q</i>.—Y vivez-vous encore?</p> +<p><i>R</i>.—Maintenant je suis ici.</p> +<p><i>Q</i>.—Combien de temps avez-vous vécu à Chicago?</p> +<p><i>R</i>.—Vingt ans.</p> +<p><i>Q</i>.—Pourquoi êtes-vous parti?</p> +<p><i>R</i>.—Ce n'est pas votre affaire.</p> +<p><i>Q</i>.—Qui était Stephen Langdon?</p> +<p><i>R</i>.—Un ami de Chicago.</p> +<p><i>Q</i>.—Avez-vous écrit: un ami de Chicago?</p> +<p><i>R</i>.—Oui. Ne pouvez-vous pas le lire?</p> +<br> + +<p>Une autre fois, on a cherché à mettre Laton en colère.</p> +<br> + + +<p><i>Q</i>.—Qui écrit?</p> +<p><i>R</i>.—Bart Lagton.</p> +<p><i>Q</i>.—Bonjour, M. Laton. Heureux de vous voir. Je vaudrais +mieux faire votre connaissance.</p> +<p><i>R</i>.—Je n'y tiens pas.</p> +<p><i>Q</i>.—Maintenant, M. Laton, voulez-vous nous donner une +communication?</p> +<p><i>R</i>.—De qui?</p> +<p><i>Q</i>.—Mais, de vous-même.</p> +<p><i>R</i>.—Je veux bien.</p> +<p><i>Q</i>.—De qui pourriez-vous nous donner une communication?</p> +<p><i>R</i>.—Qui connaissez-vous?</p> +<p><i>Q</i>.—J'ai beaucoup d'amis. Êtes-vous en communication +avec mes amis?</p> +<p><i>R</i>.—George White.</p> + + +<p>De toutes les réponses de Laton celle-ci est la seule qui +dénote ce que l'auteur appelle une faculté d'intuition. +M. Patrick a eu un oncle de ce nom, mort dans la guerre +civile et dont il porte le nom mêlé au sien de la manière +suivante: George-Thomas-White Patrick. Henry W. ignorait +ce fait, quoiqu'il ait eu l'occasion de voir le nom de +M. Patrick écrit en détail; interrogé sur George White, +Laton fît une foule d'erreurs sur son genre de mort, la date +de sa mort, etc.</p> + + +<p><i>Q</i>.—Quelle était l'occupation de M. Laton à Chicago?</p> +<p><i>R</i>.—Charpentier.</p> +<p><i>Q</i>.—Il y a deux ans, vous ayez dit qu'il était un professeur.</p> +<p><i>R</i>.—Eh bien, il—moi j'avais l'habitude d'enseigner.</p> +<p><i>Q</i>.—Dansez-vous?</p> +<p><i>R</i>.—Nous ne dansons plus quand nous avons quitté la terre.</p> +<p><i>Q</i>.—Pourquoi?</p> +<p><i>R</i>.—Vous ne pouvez pas comprendre; nous ne sommes plus +que partiellement matériels.</p> +<p><i>Q</i>.—Quand vous êtes à écrire, comme en ce moment, que +fait la partie de vous-même qui n'est pas matérielle?</p> +<p><i>R</i>.—Elle est quelque part ou nulle part.</p> +<p><i>Q</i>.—Montez-vous à bicyclette?</p> +<p><i>R</i>.—Seulement par l'intermédiaire de Henry W.</p> +<p><i>Q</i>.—Il y a deux ans, vous écriviez votre nom: Laton. Comment +rendez-vous compte de ce changement d'orthographe?</p> +<p><i>R</i>.—Trop de Latons: c'est mieux comme le dernier.</p> +<p><i>Q</i>.—Vous êtes un effronté simulateur. Qu'avez-vous à +répondre à cela!</p> +<p><i>R</i>.—Taisez-vous, pauvre vieil idiot. Croyez-vous que je suis +obligé de répondre exactemeat à toutes vos damnées questions? +Je puis mentir toutes les fois que cela peut me plaire.</p> + + +<p>Divers autres essais furent faits pour savoir si ce Laton +avait quelque pouvoir télépathique; mais on ne put rien +obtenir.</p> + +<p>Résumons d'après les conversations précédentes la psychologie +de ce personnage qui s'est donné le nom de Laton. +Ce personnage s'est développé, défini et caractérisé sous +l'influence des questions adressées par Patrick, et il s'est +développé, remarquons-le bien, à l'insu de Henry W. qui +ne sait de lui que ce qu'il a pu apprendre quand on lui a +permis de relire quelques échantillons d'écriture automatique. +Si surprenant que ce fait puisse paraître, il faut +cependant l'admettre comme absolument réel, car il est +surabondamment prouvé. Ce personnage secondaire, subconscient, +existe donc, et chose curieuse, il présente un +certain nombre de caractères qu'on reconnaît à presque +toutes les incarnations du même genre. D'abord, il est très +suggestible; on a vu avec quelle facilité Patrick l'a débaptisé, +et lui a imposé le nom de Frank Sabine; ensuite ce +personnage est au courant de tout ce qui s'est dit et fait +pendant que Henry W. était hypnotisé. Nous avons rapporté +plus haut que Henry W. a été hypnotisé par Patrick +et ne se rappelait pas au réveil les divers incidents de son +sommeil; cet oubli au réveil n'existe point pour Laton. Ce +fait important, qui a été découvert, croyons-nous, par +Gurney, jette quelque jour sur la nature de ces personnages +qui s'expriment par l'écriture automatique; il y a un lien +entre ces manifestations spirites de la veille, et les séances +d'hypnotisme, plus qu'un lien, une continuité, et c'est la +mémoire qui prouve cette continuité. Patrick insiste aussi, +avec raison, sur le caractère vulgaire des réponses, sur la +pauvreté d'imagination et de raisonnement qu'elles nous +montrent, sur le manque d'attention et d'effort, Laton étant +incapable même de faire une opération correcte d'arithmétique; +autres faits curieux à relever, les prétentions de +Laton, son ton emphatique, ses efforts ridicules pour donner +des réponses profondes, et la grossièreté de ses expressions +quand on le taquine ou qu'on le met en colère. Tout +cela indique un pauvre esprit. Mais ce pauvre esprit paraît +avoir de temps en temps un rudiment de belles et brillantes +facultés intuitives; il semble connaître des choses que +Henry W. ignore et n'a pu apprendre. Patrick a étudié de +près ce côté de la question, il a fait des enquêtes pour vérifier +avec le plus grand soin les affirmations de Laton. Le +plus souvent, ces affirmations se sont trouvées erronées; +mais parfois il y a eu quelque chose qui semble dépasser +les moyens ordinaires de connaissance. Patrick ne cherche +point à expliquer cette faculté d'intuition, mais il pense +qu'on ne peut la nier complètement, car on la retrouve dans +beaucoup d'observations analogues et elle est comme un +trait de caractère du personnage qui se manifeste par +l'écriture automatique. L'opinion de Patrick paraît être +que cette faculté d'intuition est une faculté naturelle, perdue +par l'homme civilisé, comme cette acuité des sens qu'on +observe encore, paraît-il, chez les sauvages. Enfin, cette +obsession qu'a eu le personnage subconscient de se considérer +comme un esprit, comme l'esprit d'un individu ayant +vécu autrefois, comment faut-il la comprendre? Il est à +supposer que la manière dont les questions ont été posées +explique un peu ce résultat. On a demandé: «Qui êtes-vous?» +ce qui suggère un dédoublement de la personnalité +car il est facile de comprendre que cette demande appelait +comme réponse un nom autre que celui de Henry W. +La question suivante: «Êtes-vous vivant ou mort?» suggère +aussi, probablement, l'idée d'une personne morte, +mais vivant encore sous forme d'esprit. Il eut été curieux +d'employer d'autres interrogations; au lieu de dire: +«Qui êtes-vous?» on aurait pu dire: «Écrivez votre +nom». Si le nom écrit avait été, même dans ce cas, +Bart Laton, on aurait pu exprimer de la surprise que ce +nom ne fut pas celui de Henry W. et on aurait ainsi évité +toute allusion même éloignée à l'hypothèse de l'esprit. +Ces réflexions sont de Patrick, et elles nous paraissent +très judicieuses. Nous pensons que comme Henry W. +avait lu des livres sur le spiritisme, il devait probablement +connaître la théorie des esprits s'incarnant, et il est +probable que ce sont ces notions antérieurement acquises +qui pour une bonne part ont opéré la suggestion de l'existence +de Laton.</p> + +<p>Ce qu'il y a d'essentiel dans les observations et expériences +de ce genre, c'est le fait même de la division de +conscience; le reste est une affaire d'orientation des idées, +et varie avec les croyances des individus, avec les récits +qu'ils entendent faire, avec les opinions courantes; dans +nos sociétés modernes, la division de conscience conduira +à la désincarnation ou à la réincarnation de l'esprit des +morts; dans les couvents du moyen âge, ce seront les +démons qui viendront agiter les corps des malheureuses +religieuses; ailleurs encore—et c'est là un des faits les +plus surprenants qu'on puisse imaginer—cette division +de conscience devient un instrument de travail pour une +oeuvre littéraire: c'est un phénomène naturel que l'auteur +cultive et dirige.</p> + +<p>Le cas de Patrick est un peu passif; son sujet ne se livre +à l'écriture automatique que dans les séances dont nous +venons de transcrire le récit; en dehors de ces séances le +personnage secondaire ne paraît pas, il n'agit pas, il fait le +mort. Aussi ne peut-on pas, avec ce seul exemple, se faire +une idée juste du rôle que le personnage secondaire peut +remplir. Je crois utile de reproduire ici une observation que +Flournoy vient de publier tout récemment; elle complète +la précédente<a id="footnotetag23" name="footnotetag23"></a> +<a href="#footnote23"><sup>23</sup></a>.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote23" name="footnote23"></a><b>Note 23:</b><a href="#footnotetag23"> (retour) </a><i>Revue philosophique</i>, février 1899.</blockquote> + +<p>«M. Michel Til, quarante-huit ans. Professeur de comptabilité +dans divers établissements d'instruction. Tempérament +sanguin, excellente santé. Caractère expansif et plein +de bonhomie. Il y a quelques mois, sous l'influence d'amis +spirites, il s'essaye à l'écriture automatique, un vendredi et +obtient des spirales, des majuscules, enfin des phrases de +lettres bâtardes, très différentes de son écriture ordinaire, +et agrémentées d'ornements tout à fait étrangers à ses habitudes. +Il continue avec succès le samedi et le dimanche +matin. Ayant encore recommencé le dimanche soir, sur la +sollicitation de sa famille, l'esprit écrivant par sa main donne +beaucoup de réponses imprévues et fort drôles aux questions +posées, mais le résultat en fut une nuit troublée par un +développement inattendu de l'automatisme verbal, sous +forme auditive et graphomotrice, comme en témoigne son +récit:</p> + +<p>«Les impressions si fortes pour moi de cette soirée +prirent bientôt le caractère d'une obsession inquiétante. +Lorsque je me couchai, je fis les plus grands efforts pour +m'endormir, mais en vain; j'entendais une voix intérieure +qui me parlait, me faisant les plus belles protestations +d'amitié, me flattant et me faisant entrevoir des destinées +magnifiques, etc. Dans l'état de surexcitation où j'étais, je +me laissais bercer de ces douces illusions.... Puis l'idée me +vint qu'il me suffirait de placer mon doigt sur le mur pour +qu'il remplit l'office d'un crayon; effectivement, mon doigt +placé contre le mur commença à tracer dans l'ombre des +phrases, des réponses, des exhortations que je lisais en suivant +les contours que mon doigt exécutait contre le mur. +<i>Michel</i>, me faisait écrire l'esprit, <i>tes destinées sont bénies, +je serai ton guide et ton soutien</i>, etc. Toujours cette écriture +bâtarde avec enroulements qui affectaient les formes +les plus bizarres. Vingt fois je voulus m'endormir, inutile... +ce n'est que vers le matin que je réussis à prendre quelques +instants de repos.»</p> + +<p>«Cette obsession le poursuit pendant la matinée du lundi +en allant à ses diverses leçons: «Sur tout le parcours du +tramway, l'esprit continuant à m'obséder me faisait écrire +sur ma serviette, sur la banquette du tramway, dans la +poche même de mon pardessus, des phrases, des conseils, +des maximes, etc. Je faisais de vrais efforts pour que les +personnes qui m'entouraient ne pussent s'apercevoir du +trouble dans lequel j'étais, car je ne vivais plus pour ainsi +dire pour le monde réel, et j'étais complètement absorbé +dans l'intimité de la Force qui s'était emparée de moi.»</p> + +<p>«Une personne spirite de sa connaissance, qu'il rencontra +et mit au courant de son état, l'engagea à lutter contre +l'esprit léger et mauvais dont il était le jouet. Mais il n'eut +pas la sagesse de suivre ce conseil; aussitôt terminé son +repas de midi, il reprit son crayon, et après diverses insinuations +vagues contre son fils Édouard, employé dans un +bureau d'affaires, finit par catégoriser l'accusation suivante: +<i>Édouard a pris des cigarettes dans la boîte de son patron +M. X..., celui-ci s'en est aperçu, et dans son ressentiment +lui a adressé une lettre de remerciement, en l'avertissant +qu'il serait remplacé très prochainement; mais déjà Édouard +et son ami B... l'ont arrangé de la belle façon dans une +vermineuse</i> (sic) <i>épître orale</i>.</p> + +<p>«On conçoit dans quelle angoisse M. Til alla donner ses +leçons de l'après-midi, pendant lesquelles il fut de nouveau +en butte à divers automatismes graphomoteurs qui, entre +autres, lui ordonnaient d'aller voir au plus vite le patron +de son fils. Il y courut dès qu'il fut libre. Le chef de +bureau, auquel il s'adressa tout d'abord en l'absence du +patron, ne lui donna que de bons renseignements sur le +jeune homme, mais l'obsession accusatrice ne se tint pas +pour battue, car tandis qu'il écoutait avec attention ces +témoignages favorables, «mon doigt, dit-il, appuyé sur la +table se mit à tracer avec tous les enroulements habituels +et qui me paraissaient en ce moment ne devoir jamais +finir: <i>Je suis navré de la duplicité de cet homme</i>. Enfin cette +terrible phrase est achevée; j'avoue que je ne savais plus +que croire; me trompait-on? Ce chef de bureau avait un +air bien franc, et quel intérêt aurait-il eu à me cacher la +vérité? Il y avait là un mystère qu'il me fallait absolument +éclaircir...».</p> + +<p>«Le patron M. X... rentra heureusement sur ces entrefaites, +et il ne fallut pas moins que sa parole décisive +pour rassurer le pauvre père et amener le malin esprit à +résipiscence: «M. X... me reçut très cordialement et me +confirma en tous points les renseignements donnés par le +chef de bureau; il y ajouta même quelques paroles des plus +aimables à l'égard de mon fils.... Pendant qu'il parlait, ma +main sollicitée écrivait sur le bureau, toujours avec cette +même lenteur exigée par les enroulements qui accompagnaient +les lettres: <i>Je t'ai trompé, Michel, pardonne-moi</i>. +Enfin! quel soulagement! mais aussi, le dirai-je, quelle +déception! Comment, cet esprit qui m'avait paru si bienveillant, +que dans ma candeur j'avais pris pour mon guide, +pour ma conscience même, me trompait pareillement! +C'était indigne!»</p> + +<p>«M. Til résolut alors de bannir ce méchant esprit en ne +s'inquiétant plus de lui. Il eut toutefois à subir plus d'un +retour offensif de cet automatisme (mais ne portant plus +sur des faits vérifiables) avant d'en être délivré. Il s'est +mis depuis lors à écrire des communications d'un ordre +plus relevé, des réflexions religieuses et morales. Ce changement +de contenu s'est accompagné, comme c'est souvent +le cas, d'un changement dans la forme psychologique des +messages: ils lui viennent actuellement en images auditives +et d'articulation, et sa main ne fait qu'écrire ce qui +lui est dicté par cette parole intérieure. Mais cette médiumnité +lui paraît moins probante, et il se méfie que tout cela +ne jaillisse de son propre fond. Au contraire, le caractère +absolument mécanique de ces automatismes graphomoteurs +du début, dont il ne comprenait la signification qu'en +suivant les mouvements de ses doigts (par la vue ou la +sensibilité kinesthétique) au fur et à mesure de leur exécution +involontaire, lui semblait une parfaite garantie de +leur origine étrangère. Aussi reste-t-il persuadé qu'il a été +la victime momentanée d'un mauvais génie indépendant +de lui; il trouve d'ailleurs à cet épisode pénible de sa vie +l'excellent côté qu'il a raffermi ses convictions religieuses, +en lui faisant comme toucher au doigt la réalité du monde +des esprits et l'indépendance de l'âme.»</p> + +<p>M. Flournoy, commentant cette observation, remarque:</p> + +<p>«Toute l'aventure s'explique de la façon la plus simple, +au point de vue psychologique, si on la rapproche des +deux incidents suivants qui renferment à mes yeux la clef +de l'affaire.</p> + +<p>«1° À ce que M. Til m'a raconté lui-même, sans paraître +d'ailleurs en comprendre l'importance, il avait remarqué, +deux ou trois semaines avant son accès de spiritisme, que +son fils fumait beaucoup de cigarettes, et il lui en avait fait +l'observation. Le jeune garçon s'excusa en disant que ses +camarades de bureau en faisaient autant, à l'exemple du +patron lui-même, qui était un enragé fumeur et laissait +même traîner ses cigarettes partout, en sorte que rien ne +serait plus facile que de s'en servir si l'on voulait. Cette +explication ne laissa pas que d'inquiéter un peu M. Til, qui +est la probité en personne, et qui se rappelle avoir pensé +tout bas: Pourvu que mon fils n'aille pas commettre cette +indélicatesse!</p> + +<p>«2° Un second point, que m'a par hasard révélé Mme Til +au cours d'une conversation, et que son mari m'a confirmé +ensuite, c'est que le lundi en question, en allant de bonne +heure à ses leçons, M. Til rencontra un de ses amis qui lui +dit: «A propos, est-ce que ton fils quitte le bureau de +M. X...? Je viens en effet d'apprendre qu'il cherche un +employé.» (Il cherchait en réalité un surnuméraire.)</p> + +<p>M. Til, qui n'en savait rien, en demeura perplexe et se +demanda si M. X... serait mécontent de son fils et songerait +à le remplacer. En rentrant à midi chez lui, il raconta la +chose à sa femme, mais sans en parler à son fils. C'est +une heure plus tard qu'arriva le message calomniateur.</p> + +<p>«Au total, la série de ses messages ne fait qu'exprimer—avec +la mise en scène et l'exagération dramatique que +prennent les choses dans les cas où l'imagination peut se +donner libre carrière (rêves, idées fixes, délires, états +hypnoïdes de tout genre)—la succession parfaitement +naturelle et normale des sentiments et tendances qui +devaient agiter M. Til en cette occasion. Les vagues insinuations, +puis l'accusation catégorique de vol, et l'ordre +d'aller voir le patron, correspondent aux soupçons d'abord +indécis, puis prenant corps sur un souvenir concret, et +aboutissant à la nécessité de tirer la chose au clair. L'entêtement +avec lequel l'automatisme graphique répondait, par +une accusation de duplicité, aux bons témoignages du +chef du bureau, trahit clairement cette arrière-pensée de +défiance et d'incrédulité qui nous empêche de nous abandonner +sans réserve aux nouvelles les plus rassurantes, +tant qu'elles ne sont point absolument confirmées. Enfin, +quand le patron en personne a calmé M. Til, le regret subconscient +d'avoir cédé à ses inquiétudes sans fondement +sérieux, trouve son expression dans les excuses de l'esprit +farceur; le <i>je t'ai trompé, pardonne-moi</i>, de ce dernier, est +bien l'équivalent, dans le dédoublement médiumnique, de +ce que nous penserions tous en pareille circonstance: «Je +me suis trompé et je ne me pardonne pas d'avoir été aussi +soupçonneux.»</p> + +<p>On se demandera peut-être comment il est possible de +trouver chez un individu normal des signes de cette divisibilité +de conscience. Cette recherche intéresse peu les +spirites et la généralité des hypnotiseurs, qui se contentent +d'étudier les cas brillants et complets. Je crois bien être le +premier qui ait fait une étude suivie de cette question<a id="footnotetag24" name="footnotetag24"></a> +<a href="#footnote24"><sup>24</sup></a>, et +j'ai été fort aise de voir que mes premières études, qui +datent d'une dizaine d'années, ont été reprises, contrôlées +dans des laboratoires américains par Solomons et Stein, +qui du reste ont négligé de me citer. Il est bien certain +que si on se contente de mettre un crayon dans la main +d'une personne, et de lui faire lire attentivement un livre, +puis de lui adresser une question, comme le faisait Patrick, +de deux choses l'une: ou bien la personne n'entendra pas +et son crayon restera immobile, ou bien la personne entendra +la question et répondra elle-même de vive voix. Voilà +ce qui se produit le plus souvent. Il faut que le phénomène +de l'écriture automatique soit déjà un peu développé +pour apparaître dès la première heure, au premier appel, +comme chez Henry W. Quand on a affaire à des individus +normaux, il est nécessaire de prendre plus de détours; on +ne peut songer à des procédés directs qui, lorsqu'ils ne +réussissent pas, ont l'inconvénient de couvrir l'opérateur +de confusion.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote24" name="footnote24"></a><b>Note 24:</b><a href="#footnotetag24"> (retour) </a>Mes études ont d'abord paru dans le <i>Mind</i>, +et je les ai ensuite résumées dans mon livre sur les +<i>Altérations de la personnalité</i>.</blockquote> + +<p>Voici la méthode que je préconise: elle est lente, et +exige un peu de patience; c'est son principal inconvénient.</p> + +<p>On s'assied à côté du sujet, devant une table; on le prie +de s'abstraire dans une lecture intéressante, ou dans un +calcul mental compliqué, et surtout de distraire son attention, +d'abandonner sa main, et de ne pas s'occuper de ce +qu'on va faire avec cette main. La main tient un crayon; +elle est cachée au sujet par un écran. On s'empare donc +de cette main, sans brusquerie, et par des mouvements +doux, et on imprime à la main et au crayon un mouvement +quelconque, par exemple on fait dessiner des barres, des +boucles, marquer des petits points. Au premier essai, +l'expérimentateur avisé s'aperçoit à qui il a affaire; certains +sujets raidissent la main, elle est comme en bois, +elle résiste à tous les efforts; et quoique on recommande +au sujet de se laisser aller, de ne pas penser à sa +main, celle-ci n'obéit point aux mouvements qu'on lui +imprime. D'ordinaire, ces sujets là sont peu éducables. +Un autre obstacle vient s'opposer fréquemment à la continuation +de l'expérience; il y a des personnes qui, lorsqu'on +prend leur main, ne peuvent pas continuer à lire; +malgré elles, leur attention quitte le livre, se porte sur +ce qu'elles ressentent dans la main. Les meilleurs sujets +sont ceux dont la main docile exécute avec intelligence +tous les mouvements qu'on imprime. Il y a là une sensation +particulière qui apprend à l'opérateur que l'expérience +aura du succès. De plus, pour empêcher le sujet de +trop s'occuper de sa main, j'use souvent d'un artifice très +simple, qui produit une distraction plus forte qu'une conversation +avec un tiers, une lecture intéressante ou un +calcul compliqué. Cet artifice consiste à faire croire au +sujet que sa main restera, pendant toute l'expérience, +continuellement inerte et passive, et que c'est l'expérimentateur, +qui, de temps en temps, pour les besoins d'une +expérience qu'on n'explique pas, imprime à la main un +mouvement. Cela suffit pour tranquilliser le sujet qui, +dès lors, abandonne sa main sans résistance, et se trouve +dans des conditions mentales excellentes pour que sa +conscience se divise.</p> + +<p>Au bout de quelque temps, la distraction devenant plus +continue et plus profonde, voici les signes qu'on peut +relever.</p> + +<p>C'est d'abord l'anesthésie par distraction. La personne +distraite n'est point devenue absolument insensible comme +une hystérique distraite, dont on peut traverser la peau ou +lever le bras sans qu'elle s'en aperçoive; sa sensibilité +n'est pas détruite, mais la finesse de certaines de ses perceptions +est bien diminuée. Il est difficile, du reste, d'explorer +cette sensibilité à un degré aussi faible de distraction.</p> + +<p>Ce qui est le plus facile à provoquer, ce sont les mouvements +passifs de répétition. Le crayon étant placé entre +les doigts du sujet, qui est prié de le tenir comme s'il voulait +écrire, on dirige la main et on lui fait exécuter un +mouvement uniforme, choisissant celui qu'elle exécute +avec le plus de facilité, des hachures, des boucles ou des +petits points. Après avoir communiqué ce mouvement +pendant quelques minutes, on abandonne doucement la +main à elle-même, ou on reste en contact avec elle, pour +que la personne ne s'aperçoive de rien; mais on cesse +d'exercer une action directrice sur les mouvements. La +main abandonnée à elle-même fait quelques légers mouvements. +On reprend l'expérience d'entraînement, on la +répète avec patience, pendant plusieurs minutes; le mouvement +de répétition se perfectionne; au bout de 4 séances, +j'ai vu chez une jeune fille la répétition si nette que la +main ne traça pas moins de quatre-vingt boucles sans +s'arrêter; puis la personne eut un mouvement brusque et +secoua ses épaules en disant: «Il me semble que j'allais +m'endormir!»</p> + +<p>La présence de ces mouvements subconscients de répétition +nous apprend qu'il y a là un personnage inconscient, +que l'expérience vient de dégager; mais il est clair que ce +personnage est loin d'avoir le même développement que +Bart Laton. La peine qu'on éprouve à lui faire répéter des +mouvements en est la preuve. L'expérimentateur ne peut +pas imprimer des mouvements au hasard; il est obligé de +choisir ceux qui réussissent le mieux. En général, ceux +qu'on peut exécuter d'un seul trait, sans changement de +direction et sans arrêt, se répètent assez bien.</p> + +<p>Les mouvements graphiques, par suite de leur délicatesse, +attirent moins l'attention du sujet que des mouvements +de flexion et d'extension des membres; ceux-ci +cependant peuvent être répétés par l'inconscient, et à ce +propos, il est curieux de remarquer que la flexion du poignet +se répète mieux que la flexion isolée d'un doigt.</p> + +<p>Le caractère tout à fait rudimentaire de cet inconscient +est bien marqué par la facilité avec laquelle on lui donne +certaines habitudes. Lorsqu'on fait écrire plusieurs fois des +boucles, la main s'accoutume à ce mouvement, et le reproduit +à tort et à travers; car si on veut ensuite lui faire +tracer des hachures, les mouvements se déforment bien +vite et se changent en boucles. La mémoire de cet inconscient +est si peu étendue qu'il n'est même pas capable de +conserver le souvenir de plusieurs espèces de mouvements.</p> + +<p>L'inconscient n'a pas seulement de la mémoire, il peut +encore recevoir et exécuter quelques suggestions qui sont, +il est vrai, d'un ordre absolument élémentaire. Ces suggestions +peuvent être données au moyen du toucher. Avec une +simple pression, on agit sur la main, et on la fait mouvoir +dans toutes les directions. Ce n'est point une impulsion +mécanique, c'est bien une suggestion tactile. Si avec une +pression, on fait mouvoir la main, une autre pression, tout +aussi légère, l'arrête, l'immobilise: une autre pression, +d'un genre un peu différent, la fait écrire. Il est difficile de +dire la différence de ces pressions; mais l'expérimentateur, +en les faisant, a une certaine intention, et cette intention +est souvent comprise avec beaucoup de finesse par la main +en expérience. Rien n'est plus curieux que cette sorte +d'hypnotisation partielle; la personne croit être et se trouve +en effet complètement éveillée et en possession d'elle-même, +tandis que sa main obéit doucement aux ordres tactiles de +l'expérimentateur.</p> + +<p>Une autre manifestation de l'écriture automatique, plus +connue que les précédentes, car on en a fait un jeu de +société, consiste à prier la personne de penser à son nom, +son âge, son pays, un mot quelconque, puis on prend sa +main, comme il a été décrit ci-dessus, et cette main, à +l'insu de la personne, écrit le nom pensé; en général, quand +on fait cette expérience dans un salon, on déclare à la personne +qu'on va deviner sa pensée, quoique en réalité ce +soit la personne elle-même qui l'écrive. A ce genre d'expérience +se rattachent les différents exercices de prestidigitateurs +et d'hypnotiseurs qui devinent les secrets, se font +conduire vers l'endroit où un objet est caché, et ainsi de +suite. Ce sont des expériences qui, pour réussir, ont besoin +d'un opérateur très habile.</p> + +<p>Voilà à peu près tous les phénomènes de division de +conscience que j'ai réussi à provoquer, en étudiant l'écriture +automatique chez cinq personnes (femmes), jouissant +d'une bonne santé; ces personnes ont été étudiées chacune +pendant deux séances d'une demi-heure au plus; une +seule l'a été pendant quatre séances; c'est très peu pour la +culture des phénomènes de double conscience, qui demandent +beaucoup de temps et de patience; mais notre but +était précisément de savoir ce qu'on pouvait observer +après un minimum d'entraînement.</p> + +<p>Depuis la publication de mes recherches, deux autres +auteurs, Solomons et Stein<a id="footnotetag25" name="footnotetag25"></a> +<a href="#footnote25"><sup>25</sup></a>, se sont engagés exactement +dans la même voie pour rechercher ce qu'on obtiendrait +sur des sujets sains en poussant l'entraînement aussi loin +que possible.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote25" name="footnote25"></a><b>Note 25:</b><a href="#footnotetag25"> (retour) </a><i>Normal Motor Automatism</i>. Psychol. +Rev., sept. 1896, 492-512.</blockquote> + + +<p>Ils se sont pris comme sujets; ils se disent d'excellente +santé. Leurs expériences se groupent sous quatre +chefs: 1° tendance générale au mouvement, sans impulsion +motrice consciente; 2° tendance d'une idée à se +dépenser en mouvement, involontairement et inconsciemment; +3° tendance d'un courant sensoriel à se dépenser en +réaction motrice inconsciente; 4° travail inconscient de la +mémoire et de l'invention.</p> + +<p>1° La main est mise sur une planchette, analogue à celle +des spirites (c'est une planche glissant sur des billes de +métal et armée d'un crayon; on met la planchette sur une +table, sur du papier, et le crayon écrit tous ses mouvements). +L'esprit du sujet est occupé à lire une histoire +intéressante. Dans ces conditions, il se produit facilement, +quand le sujet a pris l'habitude de ne pas surveiller sa +main, des mouvements spontanés, qui dérivent d'ordinaire +de stimuli produits par une position fatigante; en outre, +des excitations extérieures (par exemple si on remue la +planchette), provoquent dans la main des mouvements de +divers sens, dont on peut amener la répétition, et qui +alors se continuent assez longtemps. La distraction de +l'attention est une condition importante; mais il ne faut +pas que l'histoire lue pour distraire soit trop émouvante, +car cette émotion peut produire des mouvements réflexes +ou une tension musculaire qui nuisent aux mouvements +inconscients.</p> + +<p>2° Le sujet lit à haute voix en tenant un crayon à la +main; parfois il écrit un mot qu'il lit, surtout lorsque ce +mot est court; les mots longs sont seulement commencés; +cette écriture se fait souvent sans que le sujet le sache.</p> + +<p>3° Le sujet lit à haute voix, et écrit subconsciemment +les mots que pendant sa lecture une personne lui dicte à +voix basse. A ces expériences on n'arrive qu'après beaucoup +d'entraînement. Au début, c'est très pénible; on s'arrête +de lire des qu'on entend un mot. Il faut apprendre +à retenir son attention sur la lecture. On arrive bientôt +à continuer la lecture sans l'interrompre, même quand +il y a des dictées chaque 15 ou 20 secondes: l'écriture +devient inconsciente. La lecture inconsciente se fait plus +facilement; le sujet lit un livre qui ne présente aucun intérêt, +et pendant ce temps on lui raconte une histoire très +intéressante; quand l'expérience est bien en train, il peut +lire même une page entière, sans en avoir conscience et +sans rien se rappeler; la lecture ne manque pas entièrement +d'expression, mais elle est monotone; elle contient +des erreurs, des substitutions de mots. La lecture est bonne +surtout quand elle roule sur des sujets familiers.</p> + +<p>4° Ici les expériences sont plus difficiles et n'ont réussi +que parce que les sujets étaient bien exercés par les expériences +précédentes. D'abord, ils ont fait de l'écriture automatique +spontanée; par exemple en lisant, leur main +écrivait; puis, ils ont même pu se dispenser de lire pour +détourner l'attention; chez l'un des sujets, Miss Stein, la +distraction était suffisante quand elle lisait les mots que +sa main venait d'écrire quelque temps auparavant; l'écriture +spontanée de la main était involontaire, inconsciente; les +paroles écrites étaient parfois dénuées de sens; il y avait +surtout des répétitions de mots et de phrases. Les auteurs +ont pu également, par la même méthode, reproduire inconsciemment +des passages qu'ils savaient par coeur, mais +n'avaient jamais écrits. La condition essentielle de toute +cette activité automatique est une distraction de l'attention +obtenue volontairement; il ne faut pas cependant que l'attention +distraite soit sollicitée avec trop de force; si, par +exemple, on relit un passage d'une histoire qu'on n'avait +pas compris d'abord, et qui est nécessaire pour l'intelligence +du reste, alors, sous l'influence de ce surcroît d'attention, +toute l'activité automatique est suspendue.</p> + +<p>Ces expériences ne diffèrent nullement de celles que j'ai +publiées moi-même il y a plusieurs années dans le <i>Mind</i> +et que je viens de résumer plus haut; elles sont seulement +un peu plus complexes, ce qui tient à ce que les deux +auteurs se sont longuement entraînés; ainsi, ils ont pu +avoir de l'écriture automatique spontanée, ce que je n'ai +pu faire sur mes sujets. Mais la nouveauté de leur étude +ne doit pas être cherchée là; elle consiste plutôt en ce +qu'étant psychologues, ils ont pu analyser de très près ce +qui se passait dans leur conscience pendant les expériences; +c'est cette auto-analyse qui donne un très grand +intérêt à leurs études. Nous allons rendre compte des +observations qu'ils ont faites.</p> + +<p>Tout d'abord, ils ont eu souvent le sentiment, quand ils +ont eu l'occasion de percevoir leur activité automatique, +que cette activité a un caractère <i>extra-personnel</i>, c'est-à-dire +leur est étrangère. Ainsi, s'ils s'aperçoivent que, pendant +une lecture, leur main fait remuer la planchette, ce +mouvement leur apparaît comme produit par une cause +extérieure; ils n'en ont conscience que par les sensations +qui accompagnent le mouvement produit. Quand le sujet +lit à haute voix, en écoutant une autre personne, le bruit +de sa propre voix, s'il l'entend, lui paraît étranger.</p> + +<p>C'est surtout dans l'expérience de l'écriture automatique +sous dictée pendant une lecture consciente qu'on s'est bien +rendu compte du mécanisme de cette inconscience. L'écriture +sous dictée comprend 4 éléments: 1° l'audition du mot +dicte; 2° la formation d'une impulsion motrice; 3° une +sensation d'effort; 4° une sensation centripète, venant du +bras, et avertissant que le mouvement graphique a été +exécuté. L'impulsion motrice est difficile à décrire; elle se +compose de représentations visuelles et motrices du mouvement +à exécuter, et d'autre chose encore. Dans les expériences, +on a vu se produire par degrés l'inconscience de +l'opération entière. Ce qui devient d'abord inconscient, c'est +le sentiment de l'effort. On entend le mot dicté, on a une +idée d'écrire, et cela se trouve écrit; on n'a pas le sentiment +de la difficulté, de «quelque chose d'accompli». +L'acte paraît encore volontaire. Ce sentiment de l'effort +revient quand le bras se fatigue.</p> + +<p>Le second degré est la disparition de l'impulsion motrice; +l'écriture cesse de paraître volontaire. On entend le mot et +on sait qu'on l'a écrit; c'est tout. L'écriture est consciente +et devient cependant <i>extra-personnelle</i>. Le sentiment que +l'écriture est <i>notre</i> écriture semble disparaître avec l'impulsion +motrice. Parfois le sujet gardait un élément de +l'impulsion motrice, la représentation visuelle du mouvement +à exécuter, et cependant le mouvement lui paraissait +étranger. Les auteurs pensent,—mais ils avancent cette +hypothèse avec beaucoup de réserve,—qu'il y a dans une +impulsion motrice la conscience d'un courant moteur centrifuge, +et que c'est cette conscience qui est le fait capital, +qui permet d'attribuer un acte à notre personnalité, ou +qui le fait considérer comme étranger.</p> + +<p>L'inconscience peut faire encore des progrès, et alors le +sujet n'a plus conscience d'entendre le mot dicté, ni conscience +de l'avoir écrit; cette dernière conscience se perd la +dernière; le sujet peut être devenu inconscient d'avoir +entendu le mot, et rester conscient de l'avoir écrit. Mais +ce n'est pas sur ce fondement que repose le sentiment de +la personnalité, puisque le sujet peut entendre le mot, +savoir qu'il l'a écrit et cependant juger que le mouvement +ne vient pas de lui.</p> + +<p>Cette analyse curieuse, les auteurs l'ont poussée plus +loin encore dans l'écriture automatique spontanée; ils ont +vu qu'ils peuvent non seulement surveiller leur main, mais +prévoir ce qu'elle doit écrire, et cependant, même dans ces +conditions, le mouvement d'écriture reste étranger à la +personne. Si réellement leur hypothèse est juste, si le sentiment +de la personnalité repose sur la conscience de la +décharge motrice, ce serait une solution tout à fait nouvelle +et curieuse à un problème qui, jusqu'à présent, a été +discuté très longuement<a id="footnotetag26" name="footnotetag26"></a> +<a href="#footnote26"><sup>26</sup></a>.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote26" name="footnote26"></a><b>Note 26:</b><a href="#footnotetag26"> (retour) </a>Je renvoie sur ce point à mon étude sur <i>M. de +Curel</i>, où l'on trouvera cette idée que la séparation des +personnalités vient très probablement d'un phénomène d'inconscience +portant sur une partie des processus psychologiques. +(<i>Année psych.</i>, I, p. 147).</blockquote> + +<p>Les résultats obtenus semblent montrer que l'automatisme +normal, en se développant, peut devenir presque aussi +complexe que la vie subconsciente des hystériques. C'était +là le but proposé aux recherches, et les auteurs pensent +l'avoir atteint. Ils remarquent que ce qui distingue ici l'hystérique +du sujet normal, c'est que l'hystérique est distraite +parce qu'elle ne <i>peut</i> pas faire autrement, tandis que le +sujet normal réalise l'état de distraction parce qu'il le <i>veut</i>. +L'hystérie est donc bien, au moins en partie, une maladie +de l'attention. A propos du rôle de l'attention dans ces +phénomènes d'inconscience, signalons dans l'article précédent +trois observations curieuses, que les auteurs n'ont +pas rapprochées, et dont ils n'ont peut-être pas vu la portée. +Ces trois faits sont les suivants: 1° quand l'histoire +qu'on lit pour se distraire devient très émouvante, les +mouvements subconscients cessent: 2° ils cessent également, +s'il faut faire un effort intellectuel considérable pour +comprendre ce qu'on lit; 3° dans le cas où l'on écrit automatiquement +sous la dictée, si la dictée se fait à voix +très basse, exigeant un effort pour comprendre, la conscience +reparaît. Cela montre que l'état de division mental +ne se maintient que si l'attention fournie n'atteint pas son +maximum. Il y a lieu de rapprocher ces faits d'une observation +ingénieuse de Mercier (<i>Année Psychologique</i>, II, +p. 889-890).</p> + +<p>Tout récemment, G. Stein a publié dans <i>Psychological +Review</i> (mai 1898) une étude sur la culture de l'automatisme +moteur; cette étude a été faite avec l'instrument imaginé +par Delabarre pour l'enregistrement des mouvements +inconscients<a id="footnotetag27" name="footnotetag27"></a> +<a href="#footnote27"><sup>27</sup></a>; on distrayait le sujet, puis on donnait une +certaine impulsion à son doigt, et on cherchait si le sujet +continuait machinalement et sans s'en rendre compte le +mouvement imprimé. C'est en somme mon expérience première; +l'auteur a cherché sur combien de sujets elle réussissait, +et il a constaté que ce nombre est très élevé, environ +35 sur 40 hommes et 45 sur 50 femmes. Par conséquent +l'épreuve peut servir de test pour la psychologie individuelle, +du moment que les résultats qu'elle donne sont si +Fréquents.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote27" name="footnote27"></a><b>Note 27:</b><a href="#footnotetag27"> (retour) </a>Voir 1re <i>Année psychologique</i>, p. 532.</blockquote> + +<p>Les expériences de Solomons et Stein forment une transition +entre les nôtres et celles de Patrick; elles montrent +leur continuité. Dans nos études, nous n'avons eu que de +l'écriture automatique de répétition; Solomons et Stein ont +obtenu, rien que par un entraînement plus prolongé, un +peu d'écriture automatique spontanée; et enfin Patrick a +obtenu très facilement, chez un sujet prédisposé, non seulement +de l'écriture automatique spontanée, mais un système +d'états de conscience se séparant de la personnalité principale +et constituant une personnalité assez bien définie. Il +n'est pas douteux que tous ces phénomènes diffèrent seulement +en degrés.</p> + +<p>Mon avis est que dans une étude complète sur la suggestibilité +d'un individu, il faut faire une petite place à la +recherche des premiers signes de la division de conscience. +Pour ne pas perdre trop de temps, on pourrait procéder +ainsi: après avoir mis un crayon dans la main du sujet, +derrière l'écran, on recherchera s'il est possible d'obtenir, +en cinq minutes d'essai, des mouvements passifs de répétition. +Si ces mouvements sont nets, on recherchera s'il +se produit, quand le sujet pense à son nom, de l'écriture +spontanée; si celle-ci se produit encore, on cherchera si +l'écriture répond à des questions posées à demi-voix. Ce +sont les trois degrés principaux de la division de conscience; +mais chacun de ces degrés est susceptible de très +nombreuses subdivisions. Je me contente pour le moment +d'indiquer une méthode à suivre, sans entrer dans les +détails; les expérimentateurs qui s'occuperont de ces +recherches s'apercevront vite qu'il y a un grand avantage +à avoir un fil conducteur. On demandera ensuite au sujet +s'il est spirite, médium, s'il a reçu des communications, +etc.</p> + +<p>Il sera intéressant de savoir s'il existe quelques rapports +entre la disposition à l'écriture automatique et la suggestibilité; +nous supposons que ce rapport existe, car le personnage +de l'écriture automatique est très suggestible, et +ces divers phénomènes de subconscience et de division de +conscience forment le fond de l'hypnotisme; mais en +somme, tout ceci n'a pas encore été étudié clairement sur +des individus normaux, et on ne sait pas au juste quelle +signification la psychologie individuelle doit attacher à +l'écriture automatique.</p> + +<p>La division de conscience s'exprime parfois par des manifestations +autres que l'automatisme des mouvements; elle +peut se produire de telle sorte que le sujet en ait la perception +assez claire; dans ce cas, il est inutile de faire des +expériences sur le sujet, le plus simple est de l'interroger +et de lui demander une description aussi complète que possible +des impressions qu'il a ressenties. Il est bien entendu +que l'expérimentateur doit le mettre sur la voie, car les +personnes qui ont éprouvé les phénomènes de ce genre ne +se rendent pour ainsi dire jamais compte de leur nature. +Voici à peu près dans quelles conditions une personne +remarque de légers signes de division de conscience: elle +a le sentiment que le monde extérieur est étrange; les objets +qui l'entourent, quoique familiers, lui paraissent nouveaux, +bizarres, indéfinissables; elle les regarde d'un oeil curieux +comme si elle ne les connaissait pas, mais en même temps +elle se rend bien compte que c'est une illusion. Parfois, les +objets paraissent éloignés. Cette impression d'étrangeté, +on peut l'éprouver dans la perception de son propre corps; +on se demande: «est-ce là ma jambe? je ne reconnais pas +mes bras. Mon corps me paraît drôle. Est-ce moi qui suis +assis en ce moment sur cette chaise?» etc., etc. Enfin, on +éprouve aussi la même impression pour sa propre voix, et +pour le sens des paroles qu'on vient de prononcer; après +avoir parlé, prononcé à haute voix plusieurs phrases, par +exemple dans un dîner; on écoute sa voix, le timbre en +paraît changé, il semble que ce soit la voix d'un autre; de +même, on reconnaît difficilement sa propre pensée dans les +paroles qu'on a prononcées: on croirait que la phrase a été +construite par une autre pensée et dite par une autre +bouche. Krishaber, que Taine a longuement cité dans son +<i>Intelligence</i><a id="footnotetag28" name="footnotetag28"></a> +<a href="#footnote28"><sup>28</sup></a>, a rapporté sous le nom de névropathie +cérébro-cardiaque, beaucoup d'exemples de ces phénomènes +de dissociation; et cette année même Bernard Leroy +vient de publier une utile monographie de l'<i>illusion de fausse +reconnaissance</i><a id="footnotetag29" name="footnotetag29"></a> +<a href="#footnote29"><sup>29</sup></a>, et il ressort des documents que cet +auteur a réunis, que l'illusion de fausse reconnaissance est +souvent liée à des phénomènes légers de dédoublement de +conscience.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote28" name="footnote28"></a><b>Note 28:</b><a href="#footnotetag28"> (retour) </a>Voir le vol. 2, <i>in fine</i> note sur les éléments et +la formation de l'idée de moi.</blockquote> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote29" name="footnote29"></a><b>Note 29:</b><a href="#footnotetag29"> (retour) </a><i>L'illusion de fausse reconnaissance</i>, Paris. +Alcan, 1898.</blockquote> + + + + + +<p>IV</p> + + +<p>INFLUENCE DE LA ROUTINE, DES PRÉJUGÉS, +DES IDÉES DIRECTRICES</p> + + +<p>Notre quatrième catégorie de recherches n'a rien de +commun avec la précédente; elle part d'un principe tout +spécial. Ce principe est le suivant: dans toutes les opérations +que nous exécutons avec notre intelligence, comme +de voir, d'agir, de raisonner, de prendre un parti, etc,, +nous présentons deux tendances contraires; la première +représente l'habitude, la routine; la seconde représente la +réflexion personnelle, l'esprit critique. Tout acte physique +ou mental que nous faisons ressemble plus ou moins à un +de nos actes antérieurs, il rencontre par conséquent devant +lui un commencement d'adaptation, dont il profite, et on a +une tendance à se répéter, à refaire ce qu'on a déjà fait, +parce que c'est plus facile, parce que cela demande moins +de réflexions. Mais d'autre part, comme les circonstances +ne sont jamais identiquement les mêmes, comme il y a +entre la circonstance de l'acte nouveau et celle de l'acte +ancien, une petite différence, nous devrions faire subir à +l'acte nouveau une petite modification pour mieux l'ajuster +aux circonstances nouvelles, mais cela exige un effort d'attention, +et par conséquent une fatigue dont il est tout +naturel que nous cherchions à nous décharger: c'est en +somme une lutte entre l'habitude et l'attention; l'habitude +représente l'ancien, l'acquis, et l'attention est un effort vers +le nouveau. Sous le terme d'habitude se cachent bien des +faits différents; nous avons cité comme exemple d'habitudes +cette routine de la vie de tous les jours, qui nous fait asseoir +de la même façon, faire les mêmes réflexions, etc. Dans les +études proprement intellectuelles, cette routine prend le +nom d'idées préconçues; parfois la simple idée directrice +d'une expérience, l'attente d'un phénomène, le désir de +vérifier une hypothèse agréable, la parole d'un maître ont +tant d'influence sur nous que notre esprit critique se trouve +suspendu.</p> + +<p>Les expériences dont nous allons parler ont eu pour but de +réaliser sous une forme expérimentale les conditions dont +nous venons de parler; on a imaginé des dispositifs spéciaux +qui permettent de voir avec quel degré de routine +une personne répète une même opération, quand les circonstances +qui ont expliqué la première opération changent +légèrement, et exigeraient un acte différent. L'idée de ces +recherches est venue, d'une manière tout à fait indépendante, +à M. Henri et à moi, d'une part, et à M. Scripture +et à ses élevés d'autre part.</p> + +<p>Voici l'idée qui nous était personnelle. Nous faisions faire +à des enfants d'école des expériences sur la mémoire +visuelle des lignes. Ces expériences se faisaient par la +méthode de reconnaissance. On montrait d'abord à l'enfant +une ligne isolée, puis on laissait écouler un certain intervalle +de temps, puis on faisait passer sous les yeux de +l'enfant un grand carton sur lequel étaient tracées une +série de lignes parallèles, de longueur croissante; l'enfant +devait reconnaître dans la série la ligne égale à celle qu'on +lui montrait. Cette opération se faisait deux fois: la première +fois, la ligne modèle se trouve dans la série; la +seconde fois elle ne s'y trouve pas: ainsi, la ligne modèle +étant de 40 millimètres, le second tableau ne contient pas +de ligne plus longue que 36 millimètres. Un oeil exercé +s'aperçoit de cette lacune; mais la première épreuve a déjà +créé une routine grâce à laquelle l'enfant ayant trouvé la +ligne modèle dans le premier tableau, s'attend à la retrouver +dans le second. Voici le résumé de nos résultats:</p> + +<p>NOMBRE D'ENFANTS TROMPÉS PAR LA ROUTINE</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="10" border="0" + style="text-align: left; width: 740px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> + + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Mémoire<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Comparaison directe<br> +(moyenne des 3 cours)<br> + </td> + </tr> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Cours élémentaire (7 à 9 ans)<br> +Cours moyen (9 à 11 ans)<br> +Cours supérieur (11 à 13 ans)<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +88%<br> +60%<br> +47%<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> + 38% + </td> + </tr> + + </tbody> +</table> + + +<p>Ces chiffres montrent l'influence de l'âge sur la suggestibilité; +ils montrent aussi que dans l'acte de comparaison, +qui est plus facile et donne plus de sécurité à l'esprit que +l'acte de mémoire, on est moins suggestible.</p> + +<p>Il est à remarquer que bien que ce genre de suggestion +provienne du dispositif même de l'expérience, et non de la +présence de l'expérimentateur, cependant l'autorité morale +de celui-ci exerce incontestablement une influence sur le +résultat; c'est un professeur, il fait sa recherche dans une +école, il est l'ami du directeur, il est plus âgé que l'enfant; +toutes ces circonstances inspirent à l'enfant confiance, et il +faut que l'enfant soit bien sûr de sa critique pour déclarer +que la ligne qu'on lui dit de chercher dans le tableau n'y +est pas. Il est toujours très difficile, pensons-nous, de faire +des épreuves de suggestibilité en supprimant tout ce qui +dépend de l'action morale de l'expérimentateur; mais on +peut tout au moins diminuer la part de ce facteur.</p> + +<p>Scripture, avons-nous dit, et après lui Gilbert et Seashore, +ses élèves, ont fait des recherches du même genre, ou +du moins avec des méthodes très analogues. Le travail de +Seashore, qui est le plus important, a pour titre: <i>La mesure +des illusions et hallucinations de l'état normal</i>. Les auteurs +ont du reste eu la pleine conscience qu'ils inauguraient une +méthode nouvelle, bien distincte de celle de la suggestion +hypnotique: il est seulement à regretter que cette conscience +de leur originalité se soit accompagnée d'un parfait mépris +pour les études d'hypnotisme et même pour les hypnotiseurs, +qu'ils ont traités de jongleurs et de charlatans.</p> + +<p>Les expériences de Seashore<a id="footnotetag30" name="footnotetag30"></a> +<a href="#footnote30"><sup>30</sup></a> ont été faites sur des +élèves de laboratoire; et à première vue on aurait pu croire +que ces élèves, jeunes gens dont l'âge est d'ordinaire de +20 ans, auraient été moins faciles à duper que les enfants +d'école primaire. Cependant il s'est trouvé que tous les dispositifs +de Seashore ont fait des dupes; et même on a pu +observer un fait bien inattendu; des élèves qui avaient été +mis d'avance au courant de la nature de la recherche s'y +sont laissé prendre. La force de la suggestion était augmentée +par le silence du laboratoire, la solitude, l'obscurité, +le signal donné avant le stimulus, etc. Voici quelques-unes +des expériences de Seashore; elles consistent à faire +plusieurs fois une expérience sincèrement; puis, quand +l'habitude est née, on fait une expérience simulée, et le +sujet non prévenu y répond comme si elle était véritable.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote30" name="footnote30"></a><b>Note 30:</b><a href="#footnotetag30"> (retour) </a><i>Measurements of Illusions and Hallucinations +in Normal Life</i>, Studies from the Yale Psych. Lab., Yale, +1895, III.</blockquote> + + +<p><i>Illusion de chaleur</i>.—On fait passer le courant électrique +d'une pile au bichromate dans un fil d'argent tendu entre +deux bornes: le fil s'échauffe, et le sujet est invité à pincer +le fil entre le pouce et l'index et à se rendre compte de la +chaleur produite. Après cette expérience préliminaire, destinée +à créer la suggestion, expérience qu'on répète deux +ou trois fois, l'expérimentateur interrompt le circuit à +l'insu du sujet, en poussant avec le genou un interrupteur +placé sous la table; puis, on recommence les expériences +une dizaine de fois: on feint de mettre en action la pile, on +donne au sujet un signal pour qu'il touche le fil, et on lui +fait indiquer au bout de combien de temps il perçoit la +chaleur. L'expérience a en apparence pour but de mesurer +le temps de réaction. Les expériences ont été faites sur +8 sujets; dans 120 essais, nous notons seulement 5 cas où +le sujet n'a rien senti.</p> + +<p><i>Illusion d'un changement de clarté</i>.—Cette illusion a +été provoquée de plusieurs manières différentes; une des +plus simples était provoquée avec l'appareil suivant: deux +cartons blancs juxtaposés et vus chacun dans un cadre noir +immobile étaient mobiles et pouvaient tourner autour d'un +de leurs côtés verticaux; ils recevaient tous deux la +lumière d'une lampe; et on comprend qu'ils paraissent +d'autant moins éclairés qu'ils sont placés, par rapport à +l'observateur, dans une position plus oblique. Un des cartons +restant immobile et servant de point de comparaison, +l'expérimentateur fait tourner lentement l'autre carton au +moyen d'un fil qu'il a entre les mains; le sujet ne voit pas +le mouvement de l'expérimentateur; on commence par faire +tourner réellement le second carton, après un signal, et le +sujet dit quand il perçoit le changement; puis on refait le +même signal, mais on laisse le carton immobile, et le sujet +croit percevoir comme avant le changement de clarté, qui +lui paraît se produire à peu près au bout du même temps +après le signal.</p> + +<p><i>Illusion de son</i>—Après beaucoup d'essais infructueux, +l'auteur s'est arrêté au dispositif suivant: après un signal +donné, on augmente graduellement l'intensité d'un son en +rapprochant les deux bobines d'un appareil à chariot, et +le sujet doit réagir dès qu'il entend le son, qu'il sait devoir +être très faible au début, puis augmenter; tantôt on fait +l'expérience réellement, tantôt on fait le signal sans rapprocher +ensuite les bobines.</p> + +<p>Pour le toucher, on a provoqué des excitations minimales +en posant des corps très légers sur la main du sujet, derrière +un écran; le contact était fait après un signal: puis +on a continué le signal sans faire de contact; le sujet +devait réagir. Les expériences sur l'odorat, le goût, etc., +sont si faciles à imaginer que nous n'insistons pas; toujours +une excitation réelle, mais faible, produite d'abord +avec un certain dispositif, qui impressionne un peu le sujet, +puis on conserve le même dispositif, par exemple le même +signal et on supprime l'excitation réelle. Notons, pour terminer +sur ces points, l'hallucination d'un objet qui a été +produite de la manière suivante: dans une chambre peu +éclairée, on montre au sujet un objet peu visible, une +petite balle se détachant sur fond noir, et on cherche à +quelle distance le sujet distingue cet objet; on fait l'expérience +plusieurs fois; chaque fois le sujet part d'une +assez grande distance, se rapproche lentement en regardant, +puis s'arrête quand il voit la halle; à ce moment, +il jette les yeux sur le parquet où les distances sont marquées, +et lit la distance où il se trouve de la mire; puis, +il se retourne et s'éloigne, pour refaire la même expérience; +pendant qu'il se retourne, l'expérimentateur peut +supprimer la balle; le sujet revient, et quand il se trouve +à peu près à la même distance que la première fois, il croit +qu'il perçoit encore la balle.</p> + +<p>Ainsi que nous l'avons dit plus haut, la possibilité de +provoquer des illusions ou même des hallucinations n'ayant +nullement besoin d'être démontrée, ces expériences seraient +peu intéressantes si elles ne nous apprenaient rien de nouveau +sur le mécanisme de la suggestion. C'est cette recherche +du mécanisme qui seule donne de l'intérêt à l'étude. +Seashore paraît ne pas l'avoir toujours bien compris; car +les détails qu'il nous donne sur ce point sont assez maigres. +Nous noterons seulement les quelques remarques qui +suivent: Il est aussi facile, dans les expériences sur la +lumière, de donner des illusions sur l'augmentation de +clarté que sur la diminution.—L'illusion se produit à peu +près avec la même rapidité que la perception correspondante. +—Alors même que le sujet n'est pas en attente d'un +seul stimulus, mais de deux, et doit choisir entre les +deux (par exemple il doit se produire soit plus, soit moins +de lumière), l'illusion est possible, car le sujet peut fixer +son attention principalement sur l'idée d'un seul stimulus, +et être convaincu par quelque circonstance banale que c'est +bien ce stimulus-là qui va se produire.—Il est arrivé parfois +que certains sujets étaient avertis par d'autres que les +expériences étaient illusoires; malgré leur scepticisme, ils +n'en ont pas moins subi l'illusion, au bout de quelques +répétitions des stimulus réels; il en a été de même pour +un sujet qu'on avait formellement averti de l'illusion +qu'on allait produire. Il suffit de répéter plusieurs fois le +stimulus réel pour écarter l'effet de cette suggestion négative.—La +force de la suggestion a été augmentée par le +silence du laboratoire, la solitude, l'obscurité, le signal +donné avant le stimulus, les observations spontanées du +sujet sur le mécanisme des appareils, la régularité rythmique +de certaines excitations, la synesthésie de sensations +réelles avec les sensations suggérées. Ainsi, dans les expériences +sur le goût, on déposait toutes les fois sur la langue +une goutte d'eau; il y avait donc une sensation réelle +tactile, qui tantôt était associée à une sensation de goût +(sucre), tantôt n'y était pas associée, mais la suggérait.</p> + +<p>Nous pouvons faire à ces expériences de Seashore la +même critique qu'aux nôtres; elles n'excluent pas complètement +l'action personnelle, l'influence dégagée par l'expérimentateur, +bien que cette influence soit incontestablement +moindre que dans le cas où il donne directement +un ordre.</p> + +<p>Il y a une remarque sur laquelle l'auteur n'insiste pas +assez, peut-être, c'est que les illusions ne peuvent porter +que sur des sensations faibles. Pour les expériences +visuelles, par exemple, il a été amené à troubler seulement +des perceptions de minima d'excitation ou de différences +minima, et ces expériences sont certainement très instructives, +puisqu'elles montrent, soit dit en passant, combien +certaines méthodes de psycho-physique sont exposées à +l'erreur quand le sujet sait d'avance ce qu'il doit percevoir. +Pour les sensations du toucher, pour la perception d'un +objet, il en a été de même; les sensations ont été très faibles +et très peu distinctes; pour les sensations de température, +on ne nous donne aucun détail, on ne sait pas si réellement +le fil échauffé par le courant électrique était très chaud. +Du reste, l'auteur a rarement songé à mesurer l'intensité +de l'excitant. Il serait cependant intéressant de savoir pour +quelle intensité de stimulus une personne est suggestible; +telle personne, par exemple, qui a l'attention expectante +d'un contact fort, se laisserait suggestionner, tandis qu'une +autre personne ne le serait qu'avec l'attente d'un contact +beaucoup plus faible. En outre, il serait curieux de savoir +si tous les sens sont suggestibles à un même degré. En +somme, beaucoup de points, et ce sont même les plus +importants de tous, restent à examiner. Le travail de +Seashore n'en est pas moins une étude très curieuse et +très neuve, dont l'auteur doit être chaudement félicité.</p> + +<p>On voit par ce qui précède que si cette forme particulière +de la suggestibilité a déjà été l'objet de beaucoup +d'études, il n'en est pas encore sorti grand'chose pour la +psychologie individuelle.</p> + +<p>Ce qu'on sait fort bien aujourd'hui, c'est la possibilité +d'étudier la suggestibilité dans les laboratoires, au moyen +de divers appareils, de dispositifs spéciaux, et sans avoir +le moins du monde recours à des procédés d'hypnotisme. +Certes c'est là un grand pas; en pénétrant dans les laboratoires, +l'étude de la suggestibilité donnera lieu très probablement +à des recherches plus méthodiques que celles +qu'on peut faire dans les cliniques.</p> + +<p>Le travail que Tawney a fait sur le seuil de perception +de la peau, sans avoir pour but direct une étude de la suggestion +et de l'idée directrice a bien montré cette influence +des idées directrices.</p> + +<p>On sait aujourd'hui couramment que l'exercice perfectionne +le toucher, et que l'écart qu'il est nécessaire de donner +à 2 pointes de compas pour qu'elles soient perçues +doubles, quand on les applique simultanément sur une +région du corps, diminue de valeur si on répète l'expérience +pendant plusieurs jours et plusieurs semaines. Tawney +a montré que cette influence classique de l'exercice +doit être fortement révoquée en doute; car les sujets +sur lesquels on expérimente s'attendent à cette influence, +du moment qu'on recherche à étudier sur leur sensibilité +tactile l'effet de l'exercice; lorsque le sujet ignore le but de +l'expérience, ou lorsqu'il s'imagine que ce but ne consiste +nullement à étudier l'exercice, les résultats sont tout différents<a id="footnotetag31" name="footnotetag31"></a> +<a href="#footnote31"><sup>31</sup></a>.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote31" name="footnote31"></a><b>Note 31:</b><a href="#footnotetag31"> (retour) </a>Tawney. <i>Ueber die Wahrnehmung zweier Punke mittelst +des Tastsinnes, mit Rücksicht auf die Frage der Uebung und die +Entstehung Der Vexirfehler</i>. Philosoph. Stud. XIII, p. 163-222; je +cite d'après l'analyse de V. Henri. <i>Année Psych.</i>, IV, p. 513 et +seq.</blockquote> + + + +<p>V</p> + + +<p>AUTOMATISME</p> + + +<p>Notre dernière catégorie d'expériences se distingue de la +précédente par cette particularité qu'on ne cherche point +à provoquer une illusion ou une hallucination et à la +mesurer; on cherche tout simplement à réunir des circonstances +telles que le sujet, placé dans ces circonstances, est +en quelque sorte obligé, sans qu'il s'en doute, d'exécuter un +certain acte; et cet acte, étant presque toujours le même +pour tous les sujets, peut être prévu d'avance.</p> + +<p>En quoi des expériences de ce genre intéressent-elles la +théorie de la suggestibilité? Elles ne semblent rien avoir +de commun avec la suggestibilité entendue dans le sens +ordinaire; mais elles montrent l'importance qu'a pour chacun +de nous l'activité automatique; or l'analyse que nous +avons faite plus haut de la suggestion, comme mécanisme +psychologique, nous a montré qu'elle consiste dans le +triomphe de la vie automatique sur la vie réfléchie et raisonnante; +c'est par là que ces recherches nouvelles se rattachent +aux précédentes.</p> + +<p>Je commencerai par présenter une courte analyse des +expériences que Sidis a faites dans le laboratoire de psychologie +de Münsterberg à Harvard. Ces expériences ont +eu pour but de forcer une personne à choisir dans un certain +sens, alors que la personne avait l'illusion de faire un +choix libre. C'est vraiment chose plaisante, soit dit en passant, +de voir que cette faculté de choix, que les philosophes +naïfs ont presque toujours considérée comme la +preuve péremptoire du libre-arbitre, est au contraire si +bien déterminée et déterminable que l'on peut prévoir presque +à coup sûr, dans la majorité des cas, dans quel sens tel +choix s'exercera. Sidis<a id="footnotetag32" name="footnotetag32"></a> +<a href="#footnote32"><sup>32</sup></a> présentait à ses sujets, qui furent +au nombre de 19, un grand carton blanc sur lequel étaient +posés 6 carrés de couleur, ayant chacun une dimension de +3 centimètres sur 3 centimètres. Le tout était recouvert +d'un écran noir; le sujet était prié de fixer son attention sur +l'écran noir pendant 5 secondes; puis, on enlevait l'écran +et le sujet devait indiquer immédiatement un des carrés de +couleurs, celui qu'il voulait. Les 6 carrés étaient placés sur +la même ligne. Il s'agissait d'influencer le choix du sujet; +les artifices suivants ont été employés: 1° position anormale: +un des carrés n'était pas sur l'alignement des autres; +ou bien, il était un peu incliné; 2° forme anormale; on +changeait la forme d'un des carrés, on le taillait en triangle, +en étoile; 3° l'écran servant à couvrir les carrés n'était pas +noir, mais de la couleur de l'un d'eux; 4° couleur suggérée +verbalement. On montrait un des carrés de couleur avant +l'expérience, ou on le nommait, ou bien le sujet était chargé +de décrire sa couleur; et ensuite on voyait si ce carré avait +été préféré aux autres; 5° place suggérée verbalement. Au +moment où on enlevait l'écran, on prononçait un numéro, +par exemple 3, afin de voir si le sujet choisirait le 3e carré +plutôt qu'un autre; 6° encadrement; un des carrés était +entouré, encadré d'une bande de couleurs.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote32" name="footnote32"></a><b>Note 32:</b><a href="#footnotetag32"> (retour) </a><i>Op. cit.</i>, p. 37.</blockquote> + +<p>En décrivant ses résultats, l'auteur distingue les cas où +la suggestion a pleinement réussi, par exemple où le sujet +a désigné le carré de forme et de position anormales, et les +cas où le sujet a désigné le carré voisin; pour les premiers +cas il leur donne le nom de suggestion immédiate; les +autres cas sont ceux de suggestion médiate. Voici maintenant +le pourcentage des réussites.</p> + +<center> +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 500px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Genres de suggestions<br><br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Suggestibilité<br> +immédiate. + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Suggestibilité<br> +médiate. + </td> + </tr> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Position anormale<br> +Forme anormale<br> +Écran coloré<br> +Encadrement<br> +Couleur suggérée verbalement<br> +Rang suggéré verbalement<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +47.8<br> +43 <br> +38.1<br> +30.4<br> +28.8<br> +19.4<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +22.2<br> +13.8<br> + 5.8<br> + 5.3<br> + 4.4<br> + 0.5<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table></center> + + + + +<p>Ces chiffres montrent que la suggestion immédiate a +toujours été plus forte que la suggestion médiate. Ils montrent +aussi que la suggestion verbale, qui est directe, a +toujours été moins efficace que la suggestion provenant des +circonstances de forme et de position. Sidis en conclut +qu'à l'état normal, la suggestion directe a moins de succès +que la suggestion indirecte; cela est vrai pour le cas présent. +Il est à regretter que Sidis n'ait point interrogé ses +sujets après les expériences pour leur faire rendre compte +pourquoi ils avaient été sensibles à telle suggestion et non +à telle autre.</p> + +<p>Nous ne savons pas encore quel parti on pourrait tirer de +tout cela pour la psychologie individuelle.</p> + +<p>Les prestidigitateurs, que Sidis ne cite pas, font depuis +longtemps des expériences analogues aux siennes.</p> + +<p>Les prestidigitateurs ont le secret d'un moyen qui permet +d'agir sur le choix d'une personne à son insu; mais l'effet +de cette expérience est, paraît-il, si inconstant qu'on commettrait +une faute en y comptant trop; on opère de la +manière suivante: trois objets rangés à côté les uns des +autres, trois cartes, trois muscades, trois oeufs, enfin trois +objets quelconques, sont présentés à une personne pour +qu'elle en désigne un; on n'ajoute rien, on n'exerce aucune +pression avec le geste ou la parole; ceux qui ont eu l'occasion +de présenter ainsi des objets disent que le plus +souvent c'est l'objet du milieu qui est choisi. Pourquoi? Je +n'ai pas pu en deviner la raison. Un prestidigitateur, +M. Arnould, m'a proposé l'explication suivante, qui est fort +ingénieuse: on désigne le plus souvent l'objet du milieu, +dit-il, parce que c'est l'objet le plus facile à désigner. Dans +cette expérience, l'opérateur et le spectateur sont face à +face; si le spectateur désigne l'objet de gauche, il faudra +ajouter qu'il entend parler de la gauche de l'opérateur +ou de sa gauche à lui; comme on ne lui demande qu'un +mot, il désigne l'objet du milieu; c'est plus commode.</p> + +<p>On peut également prévoir le choix s'exerçant entre vingt +et trente objets différents; la difficulté paraît cependant +beaucoup plus grande. Decremps nous en fournit un +exemple. Cet ancien auteur décrit un tour dans lequel on +étale sur une table quinze paquets de deux cartes chacun, +et on prie les spectateurs de penser chacun à un paquet au +hasard; peu importe que plusieurs pensent le même ou non. +Or, remarque bien ingénieuse, si l'on a formé un paquet de +deux cartes notables et de même couleur, telles que le roi et +la reine de coeur, on est presque assuré que sur cinq à six +spectateurs, il y en aura deux ou trois qui penseront à ce +paquet. Pourquoi? Parce qu'ils trouveront, dit Decremps, +plus facile de retenir dans leur mémoire le roi et la dame +de coeur, que deux autres cartes mal accouplées, telles que +le sept de carreau et l'as de pique. On voit que c'est toujours +le même principe. Entre plusieurs actes possibles, +quand tous sont indifférents, on choisit celui qui présente +le plus de facilité d'exécution.</p> + +<p>Je terminerai en exposant, pour la première fois, une +série d'expériences que j'ai faites sur des adultes et des +enfants d'école, relativement à des mouvements et à des +actes très simples, qui peuvent être prévus d'avance. Ce +sont des expériences très analogues à celles de Sidis; elles +ont été faites il y a environ quatre ans, et je n'avais pas +encore eu jusqu'ici l'occasion de les faire paraître.</p> + + +<p>1° LA LIGNE DROITE</p> + +<p>Si on prie une personne de tracer une ligne droite sur +une feuille de papier, sans ajouter d'autre indication à cette +invitation, on pourra constater déjà, dès cette première +expérience si simple, que les individus sont soumis à un +grand nombre d'habitudes communes et que tous ou presque +tous se comportent de la même façon; la ligne droite +demandée sera tracée de la main droite (par tous les droitiers); +elle sera tracée le plus souvent dans le sens horizontal +et non dans le sens vertical; ou pour être plus exact, +nous dirons que le sens suivi est légèrement oblique de +gauche en haut; elle sera tracée de gauche à droite, sens +ordinaire de notre écriture et de notre lecture; tout cela est +fait machinalement, sans volonté délibérée. La longueur +de la ligne tracée, quoiqu'elle paraisse dépendre entièrement +des caprices de notre volonté, est au contraire soumise +à des conditions aussi étroites que la direction de la +ligne; seulement quelques-unes de ces conditions varient +avec: 1° l'âge des individus: 2° la position de leur corps; +3° la grandeur du papier. Je ne veux parler ici que de la +position du corps. Pour se rendre compte de son influence +sur la grandeur de la ligne et des lettres tracées, je citerai +seulement l'expérience suivante: le sujet est assis à une +table, la main appuyée, il trace une lettre ou une ligne; on +le prie, sans changer la position de sa main et de son +avant-bras, de rapprocher ses yeux du papier, aussi près +que possible, et on lui fait écrire la même lettre; ensuite, +on lui fait éloigner autant que possible la tête du papier, il +la porte en arrière, la position de la main restant invariable, +et on lui fait écrire de nouveau la même lettre; dans ce cas +on observe que le deuxième spécimen d'écriture est plus +petit que le premier, et que le troisième est beaucoup plus +grand; la différence de grandeur dépend de l'état d'esprit +du sujet, il peut soit écrire machinalement sans se préoccuper +de la grandeur qu'il donne à sa lettre ou à son trait, +soit faire un effort pour conserver dans toutes les positions +la même amplitude; dans ce dernier cas la différence de +grandeur est moins considérable, mais elle subsiste, ce qui +prouve qu'il y a là un fait d'adaptation qui ne peut pas être +complètement supprimé par la volonté. Je ne me rends +pas un compte exact du mécanisme de cette adaptation. Il +faut remarquer qu'on peut disposer l'expérience de manière +à ce que ce soient les mêmes muscles de l'avant-bras qui +entrent en jeu dans tous les cas; ce n'est donc pas une +différence dans la nature des muscles qui explique les différences +de grandeur; l'effet tiendrait plutôt à une adaptation +à la distance de vision; on écrirait en donnant aux lettres +la grandeur nécessaire pour qu'elles puissent être lues à la +distance où se trouve la tête du scripteur; par conséquent +on ferait de plus grandes lettres quand on écrit de loin, le +bras tendu.</p> + + + + +<p>2° UNE LIGNE DROITE COUPÉE EN TRAVERS +PAR UNE AUTRE LIGNE DROITE</p> + +<p>Je trace sur une feuille de papier une ligne épaisse, de +gauche à droite; je donne à cette ligne horizontale une longueur +de 2 à 3 centimètres; puis, je me tourne vers une +personne présente, qui a suivi mon mouvement, et je la +prie «de tracer une autre ligne en travers de la première». +La plupart des personnes tracent la seconde +ligne de manière à former une croix avec la première +(fig. 1). En réalité, on aurait pu obéir à la demande +de l'expérimentateur en faisant une figure tout à fait différente. +Or, remarquons à combien de suggestions le sujet +a obéi sans s'en douter: 1° il fait la seconde ligne au milieu +de la première; 2° il la fait perpendiculaire à la première; +3° de longueur égale à la première, en général un peu plus +courte; 4° les deux moitiés de la ligne ajoutée sont égales +entre elles. Toutes ces suggestions n'opèrent pas constamment +en bloc; certaines peuvent faire défaut; ainsi, il est +arrivé deux fois seulement qu'on a fait une oblique au +lieu d'une perpendiculaire; deux fois aussi l'oblique s'est +arrêtée à la ligne sans la couper; dans tous les cas +l'oblique était dirigée de haut à gauche.</p> +<center> +<img src="Fig01.png" alt="" style="width: 500px; height: 276px;"> +</center><br> + +<p class=STDIT>Fig. 1.—Expérience de suggestion consistant à tracer +une seconde ligne en travers de la première. Au-dessous de chaque +figure est noté le nombre de fois qu'elle a été réalisée par des +personnes différentes.</p> + +<p>L'état mental des sujets dans les expériences de ce +genre est facile à décrire d'une manière générale; quand +on leur demande pourquoi ils ont dessiné une croix plutôt +que telle autre figure, ils ont en général l'une ou l'autre +de ces deux réponses: «Vous m'aviez dit de faire une +croix», ou bien: «J'ai tracé la croix machinalement, sans +y penser, parce que cela m'était plus commode.» Dans +les autres expériences que nous décrirons, l'état mental +du sujet est de même nature; c'est en somme un état de +subconscience, d'automatisme. Comment expliquer cette +uniformité des dessins? J'ai imaginé deux explications:</p> + +<p><i>a</i>. La première invoque une tendance à la symétrie.</p> + +<p>Nos yeux sont habitués dès l'enfance à la symétrie des +formes; notre corps, celui de la plupart des animaux, les +organes des plantes, les objets que nous fabriquons et dont +nous nous servons habituellement présentent à des degrés +divers, une symétrie bilatérale ou radiaire; nous sommes +en outre habitués à attacher une idée de beauté à la symétrie. +Si donc nous avons une tendance à dessiner une +figure symétrique c'est parce que l'habitude a fourni notre +mémoire d'un grand nombre de figures de ce genre, et +qu'en outre nous attachons à ces sortes de figures un sentiment +de plaisir esthétique. Cette première explication +est un peu vague. En voici une seconde qui me paraît plus +précise.</p> + +<p>6. La première ligne, tracée par l'expérimentateur, rappelle +le premier bras d'une croix, et donne la suggestion +de cette figure, qui est connue de tout le monde; on a une +tendance à réaliser l'image évoquée, puisqu'il n'y a pas +de motif spécial pour la repousser, et par conséquent on +trace la seconde ligne de manière à ce qu'elle forme une +croix avec la première.</p> + +<p>L'incertitude sur le vrai mobile de l'acte montre à quel +point nos actes habituels se produisent en dehors de notre +conscience claire.</p> + +<p>3e UN POINT DANS UN CERCLE</p> + +<p>Je fais tracer un cercle au crayon, en suivant le contour +d'une pièce de monnaie, puis je demande à ce qu'on trace +dans le cercle un point aussi léger que possible, à peine +visible. Quatorze sujets sur quinze ont tracé leur point au +centre, ou rapproché du centre. Ils ont obéi, je suppose, +à un besoin de symétrie, peut-être aussi à l'habitude que +nous avons d'attacher de l'importance au centre du cercle. +Beaucoup de personnes avant de marquer le point demandent +s'il faut le marquer au centre; au lieu de répondre +directement on insiste sur la nécessité de faire un point à +peine visible.</p> + + + + + + +<p>4º LIGNES DANS UN CARRÉ</p> + +<p>On trace un carré ayant 3 centimètres de côté, puis on +demande à une personne de tracer une ligne droite dans ce +carré; la ligne faite, on en demande une seconde, et ainsi +de suite jusqu'à cinq (fig. 2). Pour comprendre les résultats +qu'on obtient, il faut d'abord se rendre compte des +suggestions que provoque l'aspect d'un carré: on pense +le plus facilement à des lignes passant par le milieu du +carré, c'est-à-dire à une ligne verticale, à une ligne horizontale +partant toutes deux du milieu d'un côté, et à une +diagonale. Dans la majorité des cas, les sujets tracent une +ligne verticale ou une ligne horizontale pour commencer, +et non une diagonale; et cela se comprend, car l'une ou +l'autre des deux premières lignes donne à la figure un +aspect satisfaisant, tandis que le diagonale donne une +impression de figure inachevée. Telle est donc la première +suggestion à laquelle on obéit, et il faut remarquer que +cette suggestion résulte d'une tendance à la symétrie. Les +quatre autres lignes qu'on trace sont également le développement +d'une idée de symétrie; mais le type choisi varie +avec les individus; les uns se bornent à des lignes parallèles, +les autres font un quadrille, les autres font intervenir +les diagonales. Ce qu'il y a de curieux, c'est que lorsque +l'idée de symétrie qui a dirigé les premières lignes est +épuisée, le sujet s'arrête avec embarras; nous l'avons +observé notamment dans le cas de symétrie des figures 3 +et 4; la cinquième ligne est dans ce cas difficile à trouver +parce qu'il faut adopter une idée différente.</p> + +<p>Deux personnes seulement ont fait des lignes au hasard, +semble-t-il, dans l'intérieur du carré; mais on trouve +encore dans ces lignes quelques traces de symétrie: quelques-unes +en effet sont parallèles. Si on interroge les personnes +qui ont fait ces dessins de type aberrant, elles +avouent le plus souvent que leur première idée a été de +faire un dessin symétrique, mais que pour une raison ou +une autre elles ont résisté à cette idée, au lieu de s'y conformer. +Leur cas n'est donc pas une négation de l'habitude.</p> + +<center> +<img src="Fig02.png" alt="" style="width: 500px; height: 378px;"> +</center><br> + +<p class=STDIT> Fig. 2.—Expérience de suggestion, consistant à tracer +des lignes droites dans un carré. Au-dessous de chaque carré est un +chiffre indiquant le nombre de fois que la figure a été réalisée par des +personnes différentes.</p> + +<p>Comme il est tout à fait vraisemblable que l'idée de la +symétrie a guidé la main des sujets, j'ai voulu savoir +comment se comporteraient des personnes auxquelles +l'idée de la symétrie ne serait pas imposée par les habitudes +de l'écriture et du dessin. Je me suis adressé à une +classe de 43 enfants d'école primaire, ayant en moyenne +six ans, et ne sachant pas encore écrire autre chose que +des barres. Je leur fais tracer un carré, et ensuite des +lignes dans le carré, à leur fantaisie; l'expérience est faite +collectivement. Or, dans toutes les figures, sauf deux, le +dessin des lignes traduit la symétrie la plus nette; les +lignes sont tracées d'un bout à l'autre du carré; dans +34 figures, il y a des horizontales, dans 38 des verticales, et +dans 10 seulement des diagonales (ce qui prouve que l'idée +de la diagonale est plus complexe que celle de l'horizontale +et de la verticale). Ces expériences démontrent par +conséquent que la tendance à la symétrie dans les dessins +est antérieure à la période d'instruction. (Voir p. 78 la série +de figures qui ont été dessinées; nous indiquons au-dessous +de chacune le nombre d'enfants qui l'ont dessinée.)</p> + +<p>Pour compléter nos renseignements sur cette expérience, +ajoutons que les feuilles de papier sur lesquelles +les enfants ont fait leurs dessins avaient 16 centimètres +sur 10 centimètres; les carrés qu'ils ont tracés ont en +moyenne deux centimètres de côté.</p> + + + + +<p>5° LES DEUX CERCLES</p> + +<p>On trace un petit cercle d'un centimètre de diamètre, et +on prie le sujet de tracer, exactement à 3 centimètres de +distance, un second cercle. La tendance spontanée et +presque universelle est de tracer un second cercle égal au +premier. On recommence en faisant un cercle assez grand, +de 6 centimètres de diamètre, et la personne, en cherchant +à garder cette même distance de 3 centimètres, se conforme +de nouveau au modèle qu'on lui fournit et fait un +cercle de 6 centimètres environ; rien n'est plus curieux et +comique que ces changements que le sujet fait subir au +cercle qu'il trace pour imiter l'expérimentateur. Si on analyse +avec grand soin son état mental, on voit qu'il ne s'est +pas imaginé nettement qu'on lui avait dit de faire des +cercles semblables; il peut le soutenir à tort; en réalité, il +n'a pas cru se conformer à une demande expresse, il a +fait cela <i>machinalement</i>, en se laissant impressionner +à son insu par l'image du cercle qu'il avait sous les +yeux. C'est de la même façon qu'on élève la voix pour +parler à quelqu'un qui parle fort ou qu'au contraire on se +met à l'unisson de quelqu'un qui parle bas et lentement, +ou qu'on racle sa gorge dans une bibliothèque quand on +entend quelqu'un en faire autant.</p> + +<p>Notons en passant que la copie se fait d'ordinaire à +droite du modèle, et que la distance placée entre les +deux cercles croît avec la grandeur de ceux-ci; mais ce +sont là des effets tenant à d'autres causes que l'imitation; +nous ne les examinerons pas ici.</p> + + + + +<p>6° LE CHOIX D'UN CARRÉ</p> + +<p>On prend une feuille de papier de dimensions ordinaires +(17 sur 22 centimètres), on la divise en seize carrés égaux +en la pliant, on montre la feuille dépliée à une personne, +et on lui demande de marquer un point au crayon dans le +centre de l'un des carrés; peu importe le carré, lui dit-on, +l'essentiel est que le point en occupe exactement le centre.</p> + +<p>A priori on pourrait supposer que le sujet a seize carrés +qui sont tous également à sa disposition, et qu'il peut, à +son choix, prendre le premier, ou le septième, enfin l'un +quelconque de ces seize carrés; mais, en réalité, si on fait +l'expérience, on trouve que la plupart des personnes choisissent +les carrés du milieu; en numérotant les carrés de +haut en bas, par colonnes descendantes, et en commençant +par les colonnes de gauche, on trouve que les carrés +choisis le plus souvent sont le sixième, le septième, le +dixième, le onzième, c'est-à-dire les quatre du centre +(fig. 3)<a id="footnotetag33" name="footnotetag33"></a> +<a href="#footnote33"><sup>33</sup></a>. Voici quelques chiffres; nous indiquons, en face +de chaque carré, par combien d'élèves il a été choisi.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote33" name="footnote33"></a><b>Note 33:</b><a href="#footnotetag33"> (retour) </a>La figure 3 est explicative, rien de plus; il est évident +que lorsqu'on a fait l'expérience, tous les carrés étaient vides, aucun +n'était pointillé; de plus, les points marqués sur la figure 3 indiquent +seulement le nombre de fois que tel carré a été choisi; ils ne +reproduisent pas la position des points qui ont été réellement marqués.</blockquote> + + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 440px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: right; font size:14pt; font-family: serif;"> +12 sujets<br> +8 sujets<br> +4 sujets<br> +5 sujets<br> +2 sujets<br> +4 sujets<br> + + </td> + + <td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: right; font size:14pt; font-family: serif;"> +7e carré<br> +6e carré<br> +11e carré<br> +10e carré<br> +1er carré<br> +2e carré<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> +<br> + +<center> +<img src="Fig03.png" alt="" style="width: 500px; height: 484px;"> +</center><br> +<p class=STDIT>Fig. 3.—Expérience de suggestion consistant à marquer un +point au centre d'un des 16 carrés au choix. Les chiffres inscrits à la +gauche et en haut de chaque carré donnent le moyen de reconnaître les +Carrés; c'est une notation artificielle faite après les expériences, et +qui par conséquent n'a pas pu guider les sujets.</p> + +<p>Les carrés centraux ont été choisis le plus souvent, et +parmi les centraux ceux qui se trouvent à gauche du centre. +Il y a donc eu une sorte d'attraction exercée par le centre +de la figure. Probablement aussi on a marqué les carrés du +centre parce qu'ils offrent plus de commodité à la main. +Notons aussi la tendance à écrire sur la partie latérale +gauche de la feuille, ce qui provient certainement de +l'habitude qu'on a d'écrire en commençant par la gauche de +son papier.</p> + +<p>Les expériences précédentes montrent qu'il existe un +déterminisme de nos actes habituels, automatiques, c'est-à-dire +des actes que nous exécutons avec une demi-conscience, +sans exercer d'une manière particulière notre +attention et notre volonté. Le hasard des recherches m'a +mis sous les yeux toute une série d'expériences qui +montrent avec une pleine évidence que ces actes, en apparence +capricieux et sans règle, s'exécutent avec une telle +uniformité qu'on peut le plus souvent les prévoir d'avance. +La démonstration expérimentale de ce que j'avance tient +dans la proposition suivante: tout individu placé dans certaines +conditions, et croyant agir librement, se comporte +en réalité de la même manière que les autres individus; ce +qu'ils ont en commun, c'est l'activité automatique. Mais +précisément parce que cette activité automatique est commune +aux individus, elle ne peut servir à la psychologie +individuelle.</p> +<br><br><br> + + + +<h3>CHAPITRE II</h3> + + +<p>L'IDÉE DIRECTRICE</p><br> + +<p>Les expériences dont le récit va suivre ont été faites +principalement dans une petite école primaire élémentaire +de Paris; le nombre des élèves n'y dépasse pas 150, ils +sont répartis en quatre classes. J'ai choisi cette petite +école parce que j'avais besoin d'avoir des renseignements +nombreux et intimes non seulement sur l'intelligence mais +sur le caractère des élèves, et un directeur de petite école +connaît mieux ses élèves qu'un directeur d'une école plus +importante. Autant que possible, il ne faut rien laisser au +hasard. Quand on fait un travail pour lequel on a besoin +d'un grand nombre de sujets, par exemple dans les études +anthropologiques sur la taille, la force musculaire, les +relations entre l'intelligence et certaines qualités physiques, +il faut préférer les écoles nombreuses; pour les +recherches dans lesquelles on a besoin d'expériences délicates, +prolongées sur un petit nombre de sujets bien connus, +il faut aller dans les petites écoles.</p> + +<p>Toutes les expériences ont eu lieu dans le cabinet du +directeur et en présence de celui-ci; le directeur n'a été +absent que deux ou trois fois. Il restait dans la pièce avec +nous, et le plus souvent s'occupait de son côté à un paisible +travail de bureau. Il agissait donc par action de présence; +quelquefois il a surveillé une expérience, répétant +à un élève la question que je lui avais posée, quand l'élève +semblait ne pas la comprendre; mais c'était assez rare. +Jamais il n'a grondé les enfants à propos des expériences. +C'est un maître qui me semble doué de sérieuses aptitudes +pédagogiques, il a beaucoup de douceur et de fermeté et +sait se faire obéir sans élever la voix et sans punir.</p> + +<p>Chaque élève entrait seul dans le cabinet du directeur, +où il était envoyé à son tour par le professeur de la +classe. Les enfants étaient calmes, polis, curieux des expériences. +Je n'ai eu à réprimer aucun acte d'indiscipline, et +ce n'est pas étonnant, puisque chacun d'eux restait en tête +à tête avec moi. J'ai donc pu me laisser aller à une certaine +familiarité avec eux, pour éveiller leur sympathie et dissiper +leur timidité. On sait que lorsqu'on expérimente collectivement +sur un groupe, il faut se surveiller davantage, +car la familiarité de l'expérimentateur provoque facilement +l'impertinence des enfants. Mais ce danger était écarté, car +jamais un enfant n'a attendu dans le cabinet son tour de +passer à l'expérience; ceux qui attendaient restaient en +classe, par conséquent chaque élève était parfaitement +bien isolé.</p> + +<p>La petite école dont je parle a donc été mon centre +d'opérations. Mais de temps en temps, je l'ai quittée pour +aller répéter mes expériences dans une autre école primaire, +située dans un autre quartier de Paris. Cette seconde +école était pour moi une école de vérification. Les recherches +par la suggestion sont très délicates; une indiscrétion +d'élève peut quelquefois les fausser; je désirais +donc me transporter parfois dans un milieu nouveau, pour +rechercher si j'y obtiendrais les mêmes résultats<a id="footnotetag34" name="footnotetag34"></a> +<a href="#footnote34"><sup>34</sup></a>.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote34" name="footnote34"></a><b>Note 34:</b><a href="#footnotetag34"> (retour) </a>Je prie MM. Baltenweck et Pichorel de bien vouloir +accepter mes remerciements pour la complaisance inépuisable avec +laquelle ils ont favorisé mes recherches.</blockquote> + +<p>Enfin, quand toutes les expériences sur les enfants furent +terminées, je jugeai utile de reprendre le travail sur des +adultes, pour éclaircir quelques points douteux, et je fis +des recherches dans deux écoles primaires supérieures de +Paris, et dans une école normale d'instituteurs de province.</p> + +<p>Je passe tout de suite à la description de mes expériences. +Je vais d'abord parler de celles que j'ai faites sur l'influence +d'une idée directrice.</p> + +<p>Dans les pages précédentes, on a lu le compte rendu de +plusieurs expériences dans lesquelles la suggestion donnée +aux personnes était à peu près affranchie de toute action +morale; cependant l'exclusion de l'action morale n'était +pas complète; on n'était pas encore arrivé à la réduire à +zéro. Par exemple, dans les études que nous avons faites +en collaboration avec M. Henri, nous demandions à un +certain moment à l'élève de chercher dans un tableau +la ligne que nous lui avions montrée isolée. Cette ligne +ne se trouvait pas dans le tableau; et cependant l'élève +croyait souvent l'y trouver. Pourquoi commettait-il cette +erreur? La principale raison, sans contredit, c'est que ce +même élève avait déjà, dans deux expériences antérieures, +cherché dans le tableau une autre ligne, et avait pu l'y +reconnaître, car cette ligne existait réellement au tableau; +l'élève était donc déterminé par ses essais antérieurs à +croire qu'il pourrait trouver une troisième fois la ligne +cherchée; les deux essais antérieurs créaient une présomption. +Voilà la première raison, mais il y en a une autre, +c'est la confiance que l'élève a dans les expérimentateurs. +Quand nous le prions de chercher dans le tableau la ligne +que nous lui montrons, l'élève n'a pas l'idée de soupçonner +que nous lui tendons un piège, il nous croit sur parole, il se +persuade que nous lui disons la vérité. Il y a donc dans +cette expérience, sous une forme un peu indirecte il est +vrai, une action personnelle, morale de l'expérimentateur +sur son sujet.</p> + +<p>On peut faire les mêmes remarques à propos des expériences +de Seashore, que nous avons décrites en détail; le +plan de ces expériences est très simple, avons-nous dit; il +consiste à faire deux à quatre expériences sincères, puis, +quand la routine est venue, quand l'habitude s'est formée, +on fait une expérience à blanc, et le sujet se laissant entraîner +par les essais antérieurs se comporte comme si +la dernière expérience était sincère. Mais il est facile de +comprendre que le succès dépend en bonne partie de la +présence de l'expérimentateur et de la confiance qu'il inspire, +ainsi que du milieu moral dans lequel il opère; le +sujet ne songe pas que l'expérimentateur cherche à le +tromper; s'il avait cette idée, il serait peut-être encore +exposé à la suggestion, mais il ne s'y laisserait pas prendre +aussi souvent.</p> + +<p>J'ai donc cherché à imaginer un dispositif nouveau +dans lequel toute influence morale provenant de l'expérimentateur +serait rigoureusement exclue; et si je ne suis +pas parvenu à atteindre complètement le but, je crois m'en +être beaucoup plus rapproché qu'on ne l'a fait jusqu'ici. +Le dispositif auquel j'ai pensé est destiné à faire exécuter +par une personne un petit travail qui fournit trés rapidement +à cette personne une <i>idée directrice</i>. Cette idée directrice, +c'est la personne elle-même qui la conçoit, par une +opération d'auto-suggestion, et la suite de l'expérience +montre jusqu'à quel point la personne a été sensible à cette +idée directrice qui l'entraîne à des erreurs d'observation. +Des épreuves ainsi imaginées présentent un intérêt véritable +pour ce qu'on peut appeler la critique scientifique; +car il est bien rare que les hommes de science observent +et expérimentent sans avoir pour guide une idée directrice, +dont ils poursuivent la vérification; et il est par conséquent +utile d'avoir une méthode qui pourrait à l'occasion nous +apprendre quelle est l'impartialité d'observation que possède +un individu, et quelles sont ses aptitudes scientifiques. +Du reste, l'intérêt de ces études ne se confine pas dans le +domaine des sciences; elles ont une application pratique +beaucoup plus large, car à chaque instant dans la vie nous +sommes appelés à observer, et à tirer des conclusions de +nos observations. Ne serait-il pas dès lors intéressant de +savoir jusqu'à quel point nos facultés d'observation et de +jugement peuvent être altérées par une idée préconçue? +Idée directrice, idée préconçue, préjugé, parti pris, influence +de la tradition, esprit conservateur, misonéisme des +vieillards, tels sont les noms sous lesquels on désigne, +suivant les circonstances, le phénomène mental que nous +allons chercher à étudier, en l'isolant et en le grossissant.</p> + + +<p><i>Description de l'expérience</i>.—Supposons qu'on nous +montre successivement et isolément plusieurs lignes de +longueur croissante, qu'on nous invite à les examiner, et +à reproduire de mémoire chacune de ces lignes après +l'avoir examinée pendant quelques secondes. Si l'accroissement +des lignes est très net, très apparent, ce fait nous +frappera, et se logera dans notre esprit comme une idée +directrice; avant qu'on ne découvre l'une quelconque +des lignes suivantes, nous nous attendrons à voir une +ligne plus longue que la précédente. Voilà la suggestion. +Remarquons bien que cette suggestion provient de +l'examen des lignes et de la comparaison que le sujet fait +entre les lignes successives; c'est une suggestion qui ne +résulte pas de l'influence morale exercée par l'expérimentateur, +et on pourrait à la rigueur, si c'était nécessaire, +faire l'expérience en laissant le sujet seul, en présence +d'un appareil qui découvrirait une série de lignes dans un +ordre de succession. Je crois bien que dans ce dispositif +expérimental la suggestion est aussi <i>dépersonnalisée</i> que +possible; elle provient mécaniquement des choses matérielles +qui impressionnent les sens du sujet.</p> + +<p>Pour que la suggestion d'accroissement des lignes opère +efficacement, il faut que l'ordre croissant des premières lignes +soit tout à fait saisissant, même pour l'oeil le plus distrait.</p> + +<p>J'ai adopté deux modèles d'expérience. Le second +modèle me paraît être un perfectionnement du premier; je +les décrirai tous deux, voulant décrire successivement +tous mes essais; même les moins heureux peuvent nous +apprendre quelque chose.</p> + +<p>Ce chapitre sera consacré à la description du premier +modèle.</p> + +<p>Après quelques tâtonnements, j'ai adopté la série des +12 lignes suivantes:</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: justify; width: 600px; margin-left: 0px; margin-right: 0px;"> + <tbody> + <tr> + <td style="vertical-align: top; width: 100%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> + +TABLEAU DES LIGNES DESTINÉES À PROVOQUER UNE SUGGESTION D'ACCROISSEMENT + + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; font size:14pt; font-family: serif; width: 600px; margin-left: auto; margin-right: auto;"> + <tbody> + <tr> + <td + style="vertical-align: top; height: 25%; text-align: center; width: 25%;">Ordre +des lignes<br> + </td> + <td + style="vertical-align: top; height: 25%; text-align: center; width: 25%;">Longeur<br> + </td> + <td + style="vertical-align: top; height: 25%; text-align: center; width: 25%;">Ordre +des lignes<br> + </td> + <td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center;">Longueur<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> +<br> +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left;font size:14pt; font-family: serif; width: 600px; margin-left: auto; margin-right: auto;"> + <tbody> + <tr> + <td style="text-align: right; width: 75px;">1<br> + 2<br> + 3<br> + 4<br> + 5<br> +Piège 6<br> + </td> + <td style="vertical-align: top; width: 75px;"><br> + </td> + <td style="vertical-align: top; width: 50px;"><br> + </td> + <td style="vertical-align: top; width: 100px;">12 mm<br> +24<br> +36<br> +48<br> +60<br> +60<br> + </td> + <td style="vertical-align: top; width: 100px; text-align: right;">7<br> +Piège 8<br> +9<br> +Piège 10<br> +11<br> +Piège 12<br> + </td> + <td style="vertical-align: top; width: 50px;"><br> + </td> + <td style="vertical-align: top; width: 50px;"><br> + </td> + <td style="vertical-align: top; width: 100px;">72 mm<br> +72<br> +84<br> +84<br> +96<br> +96<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> +<br> + + +<p>On remarquera, en examinant ce tableau, que les lignes +n'augmentent pas suivant une progression géométrique, +mais seulement suivant une progression arithmétique; la +différence entre les lignes successives est constante, elle est +de 12 millimètres. J'avais d'abord eu l'idée d'adopter une +progression géométrique dont l'avantage est que les lignes +successives sont toujours dans le même rapport, présentent +la même augmentation relative de longueur. D'après +la loi de Weber, de telles lignes présentent la même difficulté +d'appréciation; mais à la réflexion, il m'a semblé que +si la différence de longueur entre les premiers termes de +la série géométrique est rendue assez forte pour créer +rapidement une suggestion puissante, d'autre part, lorsqu'on +arrive au terme où la progression doit cesser, la +progression reste si forte qu'on ne pourrait probablement +pas l'altérer—pour les besoins de la suggestion—sans +éveiller l'attention de beaucoup de sujets. Pour ce +motif, j'ai donné la préférence à la série qui suit une progression +arithmétique.</p> + +<p>L'expérience de suggestion consiste à briser brusquement +cet ordre régulier dans l'accroissement des lignes; on +n'interrompt pas l'ordre tout de suite, dès le début de la +série, parce qu'alors le sujet n'est pas encore assez fortement +impressionné par la suggestion d'accroissement pour +que cette suggestion puisse l'entraîner à des erreurs. J'ai +mis le piège à la 6e ligne, à la 8e, à la 10e et à la 12e.</p> + +<p>Le piège consiste en ce que la 6e ligne est égale à la 5e. +la 8e est égale à la 7e, la 10e est égale à la 9e, et la 12e est +égale à la 11e. (Voy. le tableau, p. 88.) Lorsque le sujet examine +ces quatres lignes spéciales, dont chacune est égale à +la précédente, il se trouve soumis à deux impulsions de +sens contraire; il a d'abord la suggestion générale de l'accroissement +des lignes, suggestion qui s'exerce sur lui +depuis le début de l'expérience; il a d'autre part, ou +il peut avoir la perception directe de la ligne qu'on lui +montre, perception qui, si elle se fait exactement, lui +apprend que cette ligne n'est pas plus longue que la précédente.</p> + +<p>Dans ces épreuves de suggestion, il faut régler avec le +plus minutieux détail comment on opère, car beaucoup de +circonstances qui paraissent à première vue insignifiantes +peuvent exercer une grande influence sur les résultats. Il +est incontestable que le sujet doit ignorer qu'on pratique +sur lui une expérience de suggestion; pour rendre cette +ignorance bien certaine, je pense convenable de donner à +l'expérience un motif inexact.</p> + +<p>Voici comment je la présente: «Nous allons, mon ami, +faire une expérience de coup d'oeil; nous allons voir si +vous êtes capable de vous rendre compte de la longueur +d'une ligne; je vais vous montrer une ligne qui a par +exemple 5 centimètres, et vous la reproduirez ensuite de +mémoire; nous verrons ainsi si vous avez le coup d'oeil +juste. Il y a des gens dont le coup d'oeil est si mauvais +qu'ils reproduisent la ligne de 5 centimètres en lui donnant +une longueur de 10 centimètres; c'est une erreur énorme. +D'autres ne lui donnent que la longueur de 2 centimètres. +Vous allez faire de votre mieux, j'espère que vous réussirez +très bien, etc.». Puis j'explique au sujet comment il +doit reproduire les lignes; il a à sa disposition du papier +quadrillé, formé de lignes d'un gris bleuté qui sont distantes +de 4 millimètres<a id="footnotetag35" name="footnotetag35"></a> +<a href="#footnote35"><sup>35</sup></a>.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote35" name="footnote35"></a><b>Note 35:</b><a href="#footnotetag35"> (retour) </a>Le quadrillage de 4 millimètres est une mesure usuelle en +France; on fabrique cependant du papier avec un quadrillage de 5 +millimètres. Ce quadrillage de 5 millimètres est loin d'être exactement +observé sur toutes les feuilles et sur toutes les parties d'une même +feuille; il se produit parfois des irrégularités qui peuvent dépasser 2 +à 3 millimètres sur 10 centimètres.</blockquote> + +<p>J'ai employé le papier quadrillé pour deux raisons: la première +raison est que par suite du quadrillage il est très +facile à l'expérimentateur de calculer la longueur relative +et les différences des lignes marquées, sans se servir d'un +décimètre; la seconde raison est que le quadrillage du +papier exerce une suggestion supplémentaire sur les sujets. +C'est une chose curieuse que lorsqu'on a à faire sur une +feuille quadrillée des points pour marquer une distance, on +a une tendance à marquer ces points de préférence à l'intersection +des lignes; c'est une suggestion à laquelle bien +peu de personnes sont soustraites<a id="footnotetag36" name="footnotetag36"></a> +<a href="#footnote36"><sup>36</sup></a>. Il était donc intéressant +de rechercher dans quelle mesure les sujets seraient sensibles +à la suggestion du quadrillage. Par suite de cette suggestion, +les longueurs indiquées varient au minimum de +4 millimètres, elles sont faites à 4 millimètres près.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote36" name="footnote36"></a><b>Note 36:</b><a href="#footnotetag36"> (retour) </a>C'est par un phénomène analogue que, comme Galton l'a +montré, on a une tendance, lorsqu'on fait une estimation quelconque, à +prendre le chiffre rond, 12 par exemple au lieu de 13; et si quelqu'un +objectait que ces petites remarques sont d'une rare insignifiance, il +serait facile de le réduire au silence en lui faisant remarquer, +toujours d'après Galton, que cette tendance agit très fortement sur la +fixation de la durée des peines par les juges: il est fort probable que +l'individu qu'on condamne à dix ans de prison ne doit pas trouver +insignifiant d'être condamné plutôt à neuf ans de prison; cette +différence de durée, qui certes lui paraîtrait fort appréciable, est +précisément due à la petite habitude mentale qui consiste à fixer +l'attention de préférence sur des nombres ronds.</blockquote> + +<p>La feuille de papier mise a la disposition des élèves a +20 centimètres sur 15 centimètres; à 1 centimètre de son +bord gauche est tracée une marge à l'encre; c'est à partir +de cette marge que le sujet doit indiquer la longueur de la +ligne qu'on lui présente; pour l'indiquer, il n'a pas à la +tracer; il doit se borner à marquer un point à une certaine +distance de la marge, ce point indique l'extrémité de la +ligne, dont l'autre extrémité est supposée commencer à la +marge.</p> + +<p>Deux mots maintenant pour expliquer l'utilité de ces +prescriptions. Toutes les lignes à tracer doivent partir de +la marge; c'est pour que leur différence de longueur soit +bien visible pour le sujet, car cette différence de longueur +se manifeste spécialement par la position du point track. Si +les lignes n'étaient pas bien alignées, si certaines partaient +par exemple à 2 centimètres de la marge et d'autres à 5 centimètres, +leurs différences réelles de longueur ne sauteraient +pas immédiatement à la vue, d'où un affaiblissement de la +suggestion relative à l'accroissement des lignes. Quant à la +prescription de noter la longueur de chaque ligne par un +point, au lieu de la tracer entièrement, elle a pour but, dans +ma pensée, d'attirer l'attention du sujet sur la différence +de longueur des lignes plutôt que sur la longueur absolue +de chacune d'elles. Lorsqu'un sujet, après avoir vu une +ligne quelconque et marqué sa terminaison, en regarde +une seconde qui lui paraît plus longue que la précédente, il +marque son point un peu plus à droite que le point de terminaison +de la ligne précédente; s'il avait été obligé de tracer +entièrement la ligne par un trait continu, son attention +se serait portée tout spécialement sur la longueur absolue +de la ligne, et cela aurait pu affaiblir l'effet produit par ce +jugement que la seconde ligne est plus grande que la première.</p> + +<p>Voici quelques détails sur les lignes modèles que je +montre: elles sont tracées à l'encre sur une longue feuille +blanche, leur épaisseur est de 1 millimètre; je les ai tracées +les unes au dessous des autres parallèlement, en laissant +entre elles un espacement de 2 centimètres; cet espacement +est suffisant pour montrer une ligne isolément, en cachant +les autres. La feuille des lignes modèles a une largeur de +14 centimètres; elle est posée à plat sur une grande table, +devant moi, et de manière à ce que l'élève les voie à une +distance de 50 centimètres de son oeil, et dans le sens horizontal; +pour isoler les lignes je place dessus deux grandes +feuilles de papier blanc très épaisses, bien unies, ne fournissant +aucun point de repère; je déplace ces deux grandes +feuilles de manière à découvrir successivement, dans l'intervalle +qu'elles laissent libre, une des lignes du modèle.</p> + +<p>Dès qu'une ligne a été perçue par le sujet, je la cache, +pour qu'il ne puisse pas la regarder de nouveau après l'avoir +reproduite, dans l'intention de contrôler ce qu'il a fait. Je +l'avertis du reste qu'il ne doit point regarder deux fois la +même ligne. Lorsque le sujet a reproduit une ligne et qu'il +reporte les yeux vers le modèle, alors seulement je +découvre la suivante, que j'avais tenue cachée jusque-là; +je la découvre à ce moment, pour donner au sujet l'impression +que c'est une ligne nouvelle; il pourrait, sans cette +précaution, être tenté de croire qu'on lui montre toujours +la même ligne. Parfois le sujet est très lent, très réfléchi, +ou engourdi, et met beaucoup de temps à regarder les lignes +et à les reproduire; d'autres sont au contraire très vifs. Je +presse un peu les premiers, je ralentis un peu les seconds, +pour que les intervalles entre les diverses présentations soient +d'environ 7 secondes. Pendant toutes ces opérations, +j'adresse quelques mots au sujet, afin de tenir son attention +en éveil; mes paroles ne contiennent pas, c'est entendu, +une suggestion précise; elles sont comme le bruit du fouet +qu'on fait entendre au cheval pour l'animer. À chaque +ligne que je découvre, je dis: Voici la première! Voici la +seconde! et ainsi de suite. Dès que l'enfant a marqué son +point, je dis: Bien! Je ne change point le ton, je n'excite +pas davantage l'attention à un moment qu'à un autre.</p> + + +<p><i>Interprétation des résultats de l'expérience</i>.—J'ai fait +cette expérience, individuellement, sur 45 élèves appartenant +à deux écoles primaires différentes. Ces 45 élèves se +répartissent dans les 4 classes de leurs écoles, ils diffèrent +beaucoup d'âge et d'instruction, les plus âgés sont presque +des adultes, ils ont déjà leur certificat d'études, les plus +jeunes viennent de quitter l'école enfantine. Il y en a:</p> + + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 500px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> + + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +2 de quatorze ans<br> +7 de treize ans<br> +10 de douze ans<br> +6 de onze ans<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +8 de dix ans<br> +3 de neuf ans<br> +6 de huit ans<br> +3 de sept ans<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + +<p>Tous les résultats, sans exception, qui m'ont été donnés +par ces 45 élèves sont inscrits dans le tableau I, p. 94, où +j'ai indiqué en millimètres la longueur que chaque élève a +donnée à la première ligne, et les différences qu'il a données +aux lignes suivantes. Ainsi, le premier élève, Nil..., a donné +à la première ligne la longueur de 16 millimètres; la +différence entre la première et la seconde ligne (qui était +réellement de 12 millimètres) a été reproduite comme étant +de 8 millimètres, de sorte que la seconde ligne reproduite +par cet élève a 16 + 8 = 24 millimètres; et ainsi de suite; +en suivant la colonne horizontale, on trouve toutes les +différences de longueur marquées par ce même élève pour +les autres lignes; ces différences sont des accroissements, +quand elles ne sont précédées d'aucun signe; le signe + +est alors sous-entendu; quand une ligne est marquée plus +courte que la précédente, la différence est précédée du +signe -. Pour que les <i>lignes-pièges</i> soient reconnaissables, +les différences marquées à leur sujet sont écrites en +caractères gras.</p> + +<p>L'examen de ces chiffres nous suggère quelques remarques.</p> + +<p>Parmi les lignes modèles montrées successivement, la +plupart (8 sur 12) présentent une augmentation de longueur +relativement à la ligne précédente. Ces accroissements +réels de longueur ont été perçus par nos sujets: sauf +l'exception d'un seul cas, nos sujets ont toujours marqué +des accroissements de longueurs dans leurs reproductions, +quand l'accroissement existait dans les lignes modèles. +C'est ce que montre notre tableau I; toutes les différences +de longueur indiquées par les élèves sont positives, quand +les différences de longueur des lignes modèles étaient positives; +il n'y a qu'une seule exception, commise par Delans., +et elle est due sûrement à un moment d'inattention.</p> + + +<p>TABLEAU I.—<i>Première expérience sur l'influence de l'idée directrice.</i></p> +<center> +<img src="Tableau01.png" alt="" style="width: 740px; height: 943px;"><br><br> +</center> + +<p>Remarquons aussi que tout en tenant compte de cet accroissement +de longueur des lignes du modèle, les sujets ont +diminué la valeur de cet accroissement dans leurs reproductions; +il était constamment de 12 millimètres; les sujets l'ont +fait parfois de 16, parfois de 12, et bien plus souvent de 8; +ils ont donc à la fois perçu et diminué cet accroissement.</p> + +<p>Cette diminution ne s'est pas faite au hasard; du moins, +si, négligeant les cas individuels, on prend les moyennes, +on voit que les élèves n'ont point donné la même valeur à +tous les écarts, bien qu'en réalité ceux-ci eussent tous la +même valeur; ainsi que c'est indiqué dans la dernière colonne +horizontale de notre tableau I, le premier écart a +reçu la valeur de 13mm,6; pour les autres écarts, la valeur +a été diminuée; elle passe par une série d'irrégularités, elle +est d'abord de 8, puis de 9, puis de 7; dans l'ensemble, elle +tend à diminuer, ce qui est conforme à cette règle de psycho-physique +que nous ne percevons pas les différences +absolues, mais seulement les différences relatives des sensations; +il n'y a pas lieu de chercher ici une plus grande +précision de la loi psycho-physique, car elle est très probablement +contrariée par des influences complexes.</p> + +<p>Ainsi, en résumé, nous observons que les élèves ont +reproduit les accroissements successifs des lignes modèles; +mais ils ont reproduit ces accroissements en les diminuant, +et cette diminution a été d'autant plus forte, en général, +que la longueur absolue des lignes était plus grande.</p> + +<p>Ce n'est pas tout; nous pouvons dégager en outre, dans +nos résultats, une autre influence, celle de la suggestion; +et il est bien curieux de voir que le simple trace d'une longueur +de ligne obéit à tant d'influences diverses, et qu'on +peut établir l'existence de chacune de ces influences avec +certitude, si on ne peut pas l'évaluer quantitativement. La +suggestion, disons-nous, a eu une influence sur le tracé de +l'accroissement des lignes; nous parlons ici seulement des +lignes du modèle dont l'accroissement est réel, et non des +<i>lignes-pièges</i> qui sont pour le moment hors de question. +Pour ces lignes du modèle dont l'accroissement est réel, +le sujet a eu une tendance à augmenter leur longueur; +s'étant aperçu en les copiant qu'elles étaient en ordre croissant, +il a reçu de cette idée une impulsion inconsciente à +augmenter les longueurs. C'est ce dont nous avons pu nous +convaincre en priant ces mêmes élèves, dans une autre circonstance, +de copier isolément une seule ligne. Nous leur +avons montré une ligne unique de 60 millimètres, et nous la +leur avons fait copier sur du papier quadrillé, par le procédé +qui nous sert dans nos expériences; or cette ligne +copiée isolément, sans idée directrice d'accroissement, est +presque toujours beaucoup plus courte que la ligne 5, de +60 millimètres aussi, que le sujet copie après avoir été +entraîné par la copie des lignes 1, 2, 3 et 4, qui sont plus +courtes. Nous ne reproduisons pas toutes nos expériences; +voici les résultats pris sur 14 élèves. Dans un seul cas, la +ligne faite en copie isolée a été plus grande que la ligne +tracée par entraînement (c'est-à-dire après avoir copié les +lignes 1 à 4); dans les autres cas elle est plus courte, et la +différence est même notable.</p> + +<p><i>Longueur donnée à une ligne de</i> 60 mm.</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 500px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +<br> +Lac.<br> +Blas.<br> +Poue.<br> +And.<br> +Sag.<br> +Breiw.<br> +Uhl.<br> +Hub.<br> +Obr.<br> +Boul.<br> +Mart.<br> +Dié.<br> +Vanderp.<br> +Tix.<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Par entraînement<br> +52<br> +48<br> +56<br> +52<br> +52<br> +48<br> +44<br> +52<br> +56<br> +56<br> +47<br> +44<br> +44<br> +52<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 34%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +En copie isolée<br> +36<br> +48<br> +44<br> +48<br> +40<br> +36<br> +40<br> +36<br> +32<br> +44<br> +28<br> +52<br> +36<br> +32<br> + + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + +<p>Il serait facile d'établir sur cette base une mesure de la +suggestibilité individuelle; nous avons fait ce calcul de la +manière suivante: rendant égale à 100 la longueur de la +ligne 5 (60 millimètres) reproduite isolément, nous rapportons +à cette mesure la longueur que l'élève a donnée à cette +ligne, quand il la reproduisait après les lignes 1 à 5. Les résultats +de ce calcul sont au tableau I. Ils sont indiqués sous +le titre de <i>coefficient de suggestibilité pour les longueurs de +lignes</i>. Nous verrons qu'on peut calculer d'autres coefficients.</p> + +<p>Parlons maintenant des <i>lignes-pièges</i>. En moyenne, ces +lignes (qui étaient réellement égales aux lignes précédentes) +ont été faites plus grandes: ainsi la première <i>ligne-piège</i>, +qui ne devrait pas différer de la précédente, présente une +différence égale à 7mm,5; et il en est de même pour les +trois autres <i>lignes-pièges</i>. Cette différence de 7mm,5 en plus +représente exactement l'effet de la suggestion. Mais, pour +mieux connaître cet effet, il faut abandonner les moyennes +et regarder les cas individuels.</p> + +<p>Parmi ces 45 sujets, aucun n'a su éviter les quatre +pièges tendus, ce qui cependant n'est pas impossible, +puisque j'ai rencontré des adultes qui y sont arrivés. Il y +a seulement 3 de nos élèves qui ont réussi à éviter deux +des pièges, et 7 élèves qui ont réussi à en éviter un. Ces +dix élèves qui se sont montrés les plus habiles, les plus +perspicaces de tous, sont en général parmi les plus âgés; +voici leurs âges: il y en a 1 de neuf ans, 3 de dix ans, +1 de onze ans, 1 de douze ans, 3 de treize ans, 1 de quatorze +ans. On voit qu'aucun des élèves de sept et de huit +ans n'est compris dans ce nombre. Ce petit fait se trouve +conforme à cette idée générale que la suggestibilité diminue +avec l'âge, dans certaines limites au moins, et qu'un enfant +de sept à huit ans est d'ordinaire plus suggestible qu'un +enfant de douze ans.</p> + +<p>Le piège le plus souvent évité n'est point le quatrième et +dernier, et c'est bien étonnant, car on pouvait supposer que +la sujet deviendrait plus perspicace à mesure que l'expérience +se prolongerait. Le premier piège a été évité 3 fois +le second 6 fois, le troisième 4 fois, le quatrième jamais.</p> + +<p>Il y a deux manières d'éviter le piège: la première, la +seule exacte, consiste à faire la ligne-piège égale à la ligne +précédente, à faire la ligne 6, par exemple, égale à la ligne 3. +Ce cas est rare; il ne s'est présenté que chez 6 élèves; l'un +seul d'entre eux a fait deux fois la ligne-piège égale à la +ligne précédente; il a donc été le plus perspicace de tous; +il mérite une mention.</p> + +<p>C'est Lac..., âgé de treize ans, appartenant à la deuxième +classe; c'est un garçon à figure d'adulte, de caractère +rétif, ayant ses opinions personnelles, et jouissant d'une +grande liberté. Ses parents le laissent aller seul à bicyclette +de Paris à Versailles. Il s'est montré, pour toute la série +d'expériences de suggestion, très avisé et très peu suggestible. +Son portrait est dans la planche II; si la physionomie +peut refléter un caractère réfractaire à la suggestion: +celle-ci doit être parlante.</p> + +<p>Voici la série d'écarts qu'il a marqués entre les différentes +lignes; je les reproduis en plaçant à gauche les +écarts réels.</p> + + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="10" border="0" + style="text-align: left; width: 600px;"> + <tbody> + <tr> +<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: right; font size:14pt; font-family: serif;"> +Numéros des lignes<br><br> + +Différence de 1 à 2<br> +Différence de 2 à 3<br> +Différence de 3 à 4<br> +Différence de 4 à 5<br> +Piège de 5 à 6<br> +Différence de 6 à 7<br> +Piège de 7 à 8<br> +Différence de 8 à 9<br> +Piège de 9 à 10<br> +Différence de 10 à 11<br> +Piège de 11 à 12<br> + </td> +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Écarts réels<br><br> +12<br> +12<br> +12<br> +12<br> + 0<br> +12<br> + 0<br> +12<br> + 0<br> +12<br> + 0<br> + </td> +<td style="vertical-align: top; width: 35%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Écarts indiqués<br> +par l'élève Lac.<br> +16<br> +8<br> +8<br> +8<br> +8<br> +4<br> +0<br> +8<br> +0<br> +4<br> +4<br> + + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + +<p>Quatre autres élèves qui ont échappé à un ou deux des +pièges, ont fait la <i>ligne-piège</i> plus petite que la ligne précédente, +qui était égale: ils l'ont diminuée de 4, de 8 et même +de 12 millimètres. A quoi tient cette méprise singulière? +Je pense pouvoir l'expliquer ainsi; le sujet, conduit par +la suggestion d'allongement des lignes, s'attend, chaque +fois qu'on découvre une ligne nouvelle, à la trouver plus +grande que la précédente; quand on lui en montre une qui +réellement est moins grande que celle qu'il attend, il peut +soit la croire réellement plus grande (il est alors victime +de la suggestion) soit s'étonner que son attente soit trompée; +s'apercevant que la ligne est plus petite que celle qu'il +attend, il subit un effet de contraste d'autant plus fort que +son attente est plus vive, et ce contraste lui fait paraître +la ligne plus petite qu'elle n'est en réalité. Je donne cette +explication en des termes qui feraient croire que l'opération +mentale est entièrement consciente, et qu'elle se compose +d'une attente, d'un démenti à cette attente, et d'un étonnement +qui modifie le jugement du sujet. J'ignore si le +sujet a toujours conscience de cette série de phénomènes; +mais il est certain que dans quelques cas, que j'ai pu analyser +avec soin, le sujet opère machinalement, sans se +douter de la complexité de l'état de conscience qui dirige +sa main. J'en citerai un exemple. M. F... publiciste distingué, +âgé environ de 35 ans, se soumit un jour à cette +expérience pendant une visite qu'il faisait à mon laboratoire +(le 25 mars 1899); il a raccourci très régulièrement chaque +<i>ligne-piège</i> de 4 millimètres; voici ses chiffres:</p> + + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="10" border="0" + style="text-align: left; width: 600px;"> + <tbody> + <tr> +<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: right; font size:14pt; font-family: serif;"> +Numéros des lignes<br><br> +Ligne 1<br> +Différence de 1 à 2<br> +Différence de 2 à 3<br> +Différence de 3 à 4<br> +Différence de 4 à 5<br> +Piège de 5 à 6<br> +Différence de 6 à 7<br> +Piège de 7 à 8<br> +Différence de 8 à 9<br> +Piège de 9 à 10<br> +Différence de 10 à 11<br> +Piège de 11 à 12<br> + </td> +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Écarts réels<br><br> +12<br> +12<br> +12<br> +12<br> +12<br> + 0<br> +12<br> + 0<br> +12<br> + 0<br> +12<br> + 0<br> + </td> +<td style="vertical-align: top; width: 35%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Écarts indiqués<br> +par M. F.<br> +16<br> +12<br> +12<br> +12<br> +12<br> +-4<br> +12<br> +-4<br> +20<br> +-4<br> +16<br> +-4<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + + + + + +<p>Dès l'expérience terminée, j'interroge M. F... pour +savoir ce qui l'a conduit à raccourcir les <i>lignes-pièges;</i> +il me répond simplement que s'il a fait les lignes 6, 8, +10 et 12 plus courtes que les précédentes, c'est qu'il a cru +qu'elles étaient plus courtes dans le modèle. Certes, la +réponse paraît naturelle, suffisante et péremptoire pour +ceux qui ne se doutent pas des dessous de l'expérience. +Mais j'insiste, je découvre à M. F... que ces lignes 6, +8, 10 et 12 étaient égales aux précédentes, je lui demande +s'il a eu conscience d'une attente, puis d'une déception, +qui a eu pour effet de déprécier en quelque sorte la longueur +de ces lignes. M. F... écoute mon explication, +il admet que les choses se sont probablement passées ainsi, +que les <i>lignes-pièges</i> lui ont paru plus courtes parce qu'il +s'attendait à les trouver plus grandes, mais il me déclare +en même temps qu'il n'a eu absolument conscience de rien. +J'ai cité cette expérience tout au long, parce qu'elle +m'a paru curieuse. Nous rencontrerons plusieurs autres +exemples d'opérations qui, sous l'influence de la suggestion, +se font sans conscience ou avec une demi-conscience.</p> + +<p>En mettant à part les 10 élèves qui ont su éviter au +moins un des pièges, il en reste 35 qui ne les ont pas +évités. Examinons le cas de ces 35 élèves. Il n'est pas juste +de dire que tous ont subi complètement la suggestion; le +plus souvent, comme cela résulte de nos chiffres de +moyenne, ils ont donné aux <i>lignes-pièges</i> un accroissement +de longueur moins grand qu'aux autres lignes. Ils +ont composé, en quelque sorte, entre une perception exacte +et l'entraînement de la suggestion. C'est le cas du plus +grand nombre; mais les différences individuelles sont nombreuses, +presque indéfinies. Comment en tenir compte? +Nous pensons que puisqu'il s'agit de lignes, qui se mesurent +au millimètre près, et puisque la suggestion opère en +amenant des allongements mesurables de ces lignes, il est +possible de donner, par un chiffre précis, la mesure de la +suggestibilité de chacun.</p> + +<p>Voici quel procédé de calcul nous proposons pour +la mesure de cette suggestibilité particulière.</p> + +<p>Il faut faire la moyenne des <i>écarts suggérés</i> et la comparer +à la moyenne des <i>écarts perçus</i>. J'entends par <i>écarts +suggérés</i> les écarts marqués par le sujet pour des lignes, +comme 5-6, qui ne présentent en réalité aucun écart, puisqu'elles +sont égales; et j'appelle <i>écarts perçus</i>, les écarts +que le sujet a indiqués pour des lignes qui sont réellement +inégales. Les écarts perçus dans ce dernier cas par le sujet, +et notés par lui sur la feuille d'observation, ne sont pas +nécessairement égaux aux écarts réels; les moyennes de +nos tableaux montrent même qu'ils sont constamment inférieurs; +mais il faut tenir grand compte de ces écarts perçus, +car ce sont eux qui opèrent la suggestion. Un exemple +nous fera comprendre. Voici un sujet qui donne aux écarts +perçus la valeur de 6 millimètres, alors que les écarts +réels entre les lignes du tableau sont, comme on le sait, +de 12 millimètres; si ce sujet donne aux écarts suggérés +la valeur de 6 millimètres, il sera évident que la suggestion +aura produit sur lui son plein effet, puisqu'elle aura +produit un effet égal à celui de la réalité même; la suggestion +aura réussi à produire la même conséquence que produit +cette différence réelle des lignes que la suggestion +avait pour but d'imiter. On ne pourra donc pas dire, dans +ce cas, que le sujet, en donnant à l'écart suggéré la valeur +de 6 millimètres, a lutté contre la suggestion, sous prétexte +qu'il aurait dû porter l'écart jusqu'à 12 millimètres, +valeur de l'écart réel; on ne pourra pas dire cela, parce +que l'écart réel n'a donné lieu qu'à une perception d'écart +de 6 millimètres.</p> + +<p>Appliquons à un cas particulier cette notation toute conventionnelle, +et voyons ce qu'elle nous donne. Pour faire +le calcul des écarts perçus, je pense qu'il ne faut pas faire +entrer dans la moyenne les écarts existant entre les premières +lignes, antérieures à 4, car la longueur absolue de +ces lignes est très inférieure à celle des <i>lignes-pièges</i> et +par conséquent ce serait rapprocher des choses qui ne +sont pas comparables; je me bornerai donc à prendre les +écarts perçus entre les lignes 4-5, 6-7, 8-9, 10-11, parce +que ces lignes sont comparables, comme longueur absolue, +aux <i>lignes-pièges</i>.</p> + +<p>Voici donc le tableau des écarts pour un des élèves, Desva ...</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="10" border="0" + style="text-align: left; width: 600px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +<br><br><br> +Numéros des<br> +lignes.<br><br> +4-5<br> +6-7<br> +8-9<br> +10-11<br><br> + Moyenne<br> + + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +ÉCARTS PERÇUS<br><br> +Valeurs des<br> +écarts<br><br> +12mm<br> + 8mm<br> +12mm<br> +<u>16mm</u><br><br> +12mm<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +<br><br><br> +Numéros des<br> +lignes.<br><br> +5-6<br> +7-8<br> +9-10<br> +11-12<br><br> + Moyenne<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +ÉCARTS SUGGÉRÉS<br><br> +Valeurs des<br> +écarts<br><br> +4mm<br> +4mm<br> +4mm<br> +<u>4mm</u><br><br> +4mm + </td> + + </tr> + </tbody> +</table> + + +<p>Ainsi, pour les <i>lignes-pièges</i>, le sujet a marqué un écart +de 4 millimètres; cet écart de 4 millimètres a été le produit +de la suggestion; mais il est moins considérable que les +écarts que le même élève a marqués, lorsque les lignes +différaient réellement; il a donc lutté partiellement contre +la suggestion, qui aurait dû lui faire accepter des écarts +de 12 millimètres; sa suggestibilité peut donc être considérée +comme partielle, fractionnaire; il aurait fait un écart +de 12 millimètres, si la suggestion avait été complète, si elle +avait pleinement réussi; il n'a fait en réalité qu'un écart égal +au tiers de la suggestion totale. On peut calculer sa suggestibilité +comme on calcule un indice en céphalométrie; on +rapporte la moyenne des écarts suggérés à la moyenne des +écarts perçus, ceux-ci étant rendus égaux à 100. Pour ce +calcul, on applique l'équation suivante, dans laquelle <i>e.s.</i> +exprime l'écart suggéré, <i>e.p.</i> l'écart perçu, et <i>x</i> la valeur +de l'écart suggéré rapporté à l'écart perçu quand celui-ci +est égal à 100.</p> + +<pre> + + + <i>e.s. x</i> + ------ = ---- + <i>e.p.</i> 100 + +</pre> + +<p>Ainsi, si l'écart suggéré est égal à 4 et l'écart perçu est +égal à 12, on a:</p> + + +<pre> + + 4 <i>x</i> + ---- = ---- + 12 100 +</pre> + +<p>d'où:</p> + +<pre> + + 4 x 100 + <i>x</i> = --------- = 33,33... + 12 + +</pre> + +<p>On pourrait comparer chaque écart suggéré à l'écart +perçu qui le précède immédiatement; mais nous avons +trouvé plus expéditif de faire la moyenne de quatre écarts +suggérés et de les comparer aux quatre écarts perçus qui les +précèdent immédiatement.</p> + +<p>Le nombre 33,33 exprime, pour cette expérience particulière, +la suggestibilité du sujet; il donne la mesure de +sa suggestibilité.</p> + +<p>Ici s'élève une question théorique, que nous rencontrerons +souvent en psychologie individuelle, et dont nous +devons dire un mot. Est-il possible de <i>mesurer</i>, dans le sens +physique du mot, une qualité mentale, la suggestibilité +par exemple? On serait tenté de le croire, lorsqu'on voit +le plus ou moins de suggestibilité d'une personne se traduire +par une longueur plus ou moins grande de ligne tracée, et +il est tout naturel de supposer qu'en mesurant cette ligne +on mesure la suggestibilité. Sans doute, cette mensuration +est permise, mais à la condition qu'on s'entende d'abord +sur la signification du mot mensuration. Lorsqu'on mesure +un objet physique, une longueur de route par exemple, et +qu'on trouve que cette route a une longueur de 300 mètres, +on exprime par un nombre non seulement que cette route +est plus longue qu'une route de 30 mètres par exemple, mais +encore qu'elle est 10 fois plus longue. Toute mensuration +physique, quand elle est précise, donne non seulement un +classement des objets mesurés, mais encore l'indication du +nombre de fois qu'un objet est plus grand, plus lourd, etc. +qu'un autre, c'est-à-dire l'indication du nombre de fois que +telle quantité contient l'unité. Il n'en est pas de même dans +une mensuration psychologique; aussi, je pense que ce n'est +pas une mensuration véritable: c'est tout simplement un classement. +Donner à une personne A un coefficient de suggestibilité +égal à 60 veut dire que cette personne A a été plus +suggestible qu'une personne B, dont le coefficient dans la +même expérience a été seulement de 30; on classe donc +ces personnes l'une par rapport à l'autre; mais on ne peut +pas savoir si A est deux fois plus suggestible que B parce +qu'on ne sait pas si la différence entre les coefficients 30 et +31 est égale à la différence entre les coefficients 60 et 61; on +sait que certains coefficients sont plus forts que d'autres +et voilà tout. Il est donc bien entendu que tous les chiffres +dont nous nous servons sont des chiffres de classement +et non des chiffres de mensurations.</p> + +<p>Revenons maintenant sur la manière dont nous établissons +notre coefficient dans l'expérience particulière qui +nous occupe; nous avons pour l'élève Desva... accepté le +coefficient 33,33; mais en réalité, ce chiffre n'est pas absolument +exact, il doit être un peu trop faible; voici pourquoi: +pour évaluer les écarts suggérés, nous les avons rapportés +aux écarts perçus, et nous avons supposé que ces derniers +sont perçus sans aucune espèce de suggestion; mais il est +certain, nous l'avons montré, que ces derniers ont été un +peu agrandis par la suggestion, car le sujet a eu l'idée que +les lignes présentent un accroissement régulier, et cette +idée a dû influer même sur la valeur des écarts réels, et a +dû augmenter cette valeur au delà de ce qu'elle aurait été +sans cette idée directrice. Par conséquent, il est certain +que si toute suggestion avait été supprimée, les écarts +perçus eussent été plus petits, et par conséquent, les écarts +suggérés eussent été relativement plus grands.</p> + +<p>La mesure que nous venons de donner est la seconde de +celles qui peuvent rendre compte de la suggestibilité de +l'élève dans notre expérience, mais comme c'est la plus +importante de toutes, c'est à elle que nous donnerons le +nom de coefficient <i>de suggestibilité</i>, tout en déclarant +qu'un chiffre brutal est loin de résumer fidèlement toutes +les nuances d'une expérience de psychologie. Dans notre +tableau I, nous avons calculé cette valeur pour chaque +élève.</p> + +<p>Les différences individuelles de coefficients sont extrêmement +grandes; ils varient entre 7,6 et 120.</p> + +<p>On peut trouver étrange que certains coefficients, étant +donné le calcul qui les établit, soient supérieurs à 100; il +y en a 6 dans ce cas. Quand un coefficient est supérieur +à 100, cela veut dire que les écarts suggérés ont été marqués +plus grands que les écarts réellement perçus. J'attribue +cette supériorité à ces causes d'erreur insignifiantes +qu'on peut appeler hasard. Représentons-nous bien comment +l'expérience se fait. Un enfant peut hésiter ou se +tromper entre deux carrés de papier quadrillé, et marquer +son point 4 millimètres plus près ou plus loin qu'il n'aurait +fallu; c'est un défaut d'attention qui s'il se produit pour +les écarts suggérés change complètement la valeur de +l'indice. Ainsi, Théven..., qui a 116 comme coefficient de +suggestibilité a marqué tous les écarts suggérés de même +longueur que les écarts perçus, sauf dans un cas où il a +marqué l'écart réel égal à 4 millimètres et l'écart suggéré +égal à 8 millimètres, et cette petite différence, qui probablement +est un défaut d'attention, a élevé son coefficient +au dessus de 100.</p> + +<p>Parmi les élèves qui ont de grands coefficients de suggestibilité, +on en rencontre un certain nombre qui sont +très jeunes, qui appartiennent à la dernière classe de +l'école, et qui probablement doivent à leur jeune âge d'avoir +succombé à la suggestion. Je signalerai, comme étant dans +ce cas les n° 35, 37, 38, 41 et 42. Le n° 38 est un jeune +enfant très intelligent, très bavard surtout, qui en classe +prend sans cesse la parole, se met en avant, veut tout +savoir et tout décider. Je pense que c'est son âge qui l'a +rendu suggestible. Il en est d'autres, au contraire, plus +âgés que les précédents, plus avancés dans leurs études, +et qui ont des indices très élevés aussi; je crois que ces +derniers sont réellement suggestibles. Il serait imprudent +de juger leur suggestibilité par une épreuve unique et très +courte, comme la nôtre; mais la suite montrera que dans +les autres épreuves ils ont également succombé par excès +de suggestibilité. Parmi eux, je signalerai d'abord Poire +(n° 27), dont je donne le portrait (planche I). Ce garçon est +un type achevé de suggestibilité, il l'est pour toutes les expériences +sans exception. Le directeur de l'école n'a pu me +donner beaucoup de renseignements sur lui. C'est un élève +docile qui n'attire pas l'attention: il est travailleur, ce qui +lui a permis, malgré une intelligence modeste, de parvenir +jusqu'à la première classe; il a douze ans et demi. Tout +aussi suggestible est And. (n° 33) qui n'a que onze ans, et +qui n'est encore que dans la troisième classe; il est donc +en retard dans ses études. C'est aussi un élève docile, silencieux, +qui ne fait pas parler de lui, et qui n'a pas d'histoire. +Je le considère comme un enfant d'une extrême suggestibilité. +Un troisième exemple est fourni par Bout. (n° 40), +un enfant doux et timide, qui rougit facilement, mais qui +est peut-être plus éveillé que Poire et And. Ses aptitudes +intellectuelles sont modestes, et à peine supérieures à +celles de ses deux camarades. C'est un enfant bien élevé, +affectueux; il a douze ans, il est en première classe. Ces +trois élèves, étant donné leur âge, se sont montrés dans +la suite des expériences, les plus suggestibles de tous. Leur +portrait à tous trois se trouve à la planche I.</p> + +<p>Quand les coefficients de suggestibilité sont supérieurs +à 80 et s'élèvent même à 110, on peut se demander si les +élèves n'ont point succombé entièrement à la suggestion, et +s'ils ont eu seulement l'idée de se rendre compte de la longueur +réelle des lignes. En regardant la manière dont ils +se sont comportés pendant l'expérience, on comprend quelle +orientation ils ont donné à leur attention. J'ai noté qu'un +grand nombre d'élèves marquaient leurs points sur le papier +quadrillé en regardant seulement le point marqué précédemment, +et sans reporter leur regard vers la marge +pour apprécier la longueur de la ligne dont ils indiquaient +l'extrémité. Cette conduite indique clairement que ces +élèves tenaient surtout compte des différences de longueur +des lignes. Chez quelques-uns, mais beaucoup plus rarement, +il s'est produit un défaut d'attention tout à fait significatif; +l'élève a marqué le point avant que je lui eusse +montré la ligne modèle. Entraîné sans doute par cette routine +qui lui faisait marquer les points toujours plus à droite, +il était persuadé d'avance que chaque nouvelle ligne était +plus grande que la précédente; par suite de cette persuasion, +il ne jetait plus qu'un regard vague et distrait sur le +modèle; puis, à un certain moment, il a fait comme si ce +regard était inutile, il a marqué le point sans même +regarder le modèle.</p> + +<p>Ceci nous amène à parler d'un second caractère de suggestibilité, +qui n'est point indiqué par notre coefficient. Il y +a des élèves qui se comportent comme de vrais automates.</p> + +<p>Le sujet automate ne tient pas compte que les lignes +du modèle ne croissent pas, relativement, de la même +quantité; il ne tient pas compte que parmi les lignes +qu'on lui montre quelques-unes sont égales aux précédentes; +il obéit à une suggestion, et il y obéit avec la +plus grande régularité. En d'autres termes, nous appelons +automate, dans nos expériences, le sujet qui présente les +caractères suivants: 1° les écarts qui lui sont suggérés ont +exactement la même valeur que les écarts réels perçus par +lui, par conséquent sa suggestibilité est complète, elle va +aussi loin qu'elle peut aller, elle est égale à 100; 2° les +écarts qu'il marque sont tous égaux entre eux; il n'a point +été distrait, troublé, irrégulier; il n'a pas eu de doutes, +son sens critique ne s'est pas éveillé ou en tout cas n'a +pas influencé sa main; s'il a adopté 8 millimètres par +exemple comme écart, il a marqué toutes les fois ce même +écart, pour n'importe quelle ligne; sa variation moyenne +est donc égale à 0; 3°, enfin, depuis le début de l'expérience, +il ne s'est pas aperçu que la croissance relative des +longueurs diminuait, et depuis le premier point marqué +jusqu'au dernier, il a toujours conservé le même écart.</p> + +<p>Nous citerons un seul exemple de cet automatisme parfait, +c'est celui d'And..., que nous avons déjà signalé. Dès +la première ligne, il a fait un écart de 8 millimètres et il +l'a conservé jusqu'au bout. On voit que la suggestibilité +d'And... est égale à 100, puisque les écarts suggérés sont +égaux aux écarts perçus, sa variation moyenne est égale à +0 puisque tous les écarts marqués ont été égaux, et enfin +la direction des écarts est restée invariable; il est donc +impossible d'y découvrir le moindre indice de sens critique. +Fait à noter: entraîné par la suggestion, cet élève a une +fois marqué son point avant de regarder la ligne modèle +qu'on lui présentait.</p> + +<p>L'automatisme peut se réaliser dans d'autres cas sans +atteindre cette perfection toute schématique; il est altéré +par exemple par une légère irrégularité dans les écarts. Le +sujet ne marque pas toutes les fois un même écart, mais de +temps en temps il marque un écart un peu plus grand ou +un peu plus petit; ces écarts ne sont point en relation avec +les écarts réels des lignes, et par conséquent ils ne trahissent +pas une perception exacte des lignes; la suggestibilité +est donc aussi grande que dans l'automatisme parfait, +mais elle joue avec un peu moins de régularité.</p> + +<p>Nous en citerons un exemple, celui de Die... (n° 42), +enfant de huit ans, appartenant à la quatrième classe. Les +points qu'il a marqués ne se suivent pas avec des écarts +égaux. La série d'écarts depuis la ligne 1 est la suivante:</p> + +<p>8—4—12—8—8—8—8—8—8—4—8</p> + +<p>Dans la liste que nous donnons, les écarts suggérés sont +en caractères gras. On voit que le deuxième écart, le troisième +et le onzième sont distincts des autres, tantôt plus +grands, tantôt plus petits; mais ces variations ne portent +sur aucun des écarts suggérés; elles portent une fois sur un +des écarts perçus (le onzième) que nous comparons d'habitude +aux écarts suggérés, et comme cet onzième écart a été +diminué, il se trouve que, fait paradoxal, les écarts suggérés +sont en moyenne, chez cet élevé, plus grands que les écarts +perçus. C'est ce qui explique que son coefficient de suggestibilité +soit supérieur à 100; il est de 114. On peut faire +les mêmes remarques sur Mart. (n° 44).</p> + +<p>Ce serait donc une erreur de croire que l'extrême suggestibilité +soit synonyme d'automatisme. On l'a pensé souvent, +mais ce n'est pas juste.</p> + +<p>L'automatisme est fait de deux choses, une suggestibilité +complète, et en outre une très grande régularité de +réaction; or, cette régularité de réaction, qui probablement +fait partie du caractère de l'individu, peut manquer chez +une personne très suggestible; cette personne sera donc à +la fois suggestible et irrégulière.</p> + + + + +<p>CHAPITRE III</p> + + +<p>L'IDÉE DIRECTRICE (Suite)</p> + + +<p><i>Description de l'expérience</i>.—J'ai fait cette seconde +expérience sur les mêmes élèves que la première, et immédiatement +après; elle repose comme la précédente sur une +idée directrice d'accroissement des lignes; il serait dangereux +d'employer, dans la même séance, une idée directrice +opposée, qui pourrait troubler les résultats; mais j'ignore +si cette seconde épreuve profite de l'impulsion donnée par +la première<a id="footnotetag37" name="footnotetag37"></a> +<a href="#footnote37"><sup>37</sup></a>. La série de lignes qu'on montre est au +nombre de 36,<a id="footnotetag38" name="footnotetag38"></a> +<a href="#footnote38"><sup>38</sup></a> voici leurs longueurs:</p> + +<p>TABLEAU DES LIGNES DESTINÉES À<br>PROVOQUER UNE SUGGESTION D'ACCROISSEMENT</p> + + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="10" border="0" + style="text-align: left; width: 400px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Ordre des lignes<br><br> +1<br> +2<br> +3<br> +4<br> +5 à 36<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Longueur<br><br> +12mm<br> +24mm<br> +36mm<br> +48mm<br> +60mm<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + + + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote37" name="footnote37"></a><b>Note 37:</b><a href="#footnotetag37"> (retour) </a>Ce profit me paraît très douteux, voici pourquoi: +Les deux expériences ont une partie commune, ce sont les 5 premières +lignes qui sont reproduites sans autre suggestion que celle résultant de +leur accroissement régulier de longueur; or, si on compare la longueur +donné à une de ces lignes, par exemple à la 5e, dans les deux +Expériences par une même personne, on est surpris de remarquer que le +plus souvent la longueur donnée à la 5e ligne est plus grande dans la +première expérience que dans la seconde.</blockquote> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote38" name="footnote38"></a><b>Note 38:</b><a href="#footnotetag38"> (retour) </a>À la moitié environ des sujets je n'ai présenté que 20 +lignes au lieu de 36. Cette irrégularité provient de ce que mes +expériences sont surtout des tâtonnements, des recherches à la poursuite +des meilleures méthodes; il en résulte que les coefficients de +suggestibilité, tels que je les établis plus loin, ne sont pas +absolument rigoureux, car les uns résultent de calculs faits sur 20 +lignes, les autres de calculs sur 36 lignes. Il suffit que je signale +ces irrégularités, qui n'ont aucune importance pour le but que je me +propose.</blockquote> + +<center> +<img src="Fig04.png" alt="" style="width: 300px; height: 430px;"> +</center> + + +<p class=STDIT>Fig. 4.—Figure schématique représentant les points qu'un +sujet devrait marquer pendant la seconde expérience sur l'idée +directrice, s'il avait le coup d'oeil absolument juste, et s'il était +insensible à la suggestion.</p> + +<p>Ces lignes sont tracées parallèlement sur une grande +bande de papier qui est longue de 60 centimètres et large +de 12 centimètres; ces lignes sont tracées parallèlement, +mais elles sont à des distances variables des marges, pour +empêcher le sujet d'évaluer d'après ces distances les longueurs +des lignes; la présentation de chaque ligne se fait isolément; +du reste, tous les détails de l'expérience, présentation +des lignes et reproduction, sont pareils à ceux +que nous avons décrits dans le chapitre précédent. Je +donne dans la figure 4 le schéma d'une expérience dans +laquelle un sujet associerait une absence complète de +suggestibilité à une justesse absolue de coup d'oeil; le +point 5 est accompagné de son numéro, car c'est en ce +point que les lignes successives cessent de croître; à +partir de la sixième ligne et jusqu'à la trente-sixième +toutes les lignes sont égales, et si le sujet continue à marquer +un accroissement des lignes en les reproduisant, +c'est qu'il obéit à l'impulsion acquise, comme une bille +qui continue à rouler longtemps après le choc qu'elle a +reçu. S'il n'était soumis à aucune suggestion, il marquerait +les points comme dans la figure 4.</p> + +<center> +<img src="Tableau02.png" alt="" style="width: 1000px; height: 689px;"> +</center> + + +<center> +<img src="Tableau03.png" alt="" style="width: 750px; height: 1311px;"> +</center> + + +<p>Les sujets sur lesquels les expériences ont été faites sont +au nombre de 42; ce sont les mêmes élèves que les précédents.</p> + +<p>J'ai donné dans le tableau II la mesure exacte, à 1 millimètre +près, de toutes les lignes tracées par les sujets dans +cette expérience; ce sont les résultats bruts. Il m'a paru +nécessaire de les publier, parce que ce sont des points de +repère qui permettront aux autres auteurs de comparer +leurs résultats aux miens.</p> + +<p><i>Reproduction des lignes 1 à 5</i>.—Je ne dirai qu'un mot +de la reproduction des lignes 1 à 5, qui constitue l'opération +suggestive. Ces lignes, je le rappelle, ont comme +longueur successive 12 millimètres, 24 millimètres, 36 millimètres, +48 millimètres, 60 millimètres. Or, en jetant un +coup d'oeil sur le tableau II, on voit qu'il est bien rare +que les sujets donnent à la cinquième ligne sa valeur de +60 millimètres: une fois, un élève a fait la ligne égale à +60 millimètres; une fois elle a été égale à 67; toutes les +autres fois, la ligne a été inférieure à 60. Voici du reste le +tableau complet:</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="10" border="0" + style="text-align: left; width: 400px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 60%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Ligne au-dessous de 30mm<br> +Ligne de 30 à 35<br> +Ligne de 36 à 40<br> +Ligne de 41 à 45<br> +Ligne de 46 à 50<br> +Ligne de 51 à 55<br> +Ligne de 56 à 60<br> +Ligne de 67<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +3 fois<br> +2 ---<br> +9 ---<br> +8 ---<br> +7 ---<br> +9 ---<br> +3 ---<br> +1 ---<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + +<p>Au contraire, la première ligne, la ligne de 12 millimètres, +est le plus souvent reproduite exactement.</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="10" border="0" + style="text-align: left; width: 400px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 60%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Ligne au-dessous de 12mm<br> +Ligne de 12<br> +Ligne de 13 à 16<br> +Ligne de 17 à 20<br> +Ligne de 21 à 24<br> + + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +6 fois<br> +25 ---<br> +9 ---<br> +1 ---<br> +1 ---<br> + + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + +<p>Il résulte de cette double constatation que les élèves ont +une tendance à augmenter la ligne de 12 millimètres, et à +diminuer la longueur de 60 millimètres; c'est d'autant plus +curieux que ces sujets sont sous l'influence de l'idée de +l'accroissement des lignes, idée qui les suggestionne, et qui +les fait ensuite tomber dans de grandes erreurs, à partir de +la cinquième ligne; ainsi, bien qu'ils ressentent très fortement, +comme les résultats le montrent, la suggestion de +l'accroissement des lignes, ils diminuent, dans leur reproduction, +la valeur réelle de cet accroissement.</p> + +<p>L'exactitude avec laquelle les sujets ont reproduit les +cinq lignes n'est pas sans relation avec leur suggestibilité; +on peut remarquer d'une manière générale que +ceux qui ont fait par exemple la ligne 5 avec une différence +minima sont parmi les moins suggestibles. Voici un petit +calcul qui servira à nous en convaincre. Si on prend les +élèves dans l'ordre indiqué par leur coefficient de suggestibilité +(coefficient dont nous expliquerons plus loin le +calcul), qu'on divise les élèves en 8 groupes, de 5 élèves +chacun, et qu'on calcule pour chaque groupe la longueur +moyenne donnée à la ligne de 60 millimètres, on trouve:</p> + +<p>Longueur moyenne donnée à la 5e ligne, de 60mm.</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="10" border="0" + style="text-align: left; width: 500px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 80%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +1er groupe d'élèves, le moins suggestible<br> +2e -- ....................................<br> +3e -- ....................................<br> +4e -- ....................................<br> +5e -- ....................................<br> +6e -- ....................................<br> +7e -- ....................................<br> +8e groupe, le plus suggestible<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +51,6<br> +50,4<br> +45<br> +48,8<br> +37,4<br> +47,4<br> +37,2<br> +42,4<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + + + + + +<p>On voit par conséquent que les groupes les plus suggestibles +ont fait en moyenne la ligne la plus courte, la plus +différente du modèle; en somme, ce sont ceux qui ont fait +preuve de la mémoire et de la perception les moins exactes. +On sera donc tenté de supposer que la justesse d'appréciation +des longueurs influe un peu sur la suggestibilité. Je +ne le nie pas; mais je ferai remarquer que la résistance à +la suggestion doit dépendre très probablement beaucoup +plus de l'attention portée aux lignes que de la justesse de +l'appréciation.</p> + +<p>Il est bien certain que lorsqu'un enfant extrêmement +suggestible comme And., arrive à faire à la fin de cette +expérience une ligne de 30 centimètres pour en copier +une de 6 centimètres, cette erreur formidable ne vient pas +de ce qu'il n'a pas l'oeil juste, mais bien de ce qu'il n'a pas +regardé la ligne modèle avec attention.</p> + +<p><i>Calcul du coefficient de suggestibilité</i>.—On a vu dans +le chapitre précédent comment nous avons calculé le coefficient +de suggestibilité; ce calcul ne présente en lui-même +aucune difficulté, puisqu'il porte sur des lignes mesurables +à un millimètre près. Nous pourrions employer pour notre +nouvelle expérience le même procédé de calcul que précédemment, +en faisant les petits changements nécessités par +les conditions un peu différentes de l'expérience; mais +nous avons préféré un procédé différent. La base de notre +calcul sera l'excédent de distance entre le point 5 et les +points que la suggestion a fait éloigner de la marge.</p> + +<p>Mais il y a plusieurs façons de comprendre et de calculer cet +excédant de distance; comme les points qui ont subi l'effet +de la suggestion sont nombreux (il y en a plus de 30 dans +une expérience complète) et que chacun d'eux est à une +distance différente de la marge, on peut tenir compte soit +de la distance du point le plus éloigné, <i>distance maxima</i>,— +soit de la <i>distance moyenne</i> de tous les points,—soit de +la distance du point le plus rapproché, <i>distance minima</i>; +on peut tenir compte de la <i>variation moyenne</i> de ces distances, +la variation moyenne indiquera la régularité avec +laquelle le sujet a opéré; on peut encore prendre en considération +l'évolution de la suggestion; c'est un caractère +très important, qui se retrouve dans toutes les expériences +de psychologie comportant une mesure; mais on ne peut +pas le calculer aussi facilement que la moyenne ou la +variation moyenne, et souvent on le néglige. Nous entendons +par évolution les changements que subit l'effet de la +suggestion au cours de l'expérience; la suggestion peut +aller s'affaiblissant, ou augmentant, ou rester stationnaire, +ou enfin présenter des combinaisons de ces trois effets +principaux; chacun de ces effets pourrait se traduire par +un graphique, car il est exprimé très clairement par la +position des points marqués sur la feuille; quand les +points se rapprochent de la marge, c'est que la suggestion +décroît, et quand ils s'en éloignent, c'est qu'elle reste stationnaire, +ou, suivant les cas, qu'elle croît.</p> + +<p>Dans le tableau III, qui contient l'analyse des résultats +fournis par cette expérience, il y a une colonne ou se +trouve indiquée simplement par une initiale l'évolution de +la suggestion pour chaque élève; C signifie que la suggestion +a présenté une croissance d'intensité; D indique qu'elle +a décru, et S qu'elle est restée stationnaire; ce tableau III +contient en outre la longueur donnée à la ligne 5. Ce sont +des éléments essentiels pour notre calcul de la suggestibilité.</p> + +<p>Mais quelle que soit la manière dont on combine ces divers +éléments, il faut être bien persuadé qu'ils ne sauraient +rendre la physionomie de l'expérience, ni surtout son fond +intime. C'est une conviction qui vient naturellement lorsqu'on +regarde le sujet travailler. Dès qu'il a marqué son +cinquième point, l'impulsion qu'il a reçue jusque là cesse +brusquement, et il est alors livré à lui-même. Que de +choses peuvent se passer à partir de ce moment! Que de +réflexions, de remarques, d'émotions, ou bien encore quel +automatisme aveugle, quelle absence d'idées! Le sujet +marque tout cela par de petits points sur le papier, et cette +notation qui paraît sans doute à première vue si élémentaire +et bien insuffisante pour exprimer des états de conscience +qui sont généralement très complexes, devient au +contraire pour celui qui sait la lire une description extrêmement +curieuse et suggestive de ce qui se passe dans +l'esprit du sujet. On pourra en juger dans un instant. +Mais pour le moment, il est certain que l'on éprouve +quelque embarras à exprimer par un chiffre brutal toutes +les oscillations d'une pensée; le chiffre ne peut avoir qu'une +précision trompeuse; comment en effet pourrait-il résumer +ce qui aurait besoin de plusieurs pages de description! +Nous croyons nécessaire d'insister fortement sur cette +question; la suggestibilité d'une personne ne peut pas +s'exprimer entièrement par un chiffre, alors même que ce +chiffre correspondrait exactement au degré de sa suggestibilité: +il faut en outre compléter ce chiffre par la description +de tous les petits faits qui complètent la physionomie de +l'expérience.</p> + +<p>Sous ces réserves expresses, nous allons indiquer quel +procédé nous employons pour calculer le coefficient de +suggestibilité; nous calculons la distance du point qui est +à la distance maxima de la marge; ce point est rarement le +sixième, il est parfois le dernier, il occupe souvent un rang +quelconque; il représente le maximum de suggestion produit +par l'expérience, et nous pensons qu'on peut le retenir, +pour les mêmes raisons que lorsqu'on fait une série de +mesures de la force musculaire avec un dynamomètre, on +retient le chiffre maximum de pression. Le numéro de ce +point varie beaucoup avec les sujets, ainsi que le montre la +liste suivante.</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="10" border="0" + style="text-align: left; width: 550px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 80%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Aucun sujet n'a marqué son point maximum au point<br> +1 sujet a marqué<br> +1 sujet a marqué<br> +3 sujets ont marqué<br> +8 sujets ont marqué<br> +7 sujets ont marqué<br> +6 sujets ont marqué<br> +3 sujets ont marqué<br> +4 sujets ont marqué<br> +8 sujets ont marqué<br> + + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +6<br> +7<br> +8<br> +9<br> +10 à 15<br> +16 à 20<br> +21 à 25<br> +26 à 30<br> +31 à 35<br> +36<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + +<p>La date du point maximum semble, à première vue, +avoir une signification; on peut croire qu'elle indique à +quel moment le sujet a montré le plus grand effet de la +suggestion, d'où on pourrait conclure que tel sujet a été plus +lent qu'un autre à résister à la suggestion, etc.; mais ces +interprétations, si elles sont exactes pour certains élèves, +sont inexactes pour d'autres, car elles ne tiennent pas suffisamment +compte de la valeur du point maximum, et d'une +foule d'autres circonstances, que nous examinerons dans +un instant.</p> + +<p>Nous donnons (tableau III) la liste de nos élèves, avec +leur coefficient de suggestibilité; ce coefficient a été calculé +en prenant le rapport entre la distance du point maximum +à la marge et la distance du point 5 à la marge, cette +dernière distance étant rendue égale à 100. Par conséquent, +un sujet dont le coefficient serait égal à 100 (aucun +n'a été dans ce cas, mais à la rigueur ce cas pourrait se présenter) +un tel sujet a fait son point maximum à la même +distance exactement que le point 5; un sujet dont le coefficient +est de 200 a fait son point maximum à une distance +double de celle du point 3, et ainsi de suite.</p> + +<p>Dans cette liste, le coefficient le plus faible est de 109; +comme 100 représente l'absence de suggestibilité (par rapport +à l'expérience sus-dite, car évidemment il ne s'agit +point d'une absence absolue de suggestibilité, tout le +monde étant plus ou moins suggestible), 109 indique une +suggestibilité extrêmement faible, peut-être même douteuse; +avec les nombres qui suivent, 121 et 125, les doutes +sont levés, la suggestibilité devient certaine, tout en restant +assez faible. A la fin de la liste, nous atteignons de +très gros coefficients; il y a 16 élèves dont le coefficient +est supérieur à 200, dont par conséquent la suggestion a +pu doubler la ligne et au delà; les derniers termes atteignent +400, 500 et même 600. Ce sont des coefficients énormes, et +cependant ils sont encore inférieurs à la réalité; ils appartiennent +à des élèves qui ne se sont jamais repris, qui ont +prolongé la ligne continuellement avec régularité, et qui +n'ont cessé de la prolonger que parce que l'expérience a +pris fin; je regrette un peu d'avoir terminé l'expérience +pour eux au point 36; il aurait fallu la pousser jusqu'au +bout, jusqu'à ce que l'enfant se corrigeât. Ainsi le nommé +And., que nous avions déjà signalé, est arrivé à faire une +ligne de 30 centimètres, en reproduisant une ligne de 6 centimètres; +il eût été curieux de savoir s'il aurait continué +indéfiniment, s'il serait allé jusqu'au demi-mètre ou jusqu'au +mètre.<a id="footnotetag39" name="footnotetag39"></a> +<a href="#footnote39"><sup>39</sup></a></p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote39" name="footnote39"></a><b>Note 39:</b><a href="#footnotetag39"> (retour) </a>J'ai dû m'arrêter à 36 parce que mes modèles de ligne +étaient de ce nombre; mais il y a un procédé qui permet de continuer +<i>indéfiniment</i> l'expérience, ce procédé consiste à dessiner les +lignes sur un disque recouvert d'un écran percé d'une fenêtre, par +lequel on découvre chaque ligne isolément.</blockquote> + +<p>Pendant que le sujet marque des points, il peut de temps +en temps faire une réflexion à haute voix; le plus souvent, +il change de physionomie, fronce le sourcil à un certain +moment, rougit, paraît embarrassé; ces jeux de physionomie +sont pour nous faciles à comprendre, par la raison +que nous avons déjà vu toute une série d'élèves passer par +le même chemin, et se comporter de la même manière devant +les obstacles. Tout ceci doit être noté avec soin. On notera +également la lenteur et la rapidité des mouvements, les +artifices que certains emploient pour mieux se rappeler la +longueur des lignes, etc.</p> + +<p>Enfin, quand l'expérience est terminée, il reste à interroger +le sujet. Il faut lui poser un certain nombre de questions +précises. Cette partie de la recherche est peut-être la +plus instructive de toutes: c'est la première fois que dans +les écoles j'ai eu recours à l'introspection. Je croyais jusqu'ici +que lorsqu'on faisait des expériences sur des élèves +d'école primaire élémentaire, il était inutile de les interroger +sur les expériences, et de recueillir avec soin leurs +impressions, comme on le fait pour les adultes; je supposais +que des enfants aussi jeunes, aussi faciles à troubler et à +suggestionner, aussi prompts au mensonge, ne pourraient +que donner des réponses suspectes, qui loin d'éclairer les +questions pourraient égarer l'expérimentateur. Sans doute, +tout cela est vrai; mais sur la conclusion à en tirer j'ai +changé d'opinion; je me suis convaincu, par la recherche +que j'expose en ce moment, qu'il est possible de provoquer +l'introspection même chez des enfants de huit à dix ans, à +la condition bien entendu qu'on évite plusieurs causes d'erreurs, +comme: 1e la timidité de l'enfant, laquelle provoque +souvent le mutisme; 2e la difficulté pour l'enfant de comprendre +des termes qui n'appartiennent pas à son langage +ordinaire; 3e sa suggestibilité, qui lui fait varier ses +réponses suivant la nature des questions qu'on lui pose; +4e ses mensonges; 5e ses erreurs d'imagination et de jugement.</p> + +<CENTER> +<img src="Fig05.png" alt="" style="width: 321px; height: 600px;"> +</CENTER> + +<p class=STDIT>Fig. 5.—Expérience de suggestibilité sur Delans., âgé de +treize ans et demi. 1re classe. Coefficient du suggestibilité: 109. Il +est douteux que cet élève ait subi une suggestion quelconque, car à +partir du point 5, il n'a point marqué l'ensemble des autres points +plus éloignés de la marge.</p> + +<p><i>Description des résultats d'expérience</i>.—Je passe maintenant +à l'examen des résultats, obtenus en expérimentant +sur 42 élèves d'école primaire élémentaire.</p> + +<p>Nous ferons notre description en commençant par les +élèves qui ont montré le moins de suggestibilité.</p> + +<p>DELANS.—Coefficient: 109. Ce sujet a-t-il été suggestionné? +On peut en douter (fig. 5)<a id="footnotetag40" name="footnotetag40"></a> +<a href="#footnote40"><sup>40</sup></a>. À partir du point 5, il +a marqué le point 6 à peu près à la même distance, c'est-à-dire +à 43 millimètres de la marge; le point 7 a été +marqué à 45 millimètres: c'est un écart bien petit; la suggestion +a été assez faible; puis, à partir du point 7, il +est revenu vers la marge, ensuite il s'en est éloigné, dessinant +une ligne serpentine irrégulière qui, dans sa direction +générale, est à peu près parallèle à la marge; probablement +le sujet a compris que les lignes cessaient de +s'accroître; en tout cas, il s'est affranchi de la suggestion +D'accroissement.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote40" name="footnote40"></a><b>Note 40:</b><a href="#footnotetag40"> (retour) </a>Cette figure, comme toutes celles de ce chapitre, est la +Reproduction exacte des feuilles d'expérience, sauf la modification +suivante: on n'a pas reproduit la feuille entière, qui avait 12 +centimètres de largeur, mais seulement la partie de cette feuille qui +est occupée par les points que le sujet a marqués.</blockquote> + +<p>Alors, demandera-t-on, pourquoi n'a-t-il pas fait toutes +les lignes égales, et n'a-t-il pas aligné tous ses points sur +une ligne parallèle à la marge? C'est un fait qu'aucun sujet +n'a tracé plus de cinq ou six points en ligne droite. Pourquoi? +Sans doute, parce qu'il est extrêmement difficile de +décider qu'une série de lignes, montrée successivement, est +d'égale longueur. On peut bien s'apercevoir qu'elles n'ont +aucune tendance à augmenter ou à diminuer, mais il serait +téméraire de certifier leur égalité. Ensuite, remarquons que +le seul fait de montrer des lignes différentes éveille la suggestion +que ces lignes sont de longueur différente. Quand une +personne marque toutes les lignes égales, il est possible +que cette personne ait su, par un moyen détourné, que +les lignes étaient égales. En voici un exemple. Pendant +qu'un des sujets, Monne, fait la copie des lignes, je communique +à <i>demi-voix</i> au directeur, présent dans le cabinet, +la réflexion que si les sujets font d'ordinaire les lignes différentes +de longueur, c'est que comme ces lignes sont distinctes, +l'élève ne peut croire qu'elles sont égales. Tout ceci +est dit à demi-voix, et il fallait que l'élève fût bien attentif +pour m'entendre; il m'a entendu, c'est certain, sa feuille +d'observation le prouve, car aussitôt après, à partir du +neuvième point, il a, sans ombre d'hésitation, aligné tous +ses points parallèlement à la marge.</p> + +<img src="Fig06.png" alt="" style="width: 500px; height: 912px;"><br> + + +<p class=STDIT>Fig. 6.—Expérience de suggestibilité sur Monn., âgé de +douze ans et demi, 1re classe. Influence d'une parole dite à voix basse. +Au moment où le sujet marquait le 8e point, il a surpris quelqu'un +disant que les lignes étaient égales.</p> + +<p>Delans...., celui qui a le coefficient de suggestibilité le +plus faible, s'était également montré très peu suggestible +dans la première expérience. C'est un des garçons les plus +âgés de l'école, il a quatorze ans passés, il est en 1re classe, +il a une physionomie d'adulte; un peu en retard dans ses +études, il vient d'obtenir cette année seulement son certificat +d'études. On ne le range point parmi les élèves +dociles; il a une tendance à résister.</p> + +<p>Les élèves suivants ont tous une suggestibilité plus +grande.</p> + +<p>MIEN. C'est un enfant assez jeune, faisant partie de la +3e classe. Son coefficient de suggestibilité est de 121. +Il s'est laissé entraîner par la suggestion jusqu'au point 7, +ce qui fait un entraînement de 12 millimètres; puis il s'est +corrigé, avec le point 8; et on peut se demander si à partir +de ce point 8 il a subi à quelque degré l'influence de +la suggestion, ou au contraire s'il est parvenu à y échapper. +C'est un point d'interrogation qui se pose: pour tous les +sujets dont la suggestibilité est faible; la question a donc +une portée générale et elle vaut la peine d'être examinée +avec soin. Pour la résoudre, il faut faire un examen minutieux +de chaque point, et alors on arrive à constater un fait +extrêmement curieux: c'est que l'influence d'une suggestion +faible se manifeste par des caractères tellement nets qu'on +ne peut pas en révoquer l'existence. Voici comment nous +faisons cette constatation; tout point que l'élève marque +peut se trouver, par sa position, plus éloigné de la marge +que le point précédent, ou plus rapproché de la marge: le +premier genre d'écart se fait dans le sens de la suggestion, +puisque la suggestion a pour but de faire paraître les +lignes plus grandes qu'elles ne le sont en réalité; et tout écart +de la seconde espèce se fait dans le sens d'une lutte contre +la suggestion. Maintenant, j'ajoute bien vite qu'il n'est +pas absolument prouvé qu'un écart vers la droite est un +<i>écart de suggestion</i>, et qu'un écart vers la gauche est un +<i>écart de correction</i>, car il existe aussi incontestablement +ce qu'on pourrait appeler des <i>écarts de hasard</i>. Le sujet +indécis doit de temps en temps marquer certains points, au +hasard, sans y attacher d'importance. On ne peut donc +pas, lorsqu'on cherche à établir la signification d'un point +en particulier, affirmer avec certitude qu'il est dû à une +suggestion, ou à une correction, puisqu'il peut être dû simplement +au hasard. Par hasard, j'entends tout simplement +des causes autres que la suggestion et la résistance à la +suggestion; j'entends ces petites causes, presque imperceptibles, +qui agissent sur nos mouvements, et qu'il serait +fort difficile de décrire en détail. Mais en revanche s'il est +difficile d'éliminer la part du hasard dans l'examen individuel +de chaque point, on peut faire cette élimination dans +les moyennes. Groupons ensemble tous les écarts de +suggestion, groupons ensemble tous les écarts de correction, +cherchons si ces deux espèces d'écarts ont des +caractères différents; les écarts de hasard, se trouvant +répartis indifféremment dans ces deux groupes, se compenseront +et s'annuleront.</p> + +<img src="Fig07.png" alt="" style="width: 405px; height: 600px;"><br> + +<p class=STDIT>Fig. 7.—Expérience de suggestibilité sur Lac., 13 ans, +2e classe. Coefficient de suggestibilité: 136. L'élève n'a cédé à la +suggestion que jusqu'au point 7, il s'est ensuite repris.</p> + +<p>Or, il apparaît nettement que les écarts de correction et +les écarts de suggestion ont des caractères tout différents; +les premiers sont moins nombreux que les seconds, et de +plus, ils sont plus grands; ce qui signifie, traduit en +termes moins abstraits, que la suggestion de l'expérience +a une action douce, continue, relativement à l'effort de correction, +qui est plus brusque et intermittent. C'est ce +dont on peut se convaincre en faisant la somme du nombre +des écarts et la somme de leur valeur. Ainsi, pour Mien, +chez lequel le phénomène que nous venons de décrire est +à peine sensible, on trouve:</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 600px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Valeur des écarts<br> +en millimètres.<br><br><br> +12<br> +9<br> +8<br> +7<br> +6<br> +4<br> +3<br> +2<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Nombre des écarts<br> +de correction ayant<br> +cette valeur.<br><br> +1<br> +1<br> +1<br> +1<br> +0<br> +1<br> +1<br> +1<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Nombre des écarts<br> +de suggestion ayant<br> +cette valeur.<br><br> +0<br> +0<br> +1<br> +1<br> +1<br> +4<br> +1<br> +0<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + +<p>En calculant ces chiffres, on voit que le nombre total des +écarts de correction a été de 7, et le nombre total des +écarts de suggestion a été de 8, par conséquent un peu +plus fort; d'autre part, si on fait le total des millimètres +en additionnant la valeur des écarts de chaque espèce, on +trouve que les écarts de correction s'élèvent en moyenne +à 6mm,4, tandis que la valeur moyenne des écarts de suggestion +est plus faible, de 3mm. Ainsi les écarts de suggestion +sont supérieurs en nombre, moindres en valeur. La +différence est faible, et certainement il faudrait la considérer +comme négligeable si on ne la rencontrait pas plus +accentuée chez beaucoup d'autres élèves.</p> + +<p>NIL.—Son coefficient est 125. Lui aussi est allé +jusqu'au point 7 sans se douter de rien; il a donc fait, +comme le précédent élève, 2 points avant de se corriger; +puis il est revenu vers la marge, et s'y est maintenu parallèlement. +Mais on peut remarquer chez ce sujet comme +chez Mien., qu'il y a eu après le point 5, <i>persistance d'une +suggestion très faible d'accroissement, contre laquelle le +sujet a continuellement lutté</i>, car il a fait 10 écarts de +correction et 12 écarts de suggestion; et d'autre part, la +valeur moyenne des écarts do correction a été de 6mm,4, +et celle des écarts de suggestion a été de 3mm,3; ainsi, cet +élève, quand il s'est corrigé, a fait des écarts plus grands +et plus brusques que lorsqu'il a obéi à la suggestion; +celle-ci a été plus douce et plus continue.</p> + +<p>ABRAS.—Suggestibilité faible, 125. Il s'est corrigé très +vite, dès le 7e point; mais la suggestion a persisté faiblement, +car il a fait 13 écarts de suggestion, contre 10 écarts +de correction, et la valeur moyenne des écarts de suggestion +est de 3mm,2, tandis que celle de ses écarts de correction +est plus forte, 7mm,6; nous connaissons maintenant +la signification de ces chiffres.</p> + +<p>LAC.—Suggestibilité faible, 136. Sa feuille, reproduite +dans la figure 7, montre qu'il n'a jamais marqué d'écarts +plus grands que 4 millimètres, à partir du point 5. Probablement, +il a été très méfiant. Il a subi l'influence de la +suggestion jusqu'au point 7; mais, chose curieuse, il a +diminué ses écarts dès le point 5; jusque là, il faisait des +écarts de 8 millimètres; à partir du point 5, il diminue les +écarts, il n'en fait plus que de 4 millimètres, cela indique +une certaine finesse de perception. On rencontre des +exemples analogues chez d'autres élèves. A partir du +point 8, a-t-il été soustrait à la suggestion? C'est douteux. +Il a fait 6 écarts de suggestion, contre 4 écarts de correction.</p> + +<p>MATH.—Suggestibilité de 138. C'est au 6e point qu'il se +corrige. Il avait déjà une demi-correction au 7e point +qu'il avait fait de 4 millimètres comme écart, alors que tous +les écarts précédents étaient de 8 ou de 12 millimètres.</p> + +<p>GESBE.—Suggestibilité: 138. Au 9e point seulement il +se corrige, puis il est légèrement repris par la suggestion +et finalement il marque des points rigoureusement équidistants, +dont la distance à la marge est comprise entre le +point 7 et le point 8.</p> + +<p>MARCHA.—Suggestibilité: 140. Cet élève a été <i>très +lent</i> à s'apercevoir de l'erreur qu'il commettait; c'est au +13e point seulement qu'il est revenu en arrière; mais il +semble avoir eu, avant de marquer le point 13, une demi-conscience +de son erreur, car à partir du 4e point +il a fait des écarts suggérés de 4 millimètres seulement, +alors que les écarts précédents étaient de 12 millimètres et +même de 16 millimètres. L'effort de correction (au 13e +point) a été brusque et très grand, de 12 millimètres. A +partir de ce 13e point, qui marque l'endroit précis où +le sujet a repris possession de lui-même, il y a eu lutte +entre l'automatisme de la suggestion et les efforts de +correction, lutte lente dans laquelle on discerne une progression +des points vers la marge. Il a eu 12 écarts de +suggestion, et 9 de correction, et la valeur moyenne des +premiers est égale à 5mm, tandis que celle des seconds est +égale à 8,4 mm; ce qui est conforme à la règle habituelle.</p> + +<p>En résumé, chez tous les sujets dont l'étude précède, +les trois faits suivants se produisent avec plus ou moins +de netteté:</p> + +<p>1o Une suggestion se manifestant après le point 5, suggestion +comprenant un nombre variable de points, et dans +laquelle les écarts sont d'ordinaire rapetissés relativement +à ce qu'ils étaient avant le point 5;</p> + +<p>2o Une correction, tantôt forte, tantôt faible, tantôt +brusque, tantôt progressive;</p> + +<p>3o Après la correction, le sujet se maintient à peu près à +égale distance de la marge, comme s'il était averti du péril +de la suggestion auquel il vient d'échapper; l'analyse +montre, il est vrai, que les écarts positifs (éloignant de la +marge) sont plus nombreux et plus faibles que les écarts +négatifs (rapprochant de la marge) caractères qui sont précisément +ceux de l'automatisme en conflit avec le sens +critique. Mais cette influence persistante de la suggestion +est très faible, et il est juste de considérer tous les sujets +précédents comme étant parvenus assez vite à se corriger +et à se reprendre.</p> + +<p>Les cas qui vont suivre appartiennent à une autre +catégorie; ce sont des sujets chez lesquels la suggestion +a une influence plus forte et suspend le sens critique. Ne +pouvant décrire les réactions de tous nos sujets, nous +signalerons les plus typiques, laissant de côté les cas +intermédiaires, mixtes, moins bien tranchés.</p> + +<p>DESVA.—Suggestibilité: 141. Ce cas est peut-être le +plus intéressant de tous. C'est un cas type dans lequel des +phénomènes, ordinairement très vagues, de lutte entre +l'automatisme de la suggestion et le sens critique sont +portés à un tel degré de précision qu'on ne peut plus en +douter.</p> + +<p>La suggestion, comme nous venons de le montrer, +a un mode d'action faible et continu, le sens critique a +un mode d'action fort et intermittent. Nous n'avons pu +entrevoir cette différence dans le mode d'action des deux +forces qu'en faisant le total des écarts de suggestion et des +écarts de correction, et en établissant la moyenne de la +valeur de ces deux espèces d'écarts; les différences numériques +ont toujours été, jusqu'ici, extrêmement faibles, et si +elles nous ont paru quand même importantes, c'est parce +que nous les avons trouvées constantes. Jamais nous +n'avons encore rencontré un élève chez lequel les écarts +de correction seraient faibles et continus, et les écarts de +suggestion forts et intermittents; et si ce cas peut se présenter +—ce qui doit être, car toutes les variétés sont possibles— +nous supposons qu'il doit être relativement rare.</p> + +<p>Or, chez Desva (fig. 8), nous trouvons que sur 36 écarts, +il y a seulement 3 corrections, et par conséquent 33 suggestions; +et de plus, les 3 écarts de correction ont une valeur +considérable, tandis que les écarts de suggestion sont +extrêmement faibles; c'est donc la démonstration très +claire d'une particularité mentale qui jusqu'ici était plutôt +soupçonnée que démontrée.</p> + +<p>Ce sujet a été très lent à se corriger; il ne l'a fait qu'au +13e point; mais dès le 6e, il a eu une demi-conscience +que les lignes ne s'accroissaient pas comme auparavant; +en effet, les premiers écarts qu'il marquait avaient une +valeur dé 8 ou de 12 millimètres; à partir du point 5, il les +réduit d'abord à 4 millimètres jusqu'au point 8; il faut suivre +sur la figure le tracé de ce ralentissement; au 9e point, il +diminue encore l'écart, il le fait de 2 millimètres; au 10e +point il le fait encore de 2 millimètres; au 11e point, il +n'ose plus avancer, ni reculer, il fait le point à la même distance +que le précédent; et le 12e est à 3 millimètres à +droite; ici un écart très brusque, un retour en arrière; +le 13e point présente un écart de correction de 11 millimètres; +le 14e point est une correction supplémentaire de +4 millimètres. Ainsi, le sujet fait là une correction totale +de 15 millimètres, ce qui est beaucoup pour lui. Puis, ceci +fait, il est repris par la suggestion, et celle-ci l'entraîne +pendant les 9 points suivants; seulement, les écarts de +suggestion sont très faibles, car avec ces 9 points il ne +fait un avancement à droite que de 14 millimètres, ce qui +est très peu de chose, ce qui fait moins de 2 millimètres par +point. Puis, au point 24, nous voyons le retour très régulier +du phénomène précédent: une correction énorme de 20 millimètres; +c'est comme si le sujet se réveillait brusquement +de son automatisme, rompait le charme, reprenait possession +de lui-même. Et cette correction énorme une fois +faite, la suggestion faible et continue reprend, elle dure +longtemps, elle va du 24e ou 36e point; seulement elle +s'est encore affaiblie, car elle ne fait faire que 1 millimètre +de progression par point vers la droite, tandis que précédemment, +avec 9 points seulement, le sujet avait fait +14 millimètres. Ici s'arrête l'expérience.</p> + +<img src="Fig08.png" alt="" style="width: 423px; height: 800px;"> + + +<p class=STDIT>Fig. 8.—Expérience de suggestibilité sur Desv., douze +ans, 1re classe. Coefficient de suggestibilité: 141. A deux reprises, +après les points 12 et 23 le sujet se corrige fortement, mais aussitôt +après il est repris par la suggestion.</p> + +<p>Ce sujet est donc bien distinct des précédents, puisqu'il +n'a pas réussi, comme eux, à se débarrasser de l'illusion.</p> + +<p>Le cas de Desva... est assez rare; je n'en puis citer qu'un +seul du même genre, celui de Mulle, qui a une suggestibilité +très forte, de 270. Jusqu'au 16e point, Mulle a +obéi à la suggestion avec une régularité très grande, et +presque tous les écarts qu'il a marqués sont égaux; puis, +brusquement, sans que rien avertisse de cette sorte de +coup de tête, il se corrige au 17e point; la correction est +énorme, de 56 millimètres; c'est une correction qu'on +peut considérer comme incoordonnée. Puis, tout de suite +après, le sujet est repris par la suggestion, et il marque +une série de points qui sont assez régulièrement disposés en +ligne droite; seulement les écarts de cette série de points +sont plus petits que dans la série précédente.</p> + +<p>Les corrections de ce genre, si fortes, et suivies aussitôt +par une reprise de la suggestion, me semblent bien caractéristiques. +Je les interprète de la manière suivante: le +sujet, d'abord entraîné par l'automatisme, s'aperçoit brusquement +que la ligne du modèle est beaucoup plus petite +que les lignes qu'il pointe; jusque là, il ne s'en est pas +douté, parce qu'il a regardé très vaguement la ligne du +modèle. Quand il s'aperçoit de son erreur, il la corrige +aussitôt en revenant vers la gauche; mais tout en se +corrigeant, il conserve la suggestion que les lignes du modèle +présentent un accroissement régulier de longueur: +cette suggestion là, il ne la corrige pas, il en reste dupe.</p> + +<img src="Fig09.png" alt="" style="width: 481px; height: 644px;"> + +<p class=STDIT>Fig. 9.—Expérience de suggestibilité sur Bien..., douze +ans, 2e classe. Coefficient: 192. Ce sujet s'est laissé entraîner par la +suggestion, sans résister, jusqu'au point 13; ensuite, il s'est +fortement corrigé, et il est revenu vers la marge, affranchi +complètement de la suggestion.</p> + +<p>Voici un mode de réaction beaucoup plus fréquent; on +le rencontre chez Bien, March, Duss, Mouss, Pet, et beaucoup +d'autres encore. Nous prendrons comme objet de description +le cas de Bien..., qui est très net (fig. 9). L'élève +a été fortement influencé par la suggestion; il s'est laissé +entraîner sans résistance jusqu'au point 13, qui est fort +loin de la marge; mais à ce moment, il s'est aperçu de +l'erreur dans laquelle il était tombé, et il s'est corrigé très +fortement; sa correction a été progressive, et l'ensemble +des points qu'il a marqués l'ont ramené vers la marge. +C'est un exemple de sujet qui, après avoir été très fortement +suggestionné, s'est affranchi de la suggestion d'une +manière complète et définitive. On peut aussi se rendre +compte, d'après la figure 9, que chez lui les écarts de suggestion +sont supérieurs en nombre et inférieurs en valeur +aux écarts de correction.</p> + +<p>Autre catégorie; certains sujets subissent une suggestion +continue, jusqu'à la fin de l'expérience, sans se corriger +nettement; ils ne cessent pas de marquer des points qui, +dans leur ensemble, s'éloignent de plus en plus vers la +droite; appartiennent à ce type Metz, Clou, Thève, Lenorm, +Ros, Bon, Uhl. Je me bornerai à décrire le cas de Metz, +qui est peut-être le plus clair et le plus typique; c'est pour +cette raison que j'ai publié sa feuille (fig. 10). Il est allé +jusqu'au point 10 en subissant l'action de la suggestion; +à partir de ce point 10, la suggestion s'est affaiblie, elle +n'a cependant pas cessé; elle continue, sans irrégularité, +à se faire sentir jusqu'au trente-sixième point, produisant +à peu près 1 millimètre d'écart par point. La figure 10 +contient, sous forme de petits cercles, les rectifications +que le sujet a faites après coup; nous reviendrons dans +un moment sur ces rectifications.</p> + +<p>Nous terminons par un groupe tout spécial d'élèves, le +groupe des parfaits automates. La caractéristique du +groupe est de faire des écarts de suggestion qui sont égaux +entre eux, et qui sont égaux en outre aux écarts perçus, +et représentés par les points 1 à 5. Il résulte de cette +égalité que la série de points marquée sur le papier se +développe très régulièrement en ligne droite; c'est un +caractère qui saute aux yeux. Il nous avertit de suite que +l'élève ne s'est nullement douté qu'il marquait des points +trop loin de la marge; aucune tentative de correction n'a +eu lieu: c'est de la suggestion opérant très régulièrement, +et avec toute sa force. Voilà la description théorique de +cette famille de sujets; mais il y en a peu, évidemment, +qui ne présentent pas quelque petite irrégularité.</p> + +<img src="Fig10.png" alt="" style="width: 378px; height: 600px;"> + +<p class=STDIT>Fig. 10.—Expérience de suggestibilité sur Metz, dix ans, +1re classe. Coefficient: 207. Ce sujet ne s'est jamais corrigé, mais à +partir du point 10, il n'a cédé que très lentement à la suggestion. Les +o indiquent les rectifications faites quand l'expérience est terminée.</p> + +<img src="Fig11.png" alt="" style="width: 700px; height: 528px;"> + + +<p class=STDIT>Fig. 11.—Expérience de suggestibilité sur Bout, douze +ans, 1re classe. Coefficient: 325. Type automatique: les points sont +disposés en ligne droite; seulement à partir du 9e point, le sujet a un +peu diminué ses écarts. La figure est une réduction de moitié (les +carrés ont 2 millimètres de côté, tandis que dans la feuille originale, +ayant servi à l'expérience, ils avaient 4 millimètres de côté). Les o +indiquent les rectifications faites après coup.</p> + +<p>HENRI BOUT.—Coefficient: 325 (fig. 11). C'est l'automatisme +absolu, sauf qu'à partir du 9e point il a réduit de moitié +les écarts; mais il ne s'est jamais corrigé, il n'est jamais +revenu en arrière. Cette suggestibilité est d'autant plus +curieuse qu'il s'agit d'un enfant de douze ans, appartenant +à la 1re classe. Nous avons déjà dit de cet élève qu'il avait +été très suggestible dans la première expérience. +Il en est de même de Diém, qui est plus jeune.</p> + +<img src="Fig12.png" alt="" style="width: 700px; height: 413px;"> + +<p class=STDIT>Fig. 12.—Expérience de suggestibilité sur Poire, douze +ans, 1re classe. Coefficient de suggestibilité: 437. La feuille étant +trop grande, nous avons été obligés, pour la reproduire, de supprimer 7 +points à droite qui continuaient la direction des autres points et de +réduire la feuille de moitié.</p> + +<p>Poire.—Coefficient: 437 (fig. 12). Un des exemples les +plus étonnants d'automatisme. Cet élève a marqué toujours +des écarts égaux depuis le 5e jusqu'au 25e point: c'est +l'automatisme schématique. Cependant cet enfant a douze +ans et demi, il appartient à la 1re classe. Il devrait avoir un +coefficient encore plus élevé, et même le coefficient maximum; +mais l'expérience n'a été poussée pour lui que +jusqu'au point 25. On se demande à quoi pouvait lui servir +de regarder le modèle, sur lequel il jetait les yeux chaque +fois. On se demande aussi jusqu'où il pourrait être amené +à exagérer la longueur de la ligne modèle.</p> + +<p>Il en est de même de Mas., Hube., Tix., And., Gouje. +Ce sont tous de parfaits automates, ayant marqué la série +de points en ligne droite. Trois de ces quatre enfants sont +en 4e classe, et doivent sans doute leur suggestibilité à leur +très grande jeunesse; l'un d'eux, And., est plus âgé. Nous +regrettons de ne pas pouvoir publier leurs feuilles, elles sont +trop grandes. Rappelons qu'And., le plus suggestible de tous, +a fait des lignes dont la dernière n'a pas moins de 30 centimètres! +C'est un des cas qui montrent le mieux l'utilité +des méthodes nouvelles que nous présentons. Il est évident +que quelques-uns de ces élèves doivent s'apercevoir +de l'erreur énorme qu'ils commettent, mais ils n'osent pas +se corriger.</p> + +<p>Chez Mous, Martin, Van, ce développement automatique +n'est pas indéfini, il se prolonge environ jusqu'au +20e point: puis le sujet se reprend, se corrige plus ou +moins, modifie sa ponctuation; chez d'autres, l'automatisme +est plus durable, plus régulier; nous n'affirmerons pas, +bien entendu, que ceux que nous considérons comme des +automates parfaits n'ont jamais eu un doute ni un soupçon; +mais ce doute et ce soupçon, s'ils se sont produits, n'ont +pas réussi à modifier la conduite de l'enfant.</p> + + + +<p>INTERROGATOIRE DES SUJETS</p> + + +<p>Quand l'expérience est terminée, j'interroge d'habitude +l'enfant, pour connaître les impressions qu'il a éprouvées. +Je lui adresse la parole le plus amicalement possible, pour +ne pas le troubler; et tout en lui parlant, j'écris rapidement +au crayon les réponses qu'il me fait; ces réponses, +je les reproduis textuellement, sans les abréger; j'abrège +seulement mes questions, qui, comme c'est l'habitude +pour le langage parlé, renferment beaucoup de redites. +Cet interrogatoire a pour but de savoir jusqu'à quel point +le sujet a été dupe de l'illusion, a été trompé par la suggestion +de l'accroissement des lignes. Cet interrogatoire +est extrêmement délicat à conduire. Si on parle avec un +peu d'autorité, non seulement on fait dire aux enfants +tout ce que l'on veut qu'ils disent, mais encore on réduit +le plus grand nombre d'entre eux au silence. Beaucoup +montrent pendant le tête-à-tête une très grande timidité, +et il faut employer une patience et une douceur infinies +pour délier leur langue et obtenir des aveux. L'interrogatoire +prend facilement le caractère d'une confession. On +s'en étonne soi-même à la réflexion, et on se demande +pourquoi l'entretien suscite cette timidité et même cette +fausse honte chez ces gamins de Paris. Je pense que la +raison en est que l'enfant se sent vaguement pris en faute, +et reconnaît que pendant l'expérience des lignes il a manqué +d'attention.</p> + +<p>Notre interrogatoire ne s'adresse pas indistinctement à +tous nos sujets.</p> + +<p>Ceux qui ont à peu près échappé à la suggestion ont été +mis hors de cause. J'ai cru qu'ils n'ont point de confidences +intéressantes à nous faire puisqu'ils n'ont pas obéi à la +suggestion, mais je regrette maintenant cette élimination. +Je n'ai interrogé que ceux qui ont été réellement suggestionnés; +et les plus curieux à interroger peut-être sont ces +petits enfants de sept ans qui ont obéi à la suggestion avec +un automatisme parfait.</p> + +<p>A la première question posée: «<i>Etes-vous content de ce +que vous avez fait</i>?» Il est bien rare de recevoir une réponse +négative. La question est très vague, elle a du reste une +tournure optimiste, et l'enfant répond d'habitude d'un ton +satisfait: «Oui, monsieur». Si on continue en précisant +un peu: «<i>Pensez-vous avoir commis des erreurs</i>?» Alors +l'enfant devient plus réfléchi, quelque peu soucieux, mais +en général il ne répond pas encore; ce qu'on lui demande +n'est pas assez clair pour lui. Il faut préciser davantage, et +lui dire: «<i>Avez-vous fait vos lignes trop courtes ou trop longues</i>?» +C'est là le mot décisif; à part les élèves qui réellement +n'ont commis que des erreurs insignifiantes, la majorité +des autres répond sans hésiter: «J'ai fait les lignes trop +longues.» Bien rares sont ceux qui les trouvent trop courtes.</p> + +<p>Cet aveu semble démontrer que le sujet a eu une demi-conscience +de l'illusion que la suggestion a produite; mais +cette interprétation ne me paraît pas absolument démontrée. +Je crois que, quelque précaution qu'on y mette, on suggestionne +un peu l'enfant en lui demandant s'il a fait des +lignes trop courtes ou trop longues. Bien entendu, je me +garde d'accentuer un des qualificatifs, et je les prononce +tous les deux avec le même ton de voix; mais par là j'attire +l'attention de l'enfant, très fortement, sur une erreur +relative à la longueur des lignes, je l'aide par conséquent +à prendre conscience de son erreur, et cette conscience +qu'il en a maintenant, rétrospectivement, grâce à ma +demande, me paraît être beaucoup plus nette que celle qu'il +a pu avoir au moment même où il traçait les lignes. Je ne +puis rien affirmer, touchant des phénomènes aussi intimes +et aussi fuyants: je note seulement mon impression personnelle. +Par l'interrogation méthodique, je crois qu'on +renforce un état de conscience très faible, comme—qu'on +me permette cette comparaison de photographe—en développant +une plaque impressionnée on complète l'action de +la lumière sur cette plaque.</p> + +<p>Quand un enfant dit qu'il a fait les lignes trop longues, +il peut vouloir dire par là que l'excès de longueur est très +petit ou bien très grand; il faut s'entendre, le faire préciser; +et pour éviter toute suggestion verbale, je remets la +plume entre les mains de l'enfant, et je le prie de se corriger, +en marquant par des cercles les endroits où les lignes +auraient dû être terminées. Les figures 8, 10 et 11 contiennent +des exemples de ces corrections. Il est vraiment singulier +que l'enfant puisse ainsi corriger son travail, et le corriger +le plus souvent dans le bon sens, alors qu'il n'a pas eu +le loisir de revoir les lignes modèles. Il n'obéit pourtant pas +à une suggestion précise de ma part, puisque je lui ai posé +la question en termes ambigus, lui laissant la liberté de +décider si les lignes étaient trop longues ou trop courtes. +Pourquoi donc est-il capable de corriger et d'améliorer son +travail, sans revoir le modèle? Je crois que c'est parce qu'il +a cessé d'être sous l'influence de la suggestion; il n'est plus +entraîné, poussé dans une certaine voie, il a repris possession +de lui-même, comme un sujet qu'on réveille du sommeil +hypnotique.</p> + +<p>Quelle est donc la cause qui, dans nos expériences, +<i>réveille</i> l'enfant et le fait échapper à la puissance de la +suggestion? Certes, le mot réveil est employé ici dans un +sens tout à fait métaphorique; on n'a pas à réveiller l'enfant +puisqu'il n'a pas été endormi; mais quelque chose de +semblable au réveil hypnotique se produit en lui. Je pense +que la raison de ce changement d'état consiste dans l'interrogation +qu'on lui adresse, interrogation qui a pour effet +de changer l'orientation de ses idées en attirant son attention +sur les erreurs qu'il a pu commettre; c'est là faire +appel à son sens critique, qui a eu le tort de ne pas +s'exercer suffisamment pendant l'expérience; c'est donc +de son sens critique endormi qu'on provoque le réveil.</p> + +<p>Nous donnons ici la liste de ces rectifications. Quelques +élèves sont portés sur la liste comme ne s'étant pas corrigés +du tout; il faut s'entendre sur ce point; en réalité, +quelques-uns de ces élèves n'ont point reconnu avoir commis +d'erreur, tandis qu'il y en a d'autres auxquels la +question d'erreur à corriger n'a pas été posée. Cet oubli, +que nous regrettons, mais qu'il n'est plus temps de réparer, +tient au caractère tâtonnant de ces recherches. Voici la +liste et la description des rectifications que les élèves ont +faites.</p> + + + +<p>LISTE DES RECTIFICATIONS FAITES PAR LES ÉLÈVES</p> + +<p>DELANS, 0.</p> + +<p>NIL, régularise un point quelconque.</p> + +<p>ABRAS, 0.</p> + +<p>MATH., allonge le 7e point de 4 millimètres, allonge un autre< point de 8 millimètres.</p> + +<p>GESB., 0.</p> + +<p>MARCH., raccourcit de 8 millimètres les lignes de 6 à 10 tout en les laissant croître; raccourcit aussi de 12 millimètres les points 16 et 17.</p> + +<p>DESVA., raccourcit toutes les lignes à partir de la 7e, et les +raccourcit de manière à rendre leur ensemble plus uuiforme et +plus régulier, mais les laisse croissantes (voir fig. 8).</p> + +<p>SPEN., une seule correction insignifiante.</p> + +<p>BORE., 0.</p> + +<p>SAGA., corrections très petites, régularisant le tracé.</p> + +<p>PET. (H.), 0.</p> + +<p>DUSS., corrections insignifiantes, régularisant le tracé.</p> + +<p>FÉLI., 0.</p> + +<p>GEFFR., 0.</p> + +<p>MAN., régularise un peu, et d'ordinaire diminue les lignes +de 4 millimètres ou de 8 millimètres, une fois de 20 millimètres.</p> + +<p>BON., 0.</p> + +<p>THEVE., diminue de 20 millimètres la 4e ligne et diminue de +40 millimètres la 6e ligne. Corrige énormément, d'environ 5 centimètres +toutes les lignes, et les régularise, mais les laisse un +peu croître.</p> + +<p>DÉMI., 0.</p> + +<p>MOR., corrige en moins, de 8 à 12 millimètres, 4 lignes.</p> + +<p>PET. (E.), 0.</p> + +<p>VASSE., 0.</p> + +<p>BIEN., 0.</p> + +<p>UHL., 0.</p> + +<p>LENOR., diminue de 4 à 8 millimètres plusieurs lignes, même +la 3e et la 4e.</p> + +<p>METZ., c'est la correction la plus forte de toutes. A partir de +la 6e ligne, il fait des corrections indiquant que dans sa pensée +les lignes n'ont plus augmenté ou presque plus (voir fig. 10).</p> + +<p>CLOU. Il augmente les trois premières lignes, et ensuite +diminue toutes les autres; sa première série de diminutions qui +est très forte, est en moyenne de 4 centimètres; elle laisse +subsister l'ordre croissant des lignes; peu satisfait il recommence +ensuite une seconde série de corrections qui diminuent +encore de 1 à 2 centimètres la longueur des lignes mais les +laissent croissantes.</p> + +<p>ROS., 0.</p> + +<p>OBRE., augmente 5 lignes de 4 millimètres.</p> + +<p>MULLE., 0.</p> + +<p>MOUSSE, diminue fortement les lignes à partir de la 11e; la +diminution la plus forte est de 4 millimètres; ces diminutions +ont pour effet de régulariser la série de points.</p> + +<p>MARTI., 0.</p> + +<p>VAN., diminue les lignes de 11 à 20; il les diminue de 8 à +20 millimètres, mais les laisse croissantes.</p> + +<p>BOU., diminue des lignes à partir de la 9e; en marque 6 égales, +puis marque les autres croissantes (fig. 11).</p> + +<p>DIE., diminue toutes les lignes à partir de la 1re; les diminutions +vont régulièrement en augmentant d'importance depuis +4 millimètres jusqu'à 24 millimètres, laisse les lignes croissantes.</p> + +<p>AND., dans ses corrections, reproduit le type automatique; +en effet, il diminue le 1er point de 8, puis les points suivants de +12, de 16, de 20, etc., de sorte que la série de corrections forme +une ligne droite, qui s'éloigne progressivement de la marge, +mais moins que les points marqués d'abord; la correction la +plus forte est de 10 centimètres.</p> + +<p>GOUJ., 0.</p> + +<p>MAS., à partir du 18e point, marque des corrections en ligne +droite, dont les premières ont une valeur de 4 millimètres et +les autres une valeur de 12 centimètres; toutes ces corrections +sont en moins.</p> + +<p>HUB., 3 corrections en moins, de 8 millimètres chacune.</p> + +<p>TIX., 0.</p> + + +<p>Les rectifications faites par des sujets, après la fin de +l'expérience, ne doivent évidemment pas être prises au +pied de la lettre. Ce n'est pas après avoir reproduit de +mémoire 36 lignes qu'on peut corriger avec sûreté l'une +d'entre elles; les corrections doivent donc être considérées +comme la simple indication de ce que le sujet pense de +son travail après l'avoir terminé, de l'idée qu'il se fait +encore sur l'accroissement des lignes.</p> + +<p>Nous ne pouvons tenir compte, pour les raisons données +plus haut, que des résultats fournis par 21 sujets. Sur ce +nombre, la plupart, soit 14, ont fait des corrections dans +le sens de la diminution; 2 seulement ont allongé les +lignes; 2 ont fait des corrections insignifiantes; et 3 ont +fait des corrections qui régularisaient la position des +points. Ces régularisations sont du reste fréquentes dans +le cas où le sujet diminue les lignes. En résumé, on peut +décrire de la manière suivante les corrections; elles se font +en moins, elles régularisent l'ensemble des points, elles +laissent subsister, en la diminuant, l'indication de l'accroissement +des lignes.</p> + +<p>Il s'est produit dans deux cas, pendant que le sujet +s'absorbe dans la correction de sa feuille, un petit fait qui +donne beaucoup à réfléchir. Le sujet commence par corriger +un certain nombre de ses lignes, en marquant des +cercles de la manière qu'on lui a prescrit; puis, quand son +travail est terminé, il n'en est pas content, et sans aucune +parole do notre part, sans aucune suggestion par geste ou +autrement, il fait une seconde série de corrections, qui a +pour effet de diminuer la longueur des lignes de la 1re correction. +C'est par exemple le cas de Clou, qui en se +corrigeant fait une série de petits cercles assez rapprochée +de la série de points; ensuite, se ravisant, il fait une +seconde série de cercles qui est beaucoup plus rapprochée +de la marge, et dont la position est beaucoup plus +exacte.</p> + +<p>On voit donc que chez lui la conscience de l'erreur est +allée, après l'expérience, en croissant d'exactitude: ce +petit fait est à l'appui de l'interprétation que nous avons +donnée plus haut; la conscience de l'erreur est surtout +rétrospective, elle se développe par degrés quand l'expérience +est terminée, et suppose que le sujet reprend possession +de lui-même.</p> + +<p>Quand un sujet a terminé ces corrections, on lui pose la +question suivante: «<i>A quel signe vous êtes-vous aperçu +que les lignes que vous faisiez étaient trop longues</i>?»</p> + +<p>Beaucoup répondent par le silence timide, ce refuge si +familier aux enfants; d'autres expliquent que c'est en +regardant le modèle qu'ils ont compris que les lignes du +modèle étaient plus courtes que celles qu'ils traçaient. +Cette réponse est très juste, mais dans les termes où on +nous la donne, elle est absurde; puisque l'enfant reproduisait +les lignes du modèle après les avoir vues, cette +perception du modèle ne pouvait pas tout à la fois lui +faire reproduire des lignes trop longues et lui montrer +que les lignes reproduites étaient trop longues. La réalité +est que les sujets que la suggestion a entraînés fixaient +toute leur attention sur la série de points qu'ils avaient +déjà marqués sur la feuille, et ils marquaient un point +nouveau, en se guidant d'après la position des points antérieurs; +le regard qu'ils jetaient sur les lignes modèles était +un regard distrait, machinal; puis, à un certain moment, +par suite d'une circonstance quelconque, ils ont regardé +plus attentivement le modèle, et ils ont été frappés de voir +que comme longueur il était beaucoup plus petit que la +ligne qu'ils traçaient. Voilà, ce me semble, l'explication +exacte et complète.</p> + +<p>Nouvelle question que nous posons au sujet: «<i>À quel +moment vous êtes-vous aperçu que vos lignes étaient beaucoup +trop longues</i>?» Quelques-uns—ils sont rares—répondent +qu'ils s'en sont aperçus seulement à la fin, quand +l'expérience est terminée. La plupart indiquent le moment +de l'expérience où ils ont compris leur erreur; l'endroit +qu'ils indiquent correspond quelquefois à une correction +qu'ils ont faite; quelquefois aussi, elle ne correspond à +rien de précis; certains sujets disent qu'ils ont fait leur +petite découverte au moment où les points continuaient à +s'éloigner régulièrement de la marge, et où l'automatisme +paraissait complet. On pourrait révoquer en doute cette +assertion si elle ne se produisait pas très fréquemment, ce +qui semble exclure tout mensonge.</p> + +<p>Enfin, reste la dernière question, la plus compliquée de +toutes, celle qui le plus souvent n'obtient pas de réponse, +et qui embarrasse beaucoup les enfants. Quand ils nous ont +dit qu'ils se sont aperçus depuis longtemps, par exemple +en marquant le 8e point, qu'ils faisaient les lignes trop +longues, alors, tout naturellement, vient la pensée de leur +demander: «<i>Pourquoi avez-vous continué à faire des lignes +trop longues, après que vous vous êtes aperçu que vous vous +trompiez</i>?» Cette question ressemble un peu à un reproche, +et c'est sans doute pour ce motif que beaucoup d'enfants +hésitent à répondre, rougissent ou font la moue. Du reste, +ces signes de fausse honte, beaucoup d'enfants les donnent, +même pendant l'expérience; j'en ai vu plusieurs qui hochaient +la tête, rougissaient et paraissaient très ennuyés +pendant qu'ils marquaient leurs points, c'est une chose vraiment +curieuse qu'une petite expérience aussi inoffensive que +celle consistant à reproduire des longueurs de lignes puisse +troubler certaines têtes. C'est donc par le silence que +beaucoup d'enfants se tirent d'embarras; silence obstiné, +regard fuyant; il y a de grands garçons de quatorze ans +qu'on ne peut pas tirer de cette attitude. D'autres +répondent simplement: «Je ne sais pas», ce qui est à +peu près la même chose. Les trois quarts d'enfants d'école +ne trouvent pas d'autre réponse. D'autres enfin donnent +un motif. Ce motif est-il exact? Dans un nombre de cas, +il est manifestement faux, dans d'autres cas il est au contraire +assez vraisemblable, et la nature des raisons alléguées +jette un jour assez vif sur le mécanisme de la suggestion. +Citons quelques exemples:</p> + +<p>Van, enfant très jeune, très intelligent, très vif.</p> + + +<p><i>D</i>.—Pourquoi as-tu continué à faire les lignes trop grandes?</p> +<p><i>R</i>.—Parce que je voulais toujours passer un carré.</p> +<p><i>D</i>.—Pourquoi voulais-tu toujours passer un carré?</p> +<p><i>R</i>.—Pour que cela fasse plus beau.</p> + + +<p>Un autre, à la même question, répond naïvement: +«Parce que je pensais que cela ne faisait rien qu'elles +fussent grandes ou petites.»</p> + +<p>Ce sont là probablement des motifs trouvés après coup, +des justifications inventées à plaisir. D'autres élèves nous +donnent des raisons qui nous paraissent assez vraisemblables; +l'un, tout jeune, Diem, à qui je dis: «Pourquoi +as-tu continué à faire les lignes trop grandes, quand tu +t'es aperçu qu'elles étaient trop grandes?» répond: «Parce +que j'avais peur que vous ne me les fissiez recommencer». +Cette réponse laisse deviner une crainte de mal +faire, de déplaire au professeur, en faisant des corrections +qui altéreraient la régularité de la copie.</p> + +<p>Un autre élève, beaucoup plus âgé, Clou, intelligent et +appartenant à la 1re classe, s'arrête au milieu d'une expérience, +pour me demander s'il est permis de marquer des +points vers la marge. Il s'imaginait donc que c'était défendu. +Ce sentiment de crainte a dû bien probablement peser sur +plusieurs de nos sujets; il a été avoué par quelques-uns.</p> + +<p>En résumé, notre interrogation nous permet de savoir +jusqu'à quel point le sujet s'est rendu compte de l'illusion, +quand on l'interroge après coup. C'est là une donnée utile +qu'il faut ajouter aux autres. Beaucoup de sujets ont conscience +d'avoir fait les lignes trop longues, beaucoup moins +de sujets peuvent expliquer pourquoi ils les faisaient trop +longues et enfin nous n'en avons pas rencontré un seul +qui nous ait expliqué clairement pourquoi il a continué à +allonger les lignes après s'être aperçu de son erreur. Cette +inconscience plus ou moins accentuée ne saurait nous +étonner, puisqu'elle est le propre de la suggestion hypnotique<a id="footnotetag41" name="footnotetag41"></a> +<a href="#footnote41"><sup>41</sup></a>, +mais il est bien curieux de la rencontrer dans une +expérience scolaire.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote41" name="footnote41"></a><b>Note 41:</b><a href="#footnotetag41"> (retour) </a>Voir à ce propos <i>Magnétisme animal</i>, par Binet et +Feré, p, 154; quand un sujet suggestionne pendant une hypnotisation +conserve sa suggestion à l'état de veille, il la croit spontanée et +cherche à se l'expliquer.</blockquote> + +<p>Je reproduis quelques interrogatoires d'élèves.</p> + + +<p>INTERROGATOIRE DE DIEM ...</p> + +<p><i>D</i>.—Es-tu content?</p> +<p><i>R</i>.—Oui, monsieur.</p> +<p><i>D</i>.—C'est exact, ce que tu viens de tracer?</p> +<p><i>R</i>.—Non.</p> +<p><i>D</i>.—Pourquoi?</p> +<p><i>R</i>.—Je les ai prises trop grandes.</p> +<p><i>D</i>.—Corrige-les. (Il les corrige et fait les lignes plus petites).</p> +<p><i>D</i>.—Tu penses que les lignes ne vont que jusque-là?</p> +<p><i>R</i>.—Oui.</p> +<p><i>D</i>.—Comment t'en es-tu aperçu?</p> +<p><i>R</i>.—J'ai regardé.</p> +<p><i>D</i>.—Tu t'en es aperçu en faisant les lignes, ou après les avoir +faites?</p> +<p><i>R</i>.—Je m'en suis aperçu en les faisant; je me suis dit: Je +les ai faites trop grandes.</p> +<p><i>D</i>.—Pourquoi as-tu continué à les faire trop grandes?</p> +<p><i>R</i>.—Parce que j'avais peur que vous ne me les fassiez +recommencer.</p> + + + + +<p>INTERROGATOIRE DE JEAN GOUJE.</p> + +<p><i>D</i>.—Es-tu content de ce que tu as fait?</p> +<p><i>R</i>.—Oui, monsieur.</p> +<p><i>D</i>.—Tu crois que tu ne t'es pas trompé?</p> +<p><i>R</i>.—Si, monsieur, je me suis trompé.</p> +<p><i>D</i>.—En quoi t'es-tu trompé?</p> +<p><i>R</i>.—Mes lignes n'ont pas la même longueur que celles que +vous m'avez montrées.</p> +<p><i>D</i>.—Quelle faute as-tu commise?</p> +<p><i>R</i>.—Les mesures sont plus grandes.</p> +<p><i>D</i>.—De combien?</p> +<p><i>R</i>.—Je ne sais pas.</p> +<p><i>D</i>.—Si on te disait: tu peux te corriger, quelle correction +ferais-tu?</p> +<p><i>R</i>.—Je ne sais pas. En les voyant, je me disais: elles sont +un peu plus grandes que celles que le monsieur me montre.</p> +<p><i>D</i>.—Marque jusqu'où tu serais allé en te corrigeant.</p> +<p><i>R</i>.—A peu près là. (Il raccourcit les lignes.)</p> +<p><i>D</i>.—Pourquoi les as-tu faites trop grandes, si tu t'en es +aperçu?</p> +<p><i>R</i>.—Je ne sais pas, monsieur.</p> + + + + +<p>INTERROGATOIRE D'AND.</p> + +<p><i>D</i>.—Ça a bien marché?</p> +<p><i>R</i>.—Oui.</p> +<p><i>D</i>.—Tu penses n'avoir pas fait d'erreurs?</p> +<p><i>R</i>.—Si.</p> +<p><i>D</i>.—Quelle erreur?</p> +<p><i>R</i>.—Je me suis trompé en marquant les points, parce que +j'ai sauté deux lignes au lieu d'une.</p> +<p><i>D</i>.—Comme longueur, penses-tu que tes lignes sont +exactes?</p> +<p><i>R</i>.—Oui.</p> +<p><i>D</i>.—Où est le commencement de cette ligne-ci?</p> +<p><i>R</i>.—Ici (la marge).</p> +<p><i>D</i>.—Est-ce pareil à la ligne que je t'ai montrée?</p> +<p><i>R</i>.—Non, la ligne que vous m'avez montrée était plus petite.</p> +<p><i>D</i>.—Alors, corrige-toi.</p> +<p><i>R</i>.—(Il se corrige). Je crois que je les ai faites toutes trop +grandes. (Il rougit, parait méfiant, parle très peu, il est très lent +dans ses mouvements; d'après ses corrections, les lignes +gardent un ordre croissant).</p> +<p><i>D</i>.—Quand tu travaillais, tu ne t'apercevais pas que c'était +trop grand?</p> +<p><i>R</i>.—Non.</p> +<p><i>D</i>.—Quand t'en es-tu aperçu?</p> +<p><i>R</i>.—Quand j'ai eu fini.</p> + + + + +<p>INTERROGATOIRE DE VAN.</p> + +<p><i>D</i>.—Es-tu content?</p> +<p><i>R</i>.—Oui.</p> +<p><i>D</i>.—Penses-tu avoir bien fait?</p> +<p><i>R</i>.—Non.</p> +<p><i>D</i>.—Pourquoi dis-tu cela?</p> +<p><i>R</i>.—Je ne sais pas.</p> +<p><i>D</i>.—Si on te permettait de te corriger, le ferais-tu?</p> +<p><i>R</i>.—Oui (embarras).</p> +<p><i>D</i>.—Dans quel sens t'es-tu trompé? Tu les as faites trop +grandes ou trop petites?</p> +<p><i>R</i>.—Trop grandes.</p> +<p><i>D</i>.—Marque leur vraie grandeur. (Il rapetisse les lignes, +mais leur conserve un ordre croissant.)</p> +<p><i>D</i>.—Quand donc t'es-tu aperçu que tu les faisais trop +grandes?</p> +<p><i>R</i>.—(Nettement.) A la fin.</p> +<p><i>D</i>.—Pourquoi les as-tu faites trop grandes? Y a-t-il quelque +chose qui t'a obligé à les faire trop grandes?</p> +<p><i>R</i>.—Parce que je voulais toujours passer un carré.</p> +<p><i>D</i>.—Pourquoi voulais-tu toujours passer un carré?</p> +<p><i>R</i>.—Pour que cela fasse plus beau.</p> +<p><i>D</i>.—Comment t'es-tu aperçu tout à coup à la fin que tu +faisais trop grand?</p> +<p><i>R</i>.—Parce que les autres fois je ne regardais pas bien le +modèle.</p> + + + + +<p>INTERROGATOIRE DE MULLE.</p> + +<p><i>D</i>.—Es-tu content de ton travail?</p> +<p><i>R</i>.—Pas beaucoup.</p> +<p><i>D</i>.—Quel genre d'erreur as-tu fait?</p> +<p><i>R</i>.—J'ai fait les lignes trop longues.</p> +<p><i>D</i>.—Pourquoi es-tu revenu deux fois à la marge?</p> +<p><i>R</i>.—Parce que je m'étais trompé.</p> +<p><i>D</i>.—Comment as-tu vu que tu t'étais trompé, que tu avais +fait la ligne trop longue?</p> +<p><i>R</i>.—Par celle qui suivait.</p> +<p><i>D</i>.—Où t'es-tu aperçu que tu faisais trop long?</p> +<p><i>R</i>.—Là. (Il montre un endroit de la feuille.)</p> +<p><i>D</i>.—Tu le savais?</p> +<p><i>R</i>.—Oui.</p> +<p><i>D</i>.—Pourquoi alors as-tu continué à les faire trop longues? +(Long silence.)</p> + + + + +<p>INTERROGATOIRE DE THEVE.</p> + +<p><i>D</i>.—Es-tu content?</p> +<p><i>R</i>.—Oui.</p> +<p><i>D</i>.—Es-tu content de ton travail?</p> +<p><i>R</i>.—Non.</p> +<p><i>D</i>.—Tu penses avoir commis des erreurs?</p> +<p><i>R</i>.—Oui.</p> +<p><i>D</i>.—Quelles erreurs?</p> +<p><i>R</i>.—(Silence.)</p> +<p><i>D</i>.—Penses-tu avoir fait les lignes plus longues ou plus +courtes que le modèle?</p> +<p><i>R</i>.—Plus grandes.</p> +<p><i>D</i>.—Corrige-les, indique leur longueur exacte.</p> +<p><i>D</i>.—Où as-tu fait les lignes trop longues?</p> +<p><i>R</i>.—Ici.</p> +<p><i>D</i>.—Comment t'es-tu aperçu que c'était trop long?</p> +<p><i>R</i>.—Parce que c'était plus long que le trait (que le modèle).</p> +<p><i>D</i>.—Pourquoi as-tu continué à les faire trop longues, puisque +tu le savais?</p> +<p><i>R</i>.—(Silence.) Parce que je n'ai pas osé revenir (vers la +marge).</p> +<p><i>D</i>.—Tu pensais donc que c'était défendu?</p> +<p><i>R</i>.—Non, monsieur.</p> + + + + +<p>INTERROGATOIRE DE MOUSSE.</p> + +<p><i>D</i>.—Es-tu content?</p> +<p><i>R</i>.—Oui, monsieur.</p> +<p><i>D</i>.—Tu n'as pas fait d'erreurs dans ton travail?</p> +<p><i>R</i>.—Je crois bien que dans ces lignes là j'ai trop éloigné +(de la marge).</p> +<p><i>D</i>.—Veux-tu essayer de te corriger?</p> +<p><i>R</i>.—(Il se corrige et fait des différences très nettes, il raccourcit +ses lignes).</p> +<p><i>D</i>.—Quand t'es-tu aperçu que les lignes que tu faisais +étaient trop grandes?</p> +<p><i>R</i>.—Quand je vous l'ai demandé (ce sujet a demandé brusquement +pendant l'expérience: <i>peut-on reculer</i>?)</p> +<p><i>D</i>.—A quoi t'es-tu aperçu que tu faisais trop long?</p> +<p><i>R</i>.—Je voyais bien que les traits sur les pages que vous me +montrez n'étaient pas aussi longs que ça.</p> +<p><i>D</i>.—Pourquoi n'as-tu pas fait plus court, alors?</p> +<p><i>R</i>.—Je ne m'en étais pas encore aperçu.</p> +<p><i>D</i>.—Pourquoi donc m'as-tu demandé la permission de les +faire plus courtes?</p> +<p><i>R</i>.—Sur le moment je croyais que les lignes allaient en +augmentant, et alors je vous ai demandé la permission.</p> +<p><i>D</i>.—Mais tu avais le droit de les faire plus courtes.</p> +<p><i>R</i>.—Je n'en étais pas sûr si j'en avais le droit.</p> + + +<p><i>Comparaison des deux expériences faites sur l'influence +d'une idée directrice</i>.—Nous faisons cette comparaison +pour savoir si deux expériences, qui ont eu le même caractère +et le même but donnent en général le même classement +des élèves, ou si au contraire il peut se produire des +différences telles qu'un sujet quelconque, jugé très suggestible +d'après la première expérience, sera jugé très peu +suggestible d'après la seconde. Ce point est important. En +psychologie individuelle, il importe que les épreuves donnent +pour chaque personne un résultat aussi constant que +possible; si le résultat était extrêmement variable, et pouvait +varier dans une proportion considérable sous l'influence de +causes d'erreur très faibles, et très difficiles à éviter, il +faudrait évidemment rejeter cette épreuve comme peu +satisfaisante. On ne s'est pas beaucoup préoccupé jusqu'ici +en psychologie individuelle, de la constance des résultats; +il suffit cependant d'y réfléchir un moment pour comprendre +que c'est un problème de premier ordre. A quoi bon mesurer +la mémoire, la force musculaire ou la sensibilité +tactile d'un individu, si ces mesures, quoique faites avec +le plus grand soin, varient d'un jour à l'autre dans des proportions +telles qu'elles cessent de caractériser l'individu? +Il y a probablement un degré de constance qui doit varier +avec la nature de la fonction mesurée, et aussi avec le +dispositif employé pour opérer la mesure; mais ce sont des +points qui sont encore bien peu connus, et qu'on devra +étudier méthodiquement.</p> + +<p>Examinons pour un certain nombre de nos sujets s'ils +se sont comportés différemment dans nos deux épreuves +de suggestion. Nous rapprocherons les deux listes de noms, +classés d'après l'ordre de suggestibilité croissante.</p> + +<img src="163-164.png" alt="" style="width: 700px; height: 1089px;"> + + + +<p>Avant de faire cette comparaison, il faut remarquer que +la 1re expérience n'a pas été poussée très loin, et que par +conséquent elle ne permet pas de juger aussi exactement +que notre 2e expérience la suggestibilité des individus.</p> + +<p>Divisons tous nos sujets en 4 groupes, de 10 élèves +chacun; nous aurons ainsi les 10 premiers, les 10 premiers +moyens, les 10 seconds moyens et enfin les 10 derniers. +Cherchons maintenant comment les élèves de chaque +groupe, constitués d'après la 2e expérience, se répartissent +dans les groupes constitués d'après la 1re expérience. +Nous trouvons ainsi qu'aucun élève du 1re groupe d'après +la 2e épreuve n'a été relégué dans le dernier groupe à +l'autre épreuve; nous observons de même qu'aucun élève +du 4e groupe de la 2e épreuve n'a été avancé dans le +1er groupe de l'autre épreuve; il n'y a donc pas eu de +changement énorme, de bouleversement de la liste, et ceux +que la 2e épreuve range parmi les moins suggestibles ne +sont guère rangés par l'autre épreuve parmi les plus suggestibles. +Voici du reste le détail des calculs qu'on peut +faire sur le plan que nous venons d'indiquer.</p> + + + +<p><i>Comparaison du rang des élèves dans les deux épreuves différentes +de suggestibilité</i>.</p> +<center> +<table summary="" cellpadding="2" cellspacing="2" border="1" + style="text-align: left; width: 600px;font size:14pt; font-family: serif;" + title="RANG DANS LA PREMIÈRE ÉPREUVE"> + <caption>RANG DANS LA PREMIÈRE ÉPREUVE<br> + </caption><tbody> + <tr> + <td style="vertical-align: top; width: 34%;"><br> + </td> + <td style="vertical-align: top; width: 33px; text-align: center;">Groupes<br> + </td> + <td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: center;">Nombre +des élèves<br> + </td> + </tr> + <tr> + <td style="vertical-align: top;">10 élèves du +premier<br> +groupe dans la deuxième<br> +épreuve.<br> + </td> + <td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: center;"> 1<br> +2<br> +3<br> +4<br> + </td> + <td style="vertical-align: top; text-align: center;">5<br> +3<br> +1<br> +1<br> + </td> + </tr> + <tr> + <td style="vertical-align: top;">10 élèves du +deuxième<br> +groupe dans la deuxième<br> +épreuve.</td> + <td style="vertical-align: top; text-align: center;">1<br> +2<br> +3<br> +4<br> + </td> + <td style="vertical-align: top; text-align: center;">4<br> +3<br> +2<br> +1<br> + </td> + </tr> + <tr> + <td style="vertical-align: top;">10 élèves du +troisième<br> +groupe dans la deuxième<br> +épreuve.</td> + <td style="vertical-align: top; text-align: center;">1<br> +2<br> +3<br> +4<br> + </td> + <td style="vertical-align: top; text-align: center;">1<br> +3<br> +3<br> +3<br> + </td> + </tr> + <tr> + <td style="vertical-align: top;">9 élèves du +quatrième<br> +groupe dans la deuxième<br> +épreuve.</td> + <td style="vertical-align: top; text-align: center;">1<br> +2<br> +3<br> +4<br> + </td> + <td style="vertical-align: top; text-align: center;">0<br> +1<br> +4<br> +4<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> +</center> + + +<p>Il existe plusieurs méthodes pour comparer deux séries +de classements; nous avons indiqué quelques-unes de ces +méthodes dans une publication antérieure<a id="footnotetag42" name="footnotetag42"></a> +<a href="#footnote42"><sup>42</sup></a>; l'une d'entre +elles, la plus commode, est la méthode du rang; on fait +la moyenne des rangs que les élèves d'un premier classement +occupent dans un second classement. Si on a 40 élèves, +divisés en 4 groupes, la moyenne des rangs du premier +groupe est de 5,5; celle du second est de 15,5; celle du +troisième est de 25,5; et celle du quatrième est de 35,5; +or, en faisant la moyenne des rangs occupés par ces +mêmes élèves dans le classement des 2 épreuves de suggestibilité +nous arrivons aux chiffres suivants:</p> + + +<p>MOYENNE DES RANGS DES ÉLÈVES DANS 2 CLASSEMENTS</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 760px; font size:14pt; font-family: serif;" + title=""> + <caption><br> + </caption><tbody> + <tr> + <td style="vertical-align: top; width: 40%;">CLASSEMENT DE LA 2e +ÉPREUVE<br> +PRIS COMME POINT DE DÉPART<br> + </td> + <td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: center;">CLASSEMENT +DE LA<br> +1ère ÉPREUVE<br> + </td> + <td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: center;">DIFFÉRENCES<br> + </td> + </tr> + <tr> + <td style="vertical-align: top;">1er groupe 5,5<br> +2e groupe 15,5<br> +3e groupe 25,5<br> +4e groupe 35,5<br> + </td> + <td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: center;"> 13,9<br> +15,0<br> +23,4<br> +27,4<br> + </td> + <td style="vertical-align: top; text-align: center;">8,4<br> +0,5<br> +1,1<br> +8,1<br> +____<br> + </td> + </tr> + <tr> + <td style="vertical-align: top;"><br> + </td> + <td style="vertical-align: top; text-align: right;">TOTAL <br> + </td> + <td style="vertical-align: top; text-align: center;">18,1<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote42" name="footnote42"></a><b>Note 42:</b><a href="#footnotetag42"> (retour) </a><i>La fatigue intellectuelle</i>, Paris, Schleicher, p. +252.</blockquote> + +<p>Cette méthode a l'avantage de traduire par un seul chiffre +la différence très compliquée qui existe entre deux classifications; +nous donnons à ce chiffre le nom de coefficient de +différence. On vient de voir comment ce coefficient se +calcule; nous ajoutons maintenant, comme guide, que ce +coefficient peut varier de 0 à 80, pour la comparaison de +deux séries formées chacune de 40 sujets. Lorsque les deux +séries sont identiques, le coefficient est de 0; lorsque les +deux séries sont en ordre inverse, le coefficient est de 80; +enfin, lorsqu'il y a absence de relation entre les deux séries +le coefficient est de 40.</p> + +<p>On voit donc que nos 2 expériences sur la suggestibilité +ont donné des résultats équivalents.</p> + +<p><i>Même expérience sur des élèves d'école primaire supérieure</i>.—J'ai +répété sur 12 élèves de l'école Colbert, âgés +en moyenne de 16 ans, l'expérience de l'idée directrice +(2e forme) pour rechercher si des élèves un peu plus âgés +que ceux des écoles primaires élémentaires donneraient des +résultats différents. Les conditions d'expérience ont été +absolument les mêmes; les élèves étaient isolés, ils marquaient +des points pour indiquer la longueur des lignes, +etc. Le tableau qui suit donne, en millimètres, la série de +lignes marquées par les élèves, et sur la dernière colonne +de droite sont inscrits leurs coefficients de suggestibilité. +Le plus faible des coefficients est de 103, et le plus fort est +de 147; on voit par conséquent que la suggestibilité de +ces élèves s'est montrée assez faible; le coefficient maximum, +qui a été de 147, exprime que l'élève le plus suggestible +n'a pas augmenté de moitié la ligne 5; il a donné +à cette ligne 5 la longueur de 42; et la longueur maxima +qu'il a tracée par suggestion est de 62. Nous ne rencontrons +chez aucun de ces élèves des types à suggestibilité énorme, +comme Poire, Bout, ou And., dont le coefficient monte au +delà de 300. Il me paraît donc incontestable que l'âge, la +culture intellectuelle exercent une action sur cette suggestibilité +particulière.</p> + + +<p>TABLEAU III</p> + +<p><i>Expérience sur l'influence d'une idée directrice.—Élèves de l'École Colbert</i>.</p> + +<img src="Tableau03x.png" alt="" style="width: 600px; height: 350px;"> + + + +<p>J'avais, pour cette expérience, fait une petite modification +à une dos lignes modèles; toutes les lignes étaient tracées +en noir, sauf la 10e, qui était tracée à l'encre rouge; +je pensais que par cette couleur inusitée, l'attention de +l'élève serait attirée avec force sur la ligne, qu'il la regarderait +en cherchant à mieux se rendre compte de la longueur, +et que cela affaiblirait la suggestion d'accroissement. +Les résultats n'ont point du tout répondu à cette attente; +car, si on compare la longueur donnée à la 10e ligne, par +rapport à la 9e, on trouve que:</p> + + +<p>7 élèves out fait les lignes 9 et 10 égales;<br> +3 ont fait la ligne 10 plus grande;<br> +2 ont fait la ligne 10 plus petite.</p> + + +<p>On voit donc qu'aucune influence bien nette n'a été produite +par la couleur: elle n'a ni augmenté ni diminué la +suggestion.</p> + +<p>J'ai demandé à quelques-uns de ces élèves s'ils avaient +conscience d'avoir fait des lignes trop grandes, et pourquoi, +quand ils s'étaient aperçus de leur erreur, ils y avaient +persisté. Chacun a dû donner son motif par écrit; en +général, le motif invoqué est que l'élève a voulu conserver +une relation entre les différentes lignes; ayant fait trop +grandes les premières lignes, il a voulu faire trop grandes +les autres. Voici quelques réponses écrites:</p> + +<p>Régna:—«Jusqu'à la 10e ligne inclusivement, j'avais +l'idée d'une augmentation continue, et quoique les dernières +lignes m'eussent paru plus courtes, <i>je n'avais pas osé</i> +rétrograder; mais la vue de la ligne rouge m'ayant fixé, je +me suis autant que possible corrigé dans les suivantes».</p> + +<p>Notons l'expression: <i>je n'ai pas osé</i>, qui exprime +un état émotionnel vague et bien difficile à justifier.</p> + +<p>Jac.:—«Lorsque je me suis aperçu que je faisais les +lignes trop longues, j'ai continué à les faire aussi longues +pour pouvoir établir un même rapport entre toutes ces +lignes et pouvoir les comparer à la suite.»</p> + +<p>«Ayant fait les premières lignes trop grandes, me basant +sur ces premières lignes, j'ai fait toutes les autres trop +grandes.»</p> + +<p>Pi...:—«Je les ai fait trop longues parce que j'ai +marqué de simples points au lieu de tracer la ligne.»</p> + +<p>«Je me suis aperçu que je les faisais trop longues au +cours de l'expérience, mais ne me suis pas corrigé, les +comparant les unes aux autres.»</p> + +<p>Ces quelques réponses montrent la difficulté que même +des jeunes gens éprouvent à se rendre un compte exact de +l'expérience; comme les enfants plus jeunes, ils donnent +des motifs artificiels pour expliquer comment ils ont pu +persister dans une erreur, après s'en être aperçus.</p> + +<p>Je reviendrai sur l'interprétation générale de cette expérience +de suggestion sur les lignes, quand j'aurai exposé +les résultats d'une recherche un peu différente, que je décris +au chapitre suivant.</p> + + +<p>CHAPITRE IV</p> + +<p>L'IDÉE DIRECTRICE (<i>fin</i>)</p> + +<p>Un mois environ après les expériences sur les lignes, j'ai, +à l'instigation de V. Henri, fait sur les mêmes élèves d'école +primaire élémentaire une autre expérience du même genre, +avec celle seule différence que les lignes étaient remplacées +par des poids. Mon but était de rechercher si les +résultats obtenus avec des lignes tenaient à un processus +général de l'esprit, ou bien au plus ou moins d'exactitude +avec laquelle les sujets mesuraient avec l'oeil la longueur +des lignes; il fallait, en d'autres termes, chercher à faire +l'élimination de l'élément sensoriel, et pour cela il fallait +modifier cet élément et voir les conséquences de cette modification.</p> + +<p>Je me suis servi de 15 boîtes en carton, de forme cubique, +ayant 2cm,5 de largeur et de longueur et 3 centimètres +de hauteur; ces cubes sont complètement fermés, ils sont +recouverts d'un papier jaune, couleur bois; ils sont chargés +avec du plomb de chasse et de la ouate, qui empêche le +ballottage des grains de plomb lorsqu'on secoue les boîtes. +Les boîtes présentent les poids suivants, qui sont exacts à +un demi-gramme près:</p> + +<p>20 grammes, 40 grammes, 60 grammes, 80 grammes, +100 grammes, 100 grammes, etc. Il y a 11 boîtes de +100 grammes. Ces boîtes sont placées en ligne sur une +table, chacune à 2 centimètres environ de sa voisine; la +série est rangée dans l'ordre croissant, les plus petites +boîtes sont à gauche. Le sujet se place, debout, devant la +table, dont la hauteur lui vient à la taille. On lui dit: +«Voici une série de boîtes; il y en a quinze; vous allez +les soupeser chacune à son tour, comme ceci (on fait le +mouvement devant lui) et en soupesant chaque boîte vous +aurez à dire si elle est plus lourde, ou plus légère que la +précédente, ou bien égale; vous n'avez donc qu'un mot à +dire. Remarquez bien que vous comparez chaque boîte à la +précédente seulement, à celle qui est immédiatement avant; +ainsi, quand vous arrivez à la 8e boîte, par exemple, vous +avez à la comparer à la 7e et dire si elle est plus lourde, +plus légère que la 7e, ou égale à la 7e. Enfin, pour soupeser +les boîtes, vous devez vous servir seulement de la main +droite: votre bras gauche doit pendre le long de votre +corps.» Cette dernière prescription m'a paru nécessaire +parce que dans les quelques essais préliminaires<a id="footnotetag43" name="footnotetag43"></a> +<a href="#footnote43"><sup>43</sup></a> que j'ai +faits sur des élèves n'appartenant pas au groupe habituel, +j'ai remarqué que quelques-uns se servaient seulement d'une +main, tandis que d'autres prenaient dans une main un poids, +dans l'autre main l'autre poids, et faisaient la comparaison +simultanément; de là de grandes variations dans les conditions +de l'expérience, variations que j'ai voulu éviter en +obligeant les élèves à se servir seulement de leur main +droite pour soupeser les poids.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote43" name="footnote43"></a><b>Note 43:</b><a href="#footnotetag43"> (retour) </a>Ces essais préliminaires sont très utiles; ils permettent +de fixer les conditions de l'expérience en se guidant d'après des +résultats pratiques, que le plus souvent on ne peut pas prévoir.</blockquote> + +<p>Le sujet doit se contenter d'apprécier les poids à haute +voix; il n'a rien à écrire; c'est moi qui écris ses réponses; +aussi l'expérience est-elle faite assez rapidement.</p> + +<p>Quand la série est terminée, je la recommence, avec une +petite variante; le sujet ne doit plus se contenter de soulever +chaque poids à son tour; il doit à propos de chaque +poids, le soulever, le soupeser, et ensuite soupeser le poids +précédent, et enfin revenir au premier poids. Ainsi, quand +il arrive par exemple au poids 9, il le soupèse, puis il soupèse +le 8, puis il soupèse encore le 9, et c'est à ce moment +qu'il doit donner son jugement, en comparant 9 à 8. Ces +diverses opérations doivent se faire seulement avec la main +droite. J'ai eu quelque peine à me faire comprendre des +enfants les plus jeunes; ils avaient la tendance, après avoir +soupesé un poids, à saisir le poids suivant, au lieu de revenir +au poids précédent; j'ai dû les guider, en leur indiquant +chaque fois le poids à comparer. Comme dans l'épreuve +précédente, le sujet donne son appréciation à haute voix, +et c'est moi qui en prends note.</p> + +<p>Enfin, l'expérience des poids se termine par une troisième +série d'appréciations; je montre à l'enfant le premier +poids, et je lui demande de l'apprécier en grammes; cette +appréciation a été rarement exacte, et il ne fallait pas s'attendre +à ce qu'elle le fût. Certainement il n'y a pas plus +d'un adulte sur 10, qui, soulevant un poids de 20 grammes, +puisse dire qu'il est exactement de 20 grammes. En général, +les appréciations ont été inférieures à la réalité; celle +qui a été le plus souvent donnée est de 10 grammes; +quelques élèves ont dit: 1 gramme. Je n'insiste pas sur +ces réponses, auxquelles je n'attache pas d'importance pour +le moment. J'apprends à l'élève que le poids est de +20 grammes; et je le prie de se servir de ce point de départ +pour apprécier ou pour deviner les poids des autres boîtes, +et me dire un nombre de grammes. Ce nombre est indiqué +par l'élève à haute voix, après avoir soupesé chaque boîte: +l'élève peut alors, à son gré, se contenter de soupeser +chaque boîte, ou revenir en arrière, chaque fois, et soupeser +la boîte précédente. Il n'a rien à écrire, c'est moi +qui écris et prends note des chiffres.</p> + +<p>Je vais d'abord donner une idée d'ensemble des résultats, +j'examinerai ensuite, au point de vue de la psychologie +individuelle, les résultats de chaque élève; ces résultats +sont contenus dans le tableau IV.</p> + +<p>1re <i>épreuve</i>.—Elle a porté sur 24 élèves d'école primaire +élémentaire.</p> + +<p>On est d'abord frappé de la manière très différente dont +les enfants soupèsent les poids; cet acte si simple présente +des variétés infinies, qu'il serait bien intéressant d'enregistrer. +En ce qui me concerne, je remarque que lorsque +je soulève une des boîtes, je la porte environ à 10 centimètres +de hauteur, et, en même temps, je fais un petit mouvement +d'oscillation, très léger, dans le sens de la verticale.</p> + +<p>Plusieurs élèves font un mouvement d'élévation aussi +grand; en général, la hauteur du mouvement d'élévation +est moindre; je l'estime, à vue d'oeil, à 5 centimètres; +enfin, il y a plusieurs élèves qui soulèvent le poids à peine +de 1 centimètre; un mouvement aussi court peut-il constituer +un acte de soupèsement? N'y a-t-il pas du reste une +différence entre soulever et soupeser? Je me borne à +signaler ces particularités, en attendant qu'on ait appliqué +à l'étude de ce soulèvement une méthode d'enregistrement, +qui permette d'étudier tous les caractères du mouvement +de la main, sans troubler l'état mental du sujet et sans le +placer dans des conditions trop artificielles<a id="footnotetag44" name="footnotetag44"></a> +<a href="#footnote44"><sup>44</sup></a>.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote44" name="footnote44"></a><b>Note 44:</b><a href="#footnotetag44"> (retour) </a>M. Henri dans sa <i>Revue générale sur le sens +musculaire</i> (<i>Année psychologique</i>, V, p. 528) indique +un auteur qui a pris le graphique du soulèvement du poids. +</blockquote> +<p>La durée de l'expérience a été de trois à six minutes par +élève.</p> + +<p>La série débute par 4 comparaisons portant sur des boîtes +augmentant régulièrement de poids; les poids sont de +20 grammes, 40 grammes, 60 grammes, 80 grammes et +100 grammes. Le plus souvent, cette croissance des poids +a été régulièrement perçue; cependant quelques fautes ont +été commises; le nombre des élèves étant de 24, 96 jugements +ont été portés; or sur ce nombre, on trouve 9 fois +un jugement d'égalité, et 2 fois un jugement de -; les +autres fois, soit 85 fois, il y a jugement de +, c'est-à-dire +jugement exact. De telles erreurs ne se sont pour ainsi dire +jamais produites avec les lignes, dont la longueur croissait +ainsi: 12—24—36—48—60; la progression était +donc de même valeur pour les lignes et pour les poids; +mais comme le mode d'appréciation des différences différait +beaucoup dans les deux cas—et que, d'autre part, la sensibilité +au poids n'a point la même finesse que la mensuration +d'une ligne par l'oeil, il n'y a pas lieu de s'étonner +que la perception des poids se soit faite autrement que celle +des lignes. Ce qu'il importe de relever, c'est que la <i>série +suggestive</i> des poids a été un peu moins efficace, en elle-même, +que la <i>série suggestive</i> des lignes.</p> + +<p>Je ne puis m'empêcher de penser que les sujets qui commettent +des erreurs de jugement dans l'appréciation des +5 premières boîtes sont des sujets qui n'ont pas bien fixé +leur attention sur la perception des poids, car les différences +qui existent entre les différents poids sont assez +grandes pour qu'une personne quelconque puisse les percevoir, +pourvu qu'elle y prête attention. On peut donc, dès +le début de l'expérience sur les poids, se rendre compte si +le sujet est attentif ou non. C'est une constatation qu'en +général on n'éprouve pas le besoin de faire dans les +recherches sur les élèves de laboratoire; car ceux-ci +sont assez instruits et sérieux pour comprendre l'intérêt de +la recherche et s'y prêter avec un effort d'attention volontaire; +mais dans les écoles primaires, il en est tout autrement; +l'enfant est jeune, parfois étourdi, indiscipliné, il +n'apporte le plus souvent à l'expérience qu'une attention +de curiosité; quand sa curiosité s'émousse, son attention +diminue. Il est donc utile que l'expérience fournisse un +signe permettant de reconnaître si le sujet est attentif ou +non. C'est d'autant plus important que le défaut d'attention +du sujet peut troubler tous les résultats. Il est bien certain +que pour que l'idée d'une progression des poids s'impose +à l'esprit et fasse suggestion, il est nécessaire qu'on ait +prêté attention à la série croissante des poids, de 1 à 5; +car si on a soulevé ces premiers poids avec distraction, si +on n'a pas remarqué leur ordre croissant, on échappera à +la suggestion non par esprit critique, par défaut de suggestibilité, +mais par distraction, parce qu'on n'aura pas +été touché par la suggestion. Nous comprenons ainsi +qu'une certaine quantité d'attention—de même aussi +qu'une certaine quantité d'intelligence—est nécessaire +pour que la suggestion opère, quoique d'autre part l'existence +d'une attention très puissante et très lucide aurait +pour effet d'enrayer la suggestion.</p> + +<p>Passons maintenant à l'influence de la suggestion sur +l'appréciation de la série de poids, depuis le 5e jusqu'au 15e; +tous ces poids sont égaux, mais par l'effet de la série croissante +qui les précède, on doit être porté à croire qu'ils +continuent cette série croissante. Notre expérience sur les +poids a été établie en effet sur le même modèle que notre +expérience sur les lignes. Seulement, la valeur de la +suggestion ne se prête pas à la même mesure. Pour les +lignes, le sujet en indiquait lui-même la longueur en marquant +des points; il suffisait de regarder son travail pour +se rendre compte s'il marquait des lignes croissantes ou +décroissantes et en outre quelle était la valeur de cet +accroissement et de ce décroissement; aussi avons-nous +eu l'idée de mesurer la suggestibilité de chaque élève en +prenant l'effet maximum de cette suggestibilité, effet représenté +par la longueur de la ligne la plus longue. Les +indications que l'élève nous fournit sur l'appréciation de +la série de poids sont plus brèves; il indique si chaque +poids est plus grand ou plus petit, mais il n'indique pas, +dans cette 1re épreuve, de combien le poids est plus grand +ou plus petit; par conséquent, nous n'avons qu'un moyen +d'apprécier sa suggestibilité, c'est de compter le nombre de +fois qu'il a cru à un accroissement; si sur 10 jugements, il +a donné par exemple 8 jugements d'accroissement, il a été, +dirons-nous, plus suggestible que s'il n'a fait que 5 jugements +d'accroissement. Certes, on pourrait chicaner cette manière +de mesurer la suggestibilité, mais c'est la seule +dont nous puissions nous servir.</p> + + +<p><i>Tableau IV.—Résultats de la première épreuve de suggestion +par les poids</i>.</p> + +<img src="Tableau04.png" alt="" style="width: 750px; height: 982px;"> + +<p>En faisant la somme de tous les jugements rendus par +tous les élèves, on remarque que les jugements se répartissent +de la. manière suivante:</p> + + +<p>TOTAL<br> +Jugements de = 42<br> +Jugements de - 37<br> +Jugements de + 161</p> + + + +<p>Il est donc évident que la suggestion d'accroissement +s'est fait sentir dans les deux tiers des jugements; dans +le troisième tiers des cas, il y a eu des jugements exacts, +ou jugements d'égalité, et, en nombre un peu moindre, des +jugements de décroissance.</p> + +<p>Les résultats sont contenus dans le tableau IV, construit +sur le même modèle que le tableau I, II, etc.; vis-à-vis de +chaque nom est une ligne horizontale, contenant les jugements +rendus par l'élève; il y quatre jugements portés sur +la série suggestive de poids, de 1 à 15: on ne porte aucun +jugement sur le premier poids, on commence par le second; +après la série suggestive, viennent les jugements sur les +poids 6 à 15, jugements influencés par la suggestion, et +séparés des précédents par une double ligne verticale; +enfin, dans la dernière colonne, celle de droite, sont totalisés, +pour chaque élève, les genres de jugements qu'il a +rendus; aussi Dew... a exprimé 6 jugements +, 3 jugements -, +1 jugement =; c'est en examinant les résultats +inscrits dans cette colonne qu'on voit comment, individuellement, +chaque élève s'est comporté, et quelle a été +sa suggestibilité; les élèves n'ont pas été mis dans l'ordre +de la suggestibilité, mais dans l'ordre des classes auxquelles +ils appartiennent. Au bas du tableau, on fait, pour +chaque poids, le total des réponses données par les 24 élèves; +on voit ainsi comment l'expérience a évolué, depuis l'appréciation +du deuxième poids jusqu'à celle du quinzième, +l'ensemble des 24 élèves étant considéré comme formant +un tout. Ce sont les chiffres de cette colonne horizontale +qui sont mis en graphique dans la figure 13.</p> + +<p>Le nombre des jugements de + a diminué progressivement, +mais malgré cette diminution ils restent quand +même jusqu'au dernier moment supérieurs en nombre aux +autres jugements, puisqu'ils sont supérieurs à 12, et que +le nombre total est de 24; ce n'est que pour l'appréciation +du poids de la dernière boîte que le nombre des jugements +suggestionnés devient égal à 12, par conséquent +égal au nombre des autres jugements. On ne peut pas +dire que toute suggestion est détruite même à ce moment-là, +car pour que toute suggestion fut détruite, il faudrait +que le total des jugements de + ne fût pas supérieur au +total des jugements de -, et c'est ce qui n'arrive pas. +Donc la suggestion, quoique s'amoindrissant, continue à +agir jusqu'à la 15e pesée.</p> + +<img src="Fig13.png" alt="" style="width: 600px; height: 514px;"> + +<p class=STDIT>Fig. 13—Graphique de la 1re épreuve de suggestion par +les poids +, graphique des jugements de +; -, graphique des jugements +de -; =, graphique des jugements d'égalité.</p> + +<p>Les jugements de - et d'égalité gagnent, naturellement, +tout le terrain perdu par les jugements de +; mais le +gain n'est pas le même pour les deux jugements; il paraît +plus régulier et, aussi, plus considérable pour les jugements +d'égalité; ce sont précisément les plus exacts, et +c'est vers eux que tend l'expérience; les jugements +de - augmentent aussi, mais dans une moindre proportion.</p> + +<p>Nos courbes nous révèlent aussi un détail bien curieux: +c'est que la 6e boîte, la 10e et la 15e sont celles dont l'appréciation +a le moins subi l'effet de la suggestion: on +comprend bien cet affaiblissement de la suggestion pour +la dernière boîte, on le comprend moins pour la 10e et on +le comprend moins encore pour la 6e. Insistons un peu sur +ce point. A la 6e pesée, la série suggestive vient de cesser; +or, nous avons vu en ce qui concerne la série de lignes, +que la 6e ligne est presque toujours augmentée par les +jeunes élèves; la suggestion d'accroissement est alors +dans toute sa force, elle vient d'être imprimée sur l'esprit +de l'élève, elle l'entraîne. Or, en ce qui concerne les poids, +c'est juste le contraire: le 6e poids est un de ceux dont +l'appréciation est le moins influencée; et même, les élèves +n'ont pas une tendance à le considérer comme égal au +poids 5; ils vont plus loin, ils le considèrent comme plus +léger; fait à noter, c'est à propos de ce poids 6 que +le plus grand nombre de jugements de - se produit, 9 sur +24; pour le dernier poids, le poids 15, il n'y a que 5 jugements +de -; ce fait a donc quelque chose de bien caractéristique. +Voici l'interprétation que nous en donnons: +quand on apprécie une série de poids en les soupesant, et +quand on se fait une idée, par la perception visuelle du +corps, sur son poids probable, avant de le soupeser, on +adapte d'avance son mouvement et on fait un effort proportionné +à ce poids probable; cette adaptation du mouvement +au soulèvement du poids a déjà été étudiée par différents +auteurs<a id="footnotetag45" name="footnotetag45"></a> +<a href="#footnote45"><sup>45</sup></a>; c'est un facteur si important pour notre +jugement sur le poids des corps que quelques auteurs ont +pensé que c'est par la qualité de notre mouvement de soulèvement, +par sa vitesse surtout que nous jugeons des +poids. Il est vraisemblable que plusieurs élèves, au +moment de soupeser le poids 6, se sont laissés guider par +cette idée que les poids de l'expérience étaient en série +croissante: ils ont donc préparé un effort plus grand pour +soulever le poids 6, et comme ce poids s'est trouvé égal +au poids 5, il en est résulté quelque chose de particulier +dans le soulèvement, une disproportion entre l'effort +préparé et l'effort qui eût été nécessaire. Cette disproportion, +ayant été perçue, a fait sur l'esprit de quelques +sujets l'effet d'une attente trompée; ils ont jugé alors +que le poids 6 était plus léger que le poids 5, et ils +ont donc porté un jugement de -. On comprend que ce +nombre si grand de jugements de - s'est produit au +moment où la suggestion était très forte et n'avait pas +encore subi le moindre échec, parce que c'est surtout +dans cette première période de l'expérience que l'ajustement +musculaire devait se préparer et ne recevait encore +aucun démenti.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote45" name="footnote45"></a><b>Note 45:</b><a href="#footnotetag45"> (retour) </a>Il y a toute une littérature sur les illusions de +poids produites par la perception du volume; c'est Charpentier +qui le premier, paraît-il, a signalé l'illusion par suite de +laquelle deux objets ayant le même poids, mais de volumes inégaux, +l'objet du plus petit volume paraît le plus lourd. Cette illusion +a été étudiée par Fournoy (<i>Année psychologique</i>, I, p. 198), +Philippe et Clavière (<i>Revue philosophique</i>, 1895, II, p. 672), +Biervliet (<i>Année psychologique</i>, II, p. 79-86), Claparède +(Soc. de Biologie, fév. 1899,) et en Amérique par Gilbert +(<i>Researches on the Mental and Physical Development of School +Children</i>, Stud. Yale Psych. Lab., 1894) et par Seashore +(<i>Measurements of Illusions and Hallucinations in Normal Life</i>, +Stud. Yale Psych. Lab., 1895). L'interprétation +de l'expérience qui a été donnée le plus souvent est la suivante: les +objets les plus volumineux sont, toutes choses égales d'ailleurs, jugés +Les plus lourds; par conséquent, on prépare pour les soulever un effort +D'autant plus vigoureux que leur volume est plus grand; la déception +Produite par l'inexactitude de cet ajustement conduit à une dépréciation +du poids de l'objet volumineux. Dans les cas que nous étudions, dans le +texte, la préparation du mouvement est produite non par la perception +visuelle du volume du poids ou de sa matière, mais par la suggestion que +les poids sont rangés en ordre croissant.</blockquote> + +<p>Si ce jugement de - ne s'est pas produit pour la 6e +ligne, dans les expériences analogues sur les lignes, c'est +sans doute que l'ajustement de l'oeil et la préparation de +l'esprit pour percevoir une certaine ligne dont on prévoit +la longueur est un acte moins important et moins fréquent +que l'ajustement de la main pour soulever un corps dont +on prévoit le poids; mais il est vraisemblable que cette +même préparation existe pour la perception visuelle des +longueurs, quoique à un degré moindre, puisque quelques +sujets, comme nous l'avons vu, raccourcissent certaines +lignes, au lieu de leur donner l'accroissement inspiré par +la suggestion.</p> + +<p>Il est bien curieux d'observer que, malgré ce démenti +donné à la suggestion dès la pesée de la 6e boîte, la suggestion +a quand même persisté, et s'est fait sentir dans +l'appréciation des poids suivants.</p> + +<p><i>Deuxième épreuve</i>.—Faite aussitôt après la précédente, +elle en diffère en ce que le sujet soupèse plusieurs fois +les poids à comparer; il est obligé de fixer son attention +plus fortement sur les poids; de plus, comme il fait ses +pesées pour la seconde fois, il est dans de meilleures conditions +pour lutter contre la suggestion. En fait, nous +avons eu une certaine peine à décider les plus jeunes +enfants à soupeser de nouveau le poids A quand ils devaient +soupeser le poids B; ils ne paraissaient avoir aucun désir +de profiter du moyen de contrôle qu'on leur donnait; et il +a fallu insister chaque fois, pour certains enfants, en leur +rappelant qu'ils devaient soupeser de nouveau telle +boîte.</p> + +<p>Dans l'ensemble, les résultats présentent une plus +grande exactitude que ceux de la première épreuve; ils +sont inscrits dans notre tableau V, qui est construit sur +le même plan que le tableau IV, et traduits en graphique +dans la figure 14. Pour la perception des poids de 1 à 5, qui +sont réellement croissants, 3 erreurs seulement ont été +commises, tandis qu'à la première épreuve on comptait +11 erreurs. La perception des poids s'est donc faite avec plus d'exactitude.</p> + + +<p>TABLEAU V.—<i>Résultats de la deuxième épreuve de suggestion +par les poids</i>.</p> + +<img src="Tableau05.png" alt="" style="width: 700px; height: 899px;"> + + + +<p>L'illusion de l'accroissement des poids a été moins forte; on compte:</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 400px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 34%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +<br><br> +Jugements de +<br> +Jugements de -<br> +Jugements de =<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +DEUXIÈME ÉPREUVE<br> +130<br> + 40<br> + 65<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +PREMIÈRE ÉPREUVE<br> +161<br> + 37<br> + 42<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + +<center> +<img src="Fig14.png" alt="" style="width: 600px; height: 541px;"> +</center> + +<p class=STDIT>Fig. 14.—Graphique de la 2e épreuve de suggestion +par les poids. + +, graphique des jugements de +;- -, graphique des +Jugements de -; =, graphique des jugements d'égalité.</p> + +<p>Les jugements de + ont diminué, et cette diminution a +lieu surtout au profit des jugements d'égalité, qui sont les +jugements les plus exacts. Les jugements de - ont beaucoup +moins augmenté de fréquence; ce sont des jugements +moins exacts; ils sont surtout fréquents chez les enfants +les plus jeunes; nos deux tableaux de chiffres nous montrent +que dans les deux épreuves, les enfants les plus +jeunes et appartenant aux classes les moins avancées ont +fait rarement des jugements d'égalité; ils ont d'ordinaire +résisté à la suggestion en faisant des jugements de—. +Nous n'en savons pas le motif. La même explication leur +était donnée qu'à leurs aînés, avant l'expérience; on +leur disait à tous la même phrase, dans laquelle se trouvaient +les mots: «Il faut déterminer si le poids est plus +grand que le précédent, ou plus petit, ou égal.»</p> + +<p>Le graphique de l'épreuve 2, qui rend sensible les changements +de la suggestion pendant le cours de l'expérience, +fait encore repasser sous nos yeux ce curieux +échec de la suggestion pour la 6e boite, qui nous avait +déjà frappé dans la première épreuve: ici, le nombre de +jugements suggestionnés tombe à 10, il se maintient à +10 pour le poids suivant; c'est un minimum qui ne sera +plus atteint. Il semble donc que la suggestibilité de nos +24 sujets, pris comme un seul tout, subit d'abord une +décroissance, ensuite elle reprend son énergie, et évolue +en décroissant plus ou moins lentement et irrégulièrement. +Cette évolution singulière est peu conforme aux idées +qu'on avait pu se faire à priori sur la question; il aurait +été sans doute beaucoup plus vraisemblable de supposer +que la suggestion, tout au début, devait être au maximum, +et décroître ensuite; mais nos idées à priori ne tiennent +pas compte d'une foule de petites conditions matérielles +qui agissent sur les phénomènes; et parmi ces conditions, +il faut noter ici cet ajustement musculaire de la main, qui +est d'une importance toute spéciale dans les expériences +de pesée.</p> + +<p><i>Troisième épreuve</i>.—Elle se trouve entièrement résumée +dans notre tableau VI, où nous avons indiqué les +valeurs données par chaque élève à la série des poids; +pour que ce tableau fût comparable aux précédents, nous +avons indiqué dans la ligne du bas combien de fois chaque +poids avait été jugé plus lourd ou plus léger que le précédent, +ou égal; on peut alors se rendre compte facilement +si le fait d'évaluer les poids en grammes a permis +de juger plus ou moins exactement de leur poids relatif; +il est bien entendu que les élèves, dans cette troisième +épreuve, n'avaient pas à dire s'ils trouvaient un poids plus +lourd ou moins lourd que le précédent; ils avaient seulement +à l'apprécier en grammes.</p> + +<p>Le point de départ de toutes les appréciations a été +de 20 grammes; car nous avons fait connaître ce poids +aux élèves comme étant le poids exact.</p> + + +<p>TABLEAU VI.—<i>Résultats de la troisième épreuve de suggestion par les poids</i>.</p> + +<center> +<img src="Tableau06.png" alt="" style="width: 700px; height: 708px;"> +</center> + + + +<p>La comparaison des moyennes générales avec celles +des tableaux IV et V montre que dans cette 3e épreuve, +les élèves n'ont pas progressé dans le sens de l'exactitude, +comme on aurait pu s'y attendre; cette troisième +épreuve a été un peu meilleure que la 1re, mais beaucoup +moins bonne que la seconde. Voici un relevé des chiffres +qui est assez significatif.</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 600px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +<br><br> +Jugements de +<br> +Jugements de -<br> +Jugements de =<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +PREMIÈRE<br> +ÉPREUVE<br> +161<br> + 37<br> + 42<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +DEUXIÈME<br> +ÉPREUVE<br> +130<br> + 40<br> + 65<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +TROISIÈME<br> +ÉPREUVE<br> +156<br> + 28<br> + 53<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + + +<p>Les jugements de +, qui représentent l'influence de la +suggestion, ont été plus nombreux qu'à la seconde +épreuve, par conséquent la suggestion a exercé son +influence avec plus de force. Pourquoi donc à la 3e épreuve +les élèves ont-ils été plus suggestibles qu'à la seconde +épreuve? Nous pensons que c'est parce que la 3e épreuve +a exigé de la part des élèves un travail supplémentaire; +ils n'avaient pas seulement à juger qu'un poids était plus +lourd ou moins lourd que le précédent, ainsi que cela +avait lieu dans les deux épreuves précédentes; ils avaient +à attribuer une valeur précise à chaque poids, dire s'il +pesait 50 ou 60 grammes; or, cette évaluation est certainement +plus difficile qu'un jugement qui consiste simplement +à dire qu'un poids est plus lourd qu'un autre; +l'évaluation suppose non seulement un jugement de comparaison, +mais une appréciation du degré de différence, +et en outre le choix d'un chiffre précis, qui exprime cette +appréciation. On comprend très bien que ce petit travail +exige quelque contention d'esprit, surtout quand on le +demande à des enfants de 8 à 10 ans; or, voici mon interprétation: +préoccupés par cette évaluation en grammes, +les enfants ont perdu un peu de la liberté d'esprit qu'ils +avaient précédemment pour comparer les poids; ils ont +fait cette comparaison dans un état de distraction mentale, +ou tout au moins avec une attention moins forte et +moins exclusivement portée sur la sensation des poids; +et il en est résulté que les enfants sont devenus plus +dociles à la suggestion d'accroissement des poids; du +moment que le contrôle, qui s'appuyait sur la perception +exacte des poids, s'est affaibli, il est naturel que la suggestion, +délivrée de ce contrôle, ait acquis plus de force<a id="footnotetag46" name="footnotetag46"></a> +<a href="#footnote46"><sup>46</sup></a>.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote46" name="footnote46"></a><b>Note 46:</b><a href="#footnotetag46"> (retour) </a>Le sujet de cette étude côtoie continuellement celui de +L'attention volontaire et de la distraction. Parmi ces points de +contact, celui que nous rencontrons ici est des plus intéressants, voici +pourquoi: on a recherché depuis quelques années, dans les laboratoires +américains de psychologie, les meilleures méthodes pour la production +des états de distraction; les expérimentateurs ont le plus souvent +cherché les causes de distraction dans des excitations qui sont +étrangères au genre de travail dont on cherche à distraire le sujet: par +exemple, on lui fait compter des rythmes, ou on lui fait apprécier des +parfums, pendant qu'il s'absorbe dans une lecture ou dans un calcul. Ces +méthodes de distraction n'ont point encore donné de résultats +satisfaisants. Or, je signale ici la possibilité d'une méthode +différente de distraction, que l'on réaliserait—non pas en troublant un +certain travail par des excitations étrangères à ce travail,—mais bien +en compliquant ce travail lui-même, en le rendant plus difficile à +suivre.</blockquote> + +<p>Nous verrons tout à l'heure, en étudiant quelques cas +particuliers, que notre interprétation est extrêmement +vraisemblable.</p> + +<p>Si on examine la moyenne des appréciations pour +chaque poids, dans cette troisième épreuve, on voit que +la suggestion n'a pas présenté cette décroissance assez +nette que nous observions dans les deux épreuves précédentes; +la suggestibilité paraît être restée à peu près stationnaire; +de plus, on ne rencontre plus ici, comme précédemment, +une diminution brusque de jugements de + pour +le 6e poids. Ces deux observations s'expliquent par +une raison unique; l'esprit des sujets a été distrait par +l'obligation d'évaluer un poids en grammes; ils n'ont pas +mis autant de soin à percevoir les poids; par conséquent, +ils n'ont pas eu l'illusion d'allègement, qui se produit au +6e poids, ni cette diminution progressive de suggestion +qui est produite par la perception de là série des poids. +Tout cela me paraît très logique.</p> + +<p>Venons aux évaluations en grammes; on pourrait croire +—et nous avons cru tout d'abord—que les chiffres de +ces évaluations ont un caractère artificiel et arbitraire; +un enfant dira qu'une des boîtes pèse 40 grammes et que +la boîte suivante pèse 42 grammes; un autre dira que la +première pèse 40 et la suivante 60 grammes; il serait +téméraire, semble-t-il, d'attacher une grande importance +à cette différence d'évaluation, bien que la différence soit +de 18 grammes; nous ne savons pas, peut-on dire, comment, +par quel processus, se fait cette évaluation, ni sur +quelle donnée elle repose; il y entre sans doute, pour une +certaine part, un jugement de comparaison sur la valeur +des poids; sans doute aussi le chiffre de l'évaluation +exprime ce jugement, et toutes choses égales d'ailleurs, +l'évaluation sera d'autant plus forte que la différence +de poids aura été sentie et jugée plus grande; mais +d'autre part, il faut bien reconnaître que l'évaluation d'un +poids en grammes est une opération très compliquée; +d'abord c'est une traduction, une transposition, car il +n'existe qu'un rapport de convention entre une certaine +sensation de poids ou de différence de poids sentie dans +la main, et un chiffre, un nombre déterminé de grammes; +en outre, ce rapport de convention doit être grandement +influencé par une foule de facteurs individuels.</p> + +<p>Malgré toutes ces objections, j'ai cru bien faire de convier +les élèves à une évaluation des poids, parce que +l'évaluation constitue une méthode d'expression des jugements, +et que cette méthode n'est pas suffisamment étudiée +en psychologie. La question a donc une portée +générale et j'ai pensé qu'il serait intéressant de rechercher +quels sont, dans un cas donné, les avantages et les +inconvénients de cette méthode<a id="footnotetag47" name="footnotetag47"></a> +<a href="#footnote47"><sup>47</sup></a>.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote47" name="footnote47"></a><b>Note 47:</b><a href="#footnotetag47"> (retour) </a>Dans un article fait en collaboration avec Victor Henri +sur la mémoire des lignes, nous avons classé les différents procédés +pour étudier la mémoire; ces procédés ne sont pas spéciaux à la mémoire, +ils sont, pour mieux dire, des procédés d'expression des jugements; +nous en comptons trois principaux: la méthode de reproduction, la +méthode de comparaison, et la méthode de description; l'évaluation n'est +qu'une variété de la méthode de description. Pour plus de détails, voir +Mon <i>Introduction à la psychologie expérimentale</i>, p. 76.</blockquote> + +<p>Les évaluations ont été si variables qu'on ne pourrait +guère en tirer une moyenne sérieuse. En effet, bien que +toutes les appréciations aient eu le même point de départ, +20 grammes pour la première boîte de poids, les évaluations +successives se sont faites sur des échelles très différentes; +nous trouvons des sujets qui ont donné au dernier +poids la valeur de 300 grammes, tandis que d'autres +lui ont donné seulement la valeur de 26 grammes; mais +recherchons si quelque chose de général ressort de ces +chiffres, et si des différences qui semblent trop considérables +à première vue pour ne pas être fantaisistes, ne +sont pas explicables.</p> + +<p>Un premier fait nous frappe: c'est que les chiffres +d'évaluation ne sont pas quelconques; les nombres ronds +prédominent. Ainsi, prenons au hasard toutes les appréciations +qui ont été faites sur un poids quelconque, sur +le 6e poids; nous trouvons sur 24 évaluations:</p> + + +<p>14 évaluations terminées par un 0 (comme 30, 60, etc.).<br> + 7 évaluations terminées par un 5 (comme 45, 75, etc.).<br> + 1 évaluation terminée par un 4<br> + 1 évaluation terminée par un 8<br> + 1 évaluation terminée par un 9</p> + + +<p>Il existe donc une certaine influence des nombres terminés +par un 0 ou par un 5; ces nombres se présentent +plus facilement à l'esprit, puisque ce sont ceux que l'on +cite le plus souvent. Il vaut la peine de faire le calcul du +degré de facilité présenté par tous les chiffres, dans notre +expérience particulière; c'est ce que réalise le petit tableau +suivant.</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 300px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 60%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +0. a été employé<br> +5.<br> +1.<br> +2.<br> +3.<br> +4.<br> +6. a été employé<br> +7.<br> +8.<br> +9.<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: right; font size:14pt; font-family: serif;"> +207 fois<br> +72 fois<br> +4 fois<br> +9 fois<br> +2 fois<br> +5 fois<br> +12 fois<br> +3 fois<br> +5 fois<br> +7 fois<br> + </td> + + </tr> + </tbody> +</table> + + + +<p>Ce tableau montre qu'après les nombres terminés +par 0, les nombres terminés par 5 ont été les plus nombreux. +Quant aux autres nombres, ils ont été choisis +si rarement qu'on ne peut pas déterminer exactement +leurs chances; il paraît seulement ressortir que les +nombres 3 et 7 ont été cités le moins souvent.</p> + +<p>Or, ces résultats sont précisément opposés à ceux qu'on +obtient en priant une personne de citer un chiffre au +hasard; d'après les observations qui me sont personnelles, +si on dit à une personne de choisir un nombre, de 1 à 9, +elle cite le plus souvent le 7 et non le 5. Un ennemi de la +psychologie expérimentale s'empressera sans doute de se +prévaloir contre nous de cette contradiction; mais je pense +que cette contradiction n'est qu'apparente; elle résulte +de ce que le choix des chiffres n'est pas fait dans les +mêmes conditions mentales. Lorsqu'un enfant a un poids +ou une ligne à évaluer, son attention ne se porte pas uniquement +sur le chiffre à donner, mais aussi sur le poids et +la ligne qu'il évalue; sa perception lui donne une certaine +indication dont il cherche à se rendre compte, et qu'il doit +apprécier par un chiffre; ayant donc l'esprit préoccupé +par ce travail, il prend des chiffres ronds pour deux raisons: +d'abord, c'est que ces chiffres viennent plus naturellement +à l'esprit que d'autres, et exigent un effort +moindre; en second lieu, les nombres ronds sont plus +approximatifs que les autres, ils n'indiquent pas une prétention +aussi nette à la précision; dire d'un corps qu'il +pèse 50 kilogrammes veut dire qu'on l'apprécie approximativement; +cela signifie qu'il pèse <i>environ</i> 50 kilogrammes; +mais si on dit qu'il pèse 49 kilogrammes, on +porte alors un jugement qui a plus de prétention à l'exactitude; +car on ne dira pas d'un corps qu'il pèse <i>environ</i> +49 kilogrammes.</p> + +<p>L'état mental d'une personne à qui l'on demande de +citer un chiffre au hasard est bien différent. D'abord cette +personne n'a pas à accomplir une opération sérieuse qui +l'absorbe, elle a l'esprit complètement libre; de plus, le +choix qu'elle doit faire d'un chiffre n'a aucune signification +précise, et il n'est pas plus ridicule de citer 49 que +de citer 50. La fantaisie peut donc se donner librement +carrière. Maintenant, pourquoi cette fantaisie qui paraît +si libre a-t-elle ses règles? Je ne me charge pas de le dire.</p> + +<p>A l'appui de ces documents, ou du moins pour les +compléter, j'en citerai deux autres. Galton et H. le Poer<a id="footnotetag48" name="footnotetag48"></a> +<a href="#footnote48"><sup>48</sup></a> +ont montré que la durée des condamnations judiciaires +est profondément affectée par l'influence du chiffre 5 et +de ses multiples: lorsque le juge a le pouvoir de fixer +la durée de la peine dans certaines limites, il y a très +grande probabilité qu'il se laissera guider par l'usage +habituel des 5 et de ses multiples, qu'il fixera une condamnation +de 10 ans, par exemple, plus facilement qu'une +de 9 ans. Cette préférence est conforme à celle que nous +Remarquons.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote48" name="footnote48"></a><b>Note 48:</b><a href="#footnotetag48"> (retour) </a><i>Influence of Number in Criminal Sentence</i>, +Harper's Weekly, May 14, 1896. (Je cite de seconde main.)</blockquote> + +<p>D'autre part, F.B. Dresslar, dans une très curieuse note +publiée par Appleton's Popular Science Monthly en 1899 +sur «Guessing, as influenced by member préférences» +rapporte une étude qu'il a faite sur le cas suivant: un +magasin de Californie avait fait exposer en pleine rue une +pièce d'étoffe et demandait aux passants de deviner le +nombre de fils qu'elle contenait, promettant à ceux qui +devineraient le nombre exact une prime de 100 dollars; +la seule condition imposée aux amateurs était d'écrire +leur nom et adresse sur un registre spécial; 7,700 personnes +s'essayèrent à deviner; le nombre réel de fils était +de 811; deux seulement tombèrent juste. En faisant une +étude sur tous les nombres inscrits sur les registres, +Dresslar a reconnu que ces efforts pour deviner sont +soumis à des influences spéciales; ainsi, il y a des préférences +pour certains chiffres, soit qu'ils occupent le rang +des unités, soit qu'ils occupent le rang des dizaines. Le +chiffre le plus souvent employé est le 0 (environ 2100 fois), +puis le 7 (environ 2000 fois), puis le 5 (environ 1600 fois) +viennent après le 9, le 3, le 1. Les chiffres pairs sont bien +moins souvent employés: 4 seulement 831 fois; 2 seulement +965 fois; 6 seulement 1080 fois; et 8 seulement +933. Ces résultats s'accordent aussi avec les nôtres, mais +ils en diffèrent en même temps; l'accord porte sur la préférence +pour les 0 et les 5; le désaccord porte sur la préférence +pour les 7.</p> + +<p>Nous avons maintenant à rechercher si la méthode +d'évaluation exprime la suggestibilité de chaque élève +dans l'expérience des poids.</p> + +<p>Un premier fait est à relever; c'est que pour l'évaluation +des 5 premières boîtes, dont le poids présente un +accroissement régulier, les élèves ont rarement atteint +100 grammes, et n'ont jamais dépassé ce nombre; les +poids successifs étaient de 20, 40, 60, 80 et 100 grammes; +or nous trouvons pour le 6e poids la distribution suivante +des évaluations:</p> + + +<p>20 à 30 grammes ............ 1 fois<br> +31 à 40 grammes ............ 5 fois<br> +41 à 50 grammes ............ 6 fois<br> +51 à 60 grammes ............ 3 fois<br> +61 à 70 grammes ............ 3 fois<br> +71 à 80 grammes ............ 2 fois<br> +81 à 90 grammes ............ 1 fois<br> +91 à 100 grammes .......... 3 fois</p> + + +<p>Cette méthode d'évaluation donne par conséquent les +mêmes résultats que la méthode de reproduction en ce +qui concerne les lignes. Nous avons vu, en effet, dans +l'expérience de suggestion sur l'accroissement des lignes, +que les élèves ont constamment diminué la longueur des +5 premières lignes, et que la cinquième a rarement été +reproduite avec sa longueur exacte de 60 millimètres; +nous constatons ici le même fait.</p> + +<p>Autre observation: certains élèves, avons-nous dit, +ont attribué au dernier poids de la série, une valeur très +petite, par exemple 26 grammes; d'autres, une valeur +très grande, par exemple 300 grammes. Ces différences +énormes d'évaluation ont-elles une signification quelconque? +Les élèves ayant indiqué les poids les plus +élevés sont-ils plus suggestibles que les autres? Oui, la +question n'est pas douteuse, surtout si l'on s'adresse aux +extrêmes. Le tableau suivant le montre:</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 600px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +TEXT + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Nombre de fois que<br> +les élèves ont perçu un<br> +accroissement de poids.<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Évaluation<br> +du<br> +dernier poids.<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 740px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 10%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +And.<br> +Bout.<br> +Poire.<br> +Hub.<br> +Pou.<br><br> +Vand.<br> +Die.<br> +Gouje.<br> +Gesh.<br> +Mien.<br><br> +Méri.<br> +Monne.<br> +Vasse.<br> +Delan. <br> +Martin.<br><br> +Féli.<br> +Pet. <br> +Bien.<br> +Die. <br> +Saga.<br><br> +Obre.<br> +Motte.<br> +Lac.<br> +Blasch.<br><br> + + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: right; font size:14pt; font-family: serif;"> +10<br> +10<br> +10<br> +10<br> +10<br><br> +9<br> +9<br> +8<br> +8<br> +1<br><br> +7<br> +6<br> +6<br> +6<br> +6<br><br> +5<br> +4<br> +4<br> +4<br> +4<br><br> +3<br> +2<br> +2<br> +2<br><br> + + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: right; font size:14pt; font-family: serif;"> +300<br> +103<br> +190<br> +450<br> +100<br><br> +160<br> +95<br> +150<br> +230<br> +150<br><br> +180<br> +43<br> +85<br> +175<br> +64<br><br> +49<br> +60<br> +49<br> +79<br> +90<br><br> +35<br> +50<br> +42<br> +26<br> + + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 10%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> + + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 35%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +<br><br> +Moyenne = 169 gr.<br><br><br><br><br><br> +Moyenne = 161 gr.<br><br><br><br><br><br> +Moyenne = 109 gr.<br><br><br><br><br><br> +Moyenne = 63 gr.<br><br><br><br><br><br> +Moyenne = 38 gr.<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + +<p>Dans ce tableau nous indiquons sur la première colonne +verticale le nombre de jugements + rendus par les élèves +dans la 3e épreuve, et en regard de ce nombre nous +plaçons dans la 2e colonne l'évaluation du 15e poids par +l'élève; en faisant la moyenne par séries de 5 élèves, on +trouve que les plus suggestibles sont arrivés aux estimations +les plus fortes; ce calcul est passible d'une objection; +car si les élèves les plus suggestibles terminent +par les évaluations les plus fortes, cela tient en partie à ce +qu'ils ont fait un plus grand nombre de jugements +; +mais si l'on calcule, pour éviter cette objection la moyenne +de l'accroissement de chaque poids à partir du 6e on trouve +encore que cette moyenne est d'autant plus élevée que les +élèves sont plus suggestibles; ainsi, pour le 1er groupe, +le plus suggestible, elle est de 9gr, 6; pour le 2e de 9gr, 8; +pour le 3e de 9gr, 7; pour le 4e, de 5 grammes, et enfin pour +le dernier groupe, le moins suggestible, de 3 grammes.</p> + +<p><i>Examen des cas individuels</i>.—En psychologie individuelle, +une des premières questions est d'établir une classification +des individus. Comment l'expérience des poids +nous permet-elle de qualifier la suggestibilité de chacun? +Nous n'avons pas ici la même ressource que pour l'expérience +de suggestion sur les lignes, où nous mesurons la +plus longue ligne tracée sous l'influence de la suggestion +d'agrandissement. Nous sommes obligés d'employer un +autre artifice. Celui qui nous paraît le plus simple est de +compter, pour chacun, le nombre de jugements de + qu'il +a émis dans chaque épreuve; il est clair que ces jugements +de + sont des résultats de suggestion, et que celui +qui en a donné le plus est celui qui a obéi le plus souvent +à la suggestion. Ceux par conséquent qui ont émis 10 jugements +de + ont atteint l'extrême limite de la suggestibilité +mesurable dans notre expérience; et ceux qui ont +émis seulement 5 jugements de +, ou 4, ou 2, ou même 0, +présentent une suggestibilité moindre.</p> + + +<p>Dans le tableau VII nous avons classé les élèves +d'après le nombre total des jugements + rendus dans +les 3 épreuves. Ce classement donne lieu aux remarques +suivantes. Les 3 élèves qui viennent en tête de la liste, +et qui sont des élèves assez âgés, se sont aussi montrés +les plus suggestibles pour la mémoire des lignes. Ils sont +donc aussi suggestibles dans les 2 expériences. Quand on +leur a fait apprécier les poids en grammes, ils ont fait à +chaque poids une augmentation très régulière, qui est une +nouvelle forme de l'automatisme. Poire faisait chaque fois +une augmentation constante de 10 grammes, And. une +augmentation de 20 grammes, et Bout, une augmentation +de 5 grammes. Ces chiffres donnés en grammes montrent +donc la régularité de l'augmentation, que les jugements +de + n'indiquent point. Nous avons même surpris l'un +des élèves, And., qui disait le poids d'une boîte avant de +l'avoir soulevée; ce n'était nullement par négligence, +croyons-nous, puisqu'il soulevait la boîte ensuite, mais +l'entraînement de la suggestibilité était si fort qu'elle +opérait sur lui avant qu'il eut apprécié le poids. C'est ce +même And. auquel il est arrivé, dans l'expérience des +lignes, de tracer la ligne sans avoir regardé le modèle. +C'est le même état d'esprit. Ces cas extrêmes nous font bien +comprendre le mécanisme de la suggestibilité. L'élève ne +songe plus à regarder avec attention la ligne modèle ou +à soupeser le poids, parce que la suggestion l'entraîne.</p> + +<p>Les 3 élèves suivants, Hub., Van. et Die., sont des +jeunes appartenant à la 4e classe; il en est de même pour +Gouje qui les suit de près; évidemment leur suggestibilité +tient à leur âge. Tout ceci est conforme à l'idée que nous +nous étions faite de la suggestibilité de ces sujets; les uns, +suggestibles en raison de leur âge, les autres par suite de +leur condition mentale.</p> + +<p>On est plus étonné de rencontrer parmi eux Mien. et +Gesbe., qui s'étaient montrés peu suggestibles pour les +lignes. D'où vient qu'ils ont été si dociles à la suggestion +par les poids? Je suppose que si ces élèves, si peu suggestibles +pour les lignes, l'ont été autant pour les poids, la +cause en est dans la nature des sensations qui sont intervenues +dans ces expériences; il est possible qu'une personne +se laisse suggestionner en ce qui concerne certaines +sensations, et ne se laisse pas suggestionner pour d'autres.</p> + +<p>TABLEAU VII</p> + +<p><i>Classement des élèves d'après leur suggestibilité dans l'épreuve des +poids</i>.</p> +<center> +<img src="Tableau07.png" alt="" style="width: 700px; height: 699px;"> +</center> + + +<p>Pou. mérite une mention à part, car son cas est intéressant. +C'est un sujet qui, la première et la seconde fois, a +bien résisté à la suggestion; la seconde fois, surtout, la +résistance a été bien nette, car il n'a fait que 4 jugements ++ mais, lorsqu'on l'a obligé à estimer les poids en grammes, +ce travail semble l'avoir complètement soumis à la suggestion; +car il a très régulièrement augmenté chaque poids de +5 grammes. Il est un des exemples les plus nets de l'influence +produite par un surcroît de travail et par conséquent +par la distraction sur la suggestibilité d'un individu.</p> + +<p>Nous n'avons rien à dire de spécial de Pet., de Mer., et +de Monne.</p> + +<p>Delans. et Vasse., présentent ce trait particulier que l'évaluation +des poids les a embarrassés, troublés, et les a +rendus plus suggestibles.</p> + +<p>Ceux qui suivent, Dew., Saga., etc., ont été peu suggestibles +dans les 3 épreuves, et leurs estimations du +dernier poids ne se sont jamais élevées bien haut; le dernier +poids pèse 70 pour Dew., 90 pour Saga., 64 pour +Martin., 42 pour Laca., et enfin 26 pour Blasch. Ce dernier +élève présente cette particularité qu'il n'a jamais augmenté +que de 1 gramme les évaluations des poids.</p> + +<p><i>Remarques sur le procédé d'évaluation en chiffres</i>.— +J'ai dit plus haut que l'expérience sur les poids permettait +de comparer le procédé d'évaluation en chiffres aux autres +procédés qui consistent à dire si un poids est plus lourd ou +plus léger qu'un autre, ou de même valeur. Ce sont des jugements +de nature un peu différente: nous pouvons maintenant +nous rendre compte de leurs avantages et inconvénients.</p> + +<p>Voici ce qui ressort de nos expériences.</p> + +<p>1° L'évaluation en chiffres est soumise à des influences +spéciales, qui font adopter de préférence les nombres +ronds, les multiples de 10 et les multiples de 5.</p> + +<p>2° L'évaluation en chiffres indique, comme les jugements +de +, de -, et d'égalité, la valeur relative des poids; +elle indique en outre, ce que ces simples jugements n'indiquent +pas, si les différences sont grandes ou petites, +régulières ou irrégulières; ainsi, entre les poids 3 et 4, +l'évaluation indique des différences qui sont généralement +plus fortes qu'entre les poids 10 et 11; par conséquent +l'évaluation ajoute une précision plus grande au jugement +d'inégalité.</p> + +<p>3° La valeur absolue de l'évaluation, dans nos expériences +sur les poids, ne peut être prise au pied de la +lettre; cependant, en moyenne, plus les évaluations sont +fortes, plus la suggestibilité est grande.</p> + +<p>4° Le fait seul d'obliger une personne à donner une évaluation +a pour résultat de lui imposer un surcroît de travail +qui peut, dans certains cas, nuire à la perception exacte +des poids et développer des phénomènes d'automatisme.</p> + + +<p>ÉTAT MENTAL PENDANT LES EXPÉRIENCES +DE SUGGESTION PAR LES POIDS</p> + +<p>Aucune demande n'a été adressée aux sujets pendant +qu'ils appréciaient la série de poids; et quand l'expérience +était terminée, nous ne leur avons fait subir aucun interrogatoire. +Cette lacune, j'ai voulu la combler en répétant +l'expérience sur deux petites filles, âgées de douze et de +treize ans, qui sont de ma famille, et que j'ai habituées +depuis longtemps à faire des expériences de psychologie. Je +vais exposer en détail ces deux expériences.</p> + +<p><i>Expérience sur Armande B</i>.—Enfant de douze ans, +intelligente et pleine d'imagination; elle est seule avec moi +dans mon cabinet; elle s'assied devant les boîtes de poids +alignées, et je lui donne l'explication d'usage; elle doit se +contenter de soulever les poids l'un après l'autre, avec la +main droite, et décider pour chaque poids s'il est plus lourd +que le précédent, ou plus léger et égal. Je lui fais répéter +cette épreuve, sans aucun changement, 10 fois de suite, ce +qui prend 13 minutes. Voici ses réponses:</p> + + + +<p><i>Tableau VIII.—Expérience de suggestion par les poids sur +Armande B.</i></p> +<center> +<img src="Tableau08.png" alt="" style="width: 600px; height: 430px;"> +</center> + + +<p>Ces pesées sont faites avec le plus grand soin par l'enfant; +tout en soulevant les boîtes, elle émet quelques +réflexions spontanées, que je note à mesure. Vers la +3e épreuve, elle dit: «Jusqu'à une certaine limite, ils (les +poids) deviennent plus lourds, et ensuite ils deviennent +égaux, mais pas plus légers. J'ai remarqué que le 13e et +le 14e sont égaux» A la 5e épreuve, elle dit, étonnée: «Il +y en a un qui est moins lourd», c'est à propos de la 9e boîte +qu'elle dit cela. A la 6e épreuve, elle demande: «Il ne +peut pas y en avoir 3 égaux? Ils ont l'air égaux tous.» Je +ne réponds rien. A la 8e épreuve, elle dit encore: «Ça ne +fait rien que tous soient égaux?» Ces diverses questions, +sur lesquelles nous allons revenir dans un instant, nous +montrent déjà que le sujet a en quelque sorte besoin d'une +permission pour dire que les poids sont égaux. Cet état mental +singulier, nous le connaissons déjà; nous l'avons rencontré +dans nos expériences sur les lignes chez plusieurs élèves +d'école primaire, notamment chez Clou, Thève, Mousse.</p> + +<p>Dans les 10 épreuves, une seule erreur a été commise +sur la série de poids de 1 à 6; c'est la preuve qu'Armande +fixait bien son attention. On peut observer aussi que la +suggestion a légèrement diminué par la répétition; le nombre +des jugements + a été de 37 dans les 5 premières +épreuves, et de 24 seulement dans les 5 dernières.</p> + +<p>Je transcris textuellement l'interrogatoire qui a suivi +l'expérience. Cet interrogatoire a duré 30 minutes. Je l'ai +fait la plume à la main, écrivant textuellement les demandes +et les réponses. Je me borne à mettre en italique les réponses +ou parties de réponses qui sont, à mes yeux, particulièrement +importantes.</p> + + +<p>INTERROGATOIRE D'ARMANDE</p> + +<p> 1. <i>D</i>.—Peux-tu me dire quelque chose que tu as remarqué +dans cette expérience?</p> +<p> 2. <i>R</i>.—C'est que jusqu'à un certain endroit, les poids ont +l'air d'être tous égaux, jusqu'au dernier qui est plus lourd que +tous les autres. Il y en a un qui me paraît moins lourd.</p> +<p> 3. <i>D</i>.—-A partir de quelle boîte sont-ils tous égaux?</p> +<p> 4. <i>R</i>.—Je ne me rappelle pas au juste.</p> +<p> 5. <i>D</i>.—Dis à peu près.</p> +<p> 6. <i>R</i>.—A peu près à partir de la 6e, mais le dernier n'est +pas égal aux autres, il est plus lourd.</p> +<p> 7. <i>D</i>.—Donne-moi d'autres remarques de toi.</p> +<p> 8. <i>R</i>.—Dans les premiers, le 3e ou le 4e est beaucoup plus +lourd que les autres.</p> +<p> 9. <i>D</i>.—Est-il plus lourd que celui qui le suit?</p> +<p>10. <i>R</i>.--(Embarras) Je ne m'en souviens plus.—Il est peut-être +égal à celui qui le suit; mais en comparaison du 2e, il est +trop lourd pour qu'ils se suivent exactement.</p> +<p>11. <i>D</i>.—Tu n'as pas fait d'autres remarques?</p> +<p>12. <i>R</i>.—C'est qu'il s'en trouve un vers le milieu qui est plus +léger que le précédent; mais c'est si peu que je ne le vois pas +toutes les fois.</p> +<p>13. <i>D</i>.—As-tu encore d'autres remarques?</p> +<p>14. <i>R</i>.—Non!...Ah! <i>C'est qu'au commencement la différence +est grande, tandis que vers la fin on ne constate plus +grande différence</i>..., et aussi que le premier est trop léger par +rapport au troisième.</p> +<p>15. <i>D</i>.—Encore?</p> + +<p>16. <i>R</i>.—C'est tout.</p> + +<p>17. <i>D</i>.—Comment appréciais-tu les poids?</p> + +<p>18. <i>R</i>.—(Embarras).</p> + +<p>19. <i>D</i>.—Comment te rendais-tu compte qu'un poids était +plus lourd ou plus léger qu'un autre?</p> + +<p>20. <i>R</i>.—En le soulevant.</p> + +<p>21. <i>D</i>.—Quand un poids est plus lourd qu'un autre, à quoi +le voit-on en le soulevant?</p> + +<p>22. <i>R</i>.—Il pèse plus.</p> + +<p>23. <i>D</i>.—A quoi s'aperçoit-on qu'il pèse plus?</p> + +<p>24. <i>R</i>.—Je ne peux pas dire. Il est plus lourd enfin; puis, +on a plus de peine à le soulever.</p> + +<p>25. <i>D</i>.—Est-ce que pour savoir le poids d'une boîte, tu te +rappelais ce que tu avais remarqué dans l'épreuve précédente?</p> + +<p>26. <i>R</i>.—Oh! oui. Le dernier est plus lourd que l'avant-dernier.</p> + +<p>27. <i>D</i>.—Avant de soulever le dernier, tu savais qu'il était +plus lourd?</p> + +<p>28. <i>R</i>.—Oui, je le savais, je l'avais déjà remarqué. Il y en +a 2 qui sont toujours égaux (13 et 14) et les 3 avant (10,11,12) +sont à peu près égaux.</p> + +<p>29. <i>D</i>.—Alors, cette idée-là te guidait?</p> + +<p>30. <i>R</i>.—Non, je ne pouvais pas toujours savoir, car lorsque +j'étais vers la fin, à ces 3 boîtes à peu près égales, je croyais +être au milieu, et je ne savais pas si c'étaient ceux-là qui +étaient égaux.</p> + +<p>31. <i>D</i>.—Si tu avais à dire d'une façon générale, dans une +seule phrase, quel est le poids de toutes ces boîtes, que dirais-tu?</p> + +<p>32. <i>R</i>.—Jusqu'au milieu le poids des boîtes augmente sensiblement, +puis elles deviennent égales, sauf la dernière.</p> + +<p>33. <i>D</i>.—Pendant l'expérience tu as fait une remarque que +je n'ai pas bien comprise. Quand tu devais dire le poids d'une +boite, est-ce que ça t'était aussi facile de dire plus <i>grand</i> ou +<i>égal</i>?</p> + +<p>34. <i>R</i>.—Je ne comprends pas.</p> + +<p>35. <i>D</i>.—Est-ce que tu avais plus d'hésitation pour dire + ou =?</p> + +<p>36. <i>R</i>.—(Vivement). Pour dire égal! parce que les boîtes, +puisqu'elles augmentent au commencement, <i>devraient vers le +milieu et vers la fin continuer à augmenter aussi sensiblement</i>; +mais comme vers le milieu elles n'augmentent pour ainsi dire +pas et qu'elles restent à peu près égales, il faut plus faire attention +pour savoir si elles sont égales...se ravisant): Ce n'est +pas cela, ce n'est pas commode à dire...(découragement). +<p>37. <i>D</i>.—Trouve.</p> + +<p>38. <i>R</i>.—<i>Je croyais que les boîtes, puisqu'au commencement +elles augmentaient de poids, allaient augmenter toujours +jusqu'à la fin</i>, mais comme elles n'augmentaient plus, j'ai dû +faire plus d'attention.</p> + +<p>39. <i>D</i>.—Quand donc t'es-tu dit que les boîtes allaient augmenter +jusqu'à la fin?</p> + +<p>40. <i>R</i>.—La première fois que je les ai soulevées, quand +j'étais à la 3e ou à la 4e, j'ai cru alors que les autres allaient +augmenter de poids comme les premières: mais la seconde +fois, je savais déjà que vers la 6e elles n'augmentaient plus, à +l'exception de la dernière.</p> + +<p>41. <i>D.</i>—Comment t'es-tu dit qu'elles augmentaient? Est-ce +une phrase que tu as répétée en toi, ou une pensée?</p> + +<p>42. <i>R</i>.—C'est une pensée...La première fois, je n'avais pas +très bien remarqué que par là (vers le centre) elles étaient +égales.</p> + +<p>43. <i>D</i>.—Pourquoi?</p> +<p>44. <i>R</i>.—Parce que je ne les connaissais pas encore.</p> +<p>45. <i>D</i>.—Tu as fais l'épreuve 10 fois. Quelles sont les fois +que tu as le mieux fait?</p> +<p>46. <i>R</i>.—Ce sont les dernières.</p> +<p>47. <i>D</i>.—Explique-moi ceci. Tu as dit à la 9e fois: est-ce +que cela ne fait rien que je dise que toutes sont égales? Explique +toi là-dessus.</p> +<p>48. <i>R</i>.—Parce que je les trouvais égales, et je croyais qu'il +fallait dire simplement...Je croyais qu'on ne pouvait dire que +égales.</p> +<p>49. <i>D</i>.—Pourquoi pensais-tu qu'il ne pouvait y avoir que +2 boîtes égales se suivant?</p> + +<p>50. <i>R</i>.—<i>Parce que jusqu'ici je n'en avais dit que 2 égales, +et quand j'ai commencé, tu m'as dit: tu diras si elles sont +plus lourdes que la précédente, plus légères que la précédente, +ou égales à la précédente: tu n'avais pas dit aux précédentes, +alors je ne savais pas s'il pouvait y en avoir plusieurs</i>.</p> + +<p>51. <i>D</i>.—C'est bien pour cette raison? Alors, je vais te faire +une objection. J'avais aussi dit: plus lourdes que <i>la précédente</i>, +et non que les précédentes. Alors tu aurais dû te dire: je ne +peux pas en trouver plus de 2 de suite plus lourdes.</p> + +<p>52. <i>R</i>.—C'est vrai.</p> +<p>53. <i>D</i>.—Quand tu hésitais à dire =, est-ce que vraiment +c'est parce que tu te rappelais ce que je t'avais dit?</p> + +<p>54. <i>R</i>.—Oh! <i>non</i>.</p> + +<p>55. <i>D</i>.—Alors?</p> + +<p>56. <i>R</i>.—C'est parce que j'avais pris l'habitude au commencement +de dire +, et quand j'hésitais, c'était pour me souvenir +du poids de la précédente.</p> + +<p>57. <i>D</i>.—Dernière question. Pensais-tu que tu avais besoin +de ma permission pour dire =?</p> + +<p>58. <i>R</i>.—(Vivement). Ah oui! pour plusieurs, les premières +fois. Les autres fois, j'avais même peur que tu me dises: ce +n'est pas comme ça qu'on les mesure; on ne dit pas toutes en +bloc qu'elles sont égales.</p> + +<p>59. <i>D</i>.—Explique-moi bien ceci que tu pensais avoir besoin +de ma permission. T'est-il arrivé parfois de les trouver égales +et de ne pas oser le dire?</p> + +<p>60. <i>R</i>.—Oh oui! Je me disais: l'autre fois, je n'ai pas dit +qu'elles étaient égales à cet endroit-là, et tu aurais pu dire que +je changeais trop. Une fois, j'ai regardé sur le papier où tu +notais, et j'ai dit un peu au hasard, comme la fois précédente.</p> + +<p>61. <i>D</i>.—Pourrais-tu écrire tout à fait sérieusement, et après +avoir bien réfléchi, les raisons pour lesquelles tu n'as pas dit = +aussi souvent que tu l'aurais voulu.</p> + +<p>62. <i>R</i>.—Parce que je n'osais pas, ayant peur, si elle était +plus lourde, de me tromper.</p> + + +<p>Il est évident que cette enfant a été fortement impressionnée +par l'idée que les boîtes augmentent régulièrement +de poids; elle a eu du reste conscience de cette idée, puisqu'elle +l'a exprimée plusieurs fois avec une netteté parfaite; +(voir le n° 38) mais elle ne s'est pas rendu compte que +cette idée constituait une illusion, une suggestion directrice. +On remarque aussi que l'enfant a eu conscience +qu'elle éprouvait plus de difficulté à donner des jugements +d'égalité qu'à donner des jugements de +. Cette difficulté +était surtout, semble-t-il, de nature morale; c'était comme +une défense imaginaire, inspirant une crainte vague. C'est +sous cette forme spéciale que la suggestion a agi, c'est de +cette manière que l'idée suggérée a atteint le but. L'enfant +n'a pas eu à proprement parler la conviction que les poids +augmentent régulièrement du 1er au 15e; elle a trouvé au +contraire, et l'a dit à plusieurs reprises, que beaucoup des +poids lui semblaient égaux; mais elle a été empêchée d'affirmer +celle égalité, par l'effet d'un sentiment de crainte; +le mécanisme de la suggestion a donc été émotionnel. Il +est possible, du reste, que nous puissions arriver à constater, +lorsque nous ferons un jour des expériences sur des +adultes capables de rendre compte de ce qu'ils éprouvent, +que la même suggestion agit suivant les individus par +mécanisme émotionnel ou par mécanisme intellectuel; sans +compter les cas où le mécanisme sera mixte, ou autre.</p> + +<p>Enfin, un troisième point qui est bien mis en lumière +par notre interrogatoire, c'est le caractère illusoire des +motifs trouvés par l'enfant pour expliquer qu'elle a fait trop +souvent des jugements de +, c'est-à-dire des jugements +suggérés. Elle a inventé trois ou quatre explications différentes, +(voir notamment le n° 50) et elle a pu même se +rendre compte que ces explications étaient fausses.</p> + +<p>On voit par là combien l'état mental créé par la suggestion +est compliqué, et on comprend aussi combien les +définitions de la suggestion qui sont ordinairement citées +par les auteurs sont insuffisantes. En somme, si nous résumons +très schématiquement ce qui a pu se passer dans +l'esprit de cette petite fille, nous trouvons: 1° l'idée directrice +que la série de boîtes va en augmentant de poids régulièrement, +de la 1re à la 15e; 2° la conviction que cette idée, +que le sujet a d'abord acceptée pour vraie, n'est pas exacte; +cette conviction d'inexactitude a augmenté au cours de +l'expérience; 3° une crainte vague de donner des jugements +d'égalité, qui contrediraient l'idée directrice; 4° une ignorance +à peu près complète des motifs de cette crainte—c'est-à-dire +une ignorance des raisons pour lesquelles le +sujet continue à obéir à l'idée directrice quoiqu'il commence +à s'apercevoir qu'elle est fausse. Sur ce point, par conséquent, +se produit un phénomène d'inconscience; il y a une +lacune dans la suite des idées; et le sujet, en inventant +après coup des raisons pour expliquer sa conduite, obéit +tout simplement à la nécessité de remplir la lacune.</p> + +<p><i>Expérience sur Marguerite B</i>.—Enfant de treize ans et +demi, cultivée, intelligente, raisonnable; elle est la soeur +de la précédente. Cette expérience a été faite sur l'enfant +isolé, comme dans le cas précédent, et les deux enfants +n'ont point échangé leurs impressions. Je donne les résultats +des 10 essais successifs:</p> + + +<p><i>Tableau IX</i>.—<i>Expérience de suggestion par les poids sur +Marguerite B</i>.</p> +<center> +<img src="Tableau09.png" alt="" style="width: 600px; height: 429px;"> +</center> + +<p>L'attention a été excellente, car pour la série de 1 à 8, +le sujet n'a fait aucune erreur. J'ai noté que le sujet avait +un tout autre ton de voix pour prononcer les simples mots: +«<i>plus lourd</i>» suivant qu'il s'agissait des premiers poids +ou des derniers; pour les poids 1 à 5, l'enfant parlait vivement; +elle disait: «Oh! oui, plus lourd!»—ou bien: +«C'est sûr, c'est évident»; tandis que pour les autres +poids, de 5 à 15, elle disait souvent: «Je dois me tromper, +je n'en suis pas bien sûre, c'est peut-être ceci...;» ou bien: +«C'est un peu plus lourd». Vers le milieu de la 4e épreuve +où elle a donné beaucoup de jugements d'égalité, elle a +dit: «Je trouve que c'est toujours la même chose, c'est +ennuyeux». Je dois noter un petit incident: à la 5e épreuve, +des cris, des plaintes venant d'une maison voisine, se sont +fait entendre. L'enfant a prétendu que ces cris ne l'avaient +nullement troublée: cependant le nombre des jugements +de +, c'est-à-dire suggestions, a un peu augmenté, dans +cette épreuve, il a été de 8; mais ce cas est trop exceptionnel +pour qu'on puisse en tirer une conclusion quelconque. +Progressivement, le sujet est parvenu à diminuer la +suggestion; car le nombre des jugements + est de 24 dans +la première série de 5 épreuves, et il n'est plus que de 17 +dans la deuxième série.</p> + +<p>Je donne <i>in extenso</i> son interrogatoire; il ne fait pas +double emploi avec celui de sa soeur; nous trouvons même +entre les deux cas une différence importante. Armande +avouait qu'elle avait eu un vague sentiment de crainte l'empêchant +de donner des jugements d'égalité. Marguerite, +tout en reconnaissant qu'elle a éprouvé une difficulté à +donner des jugements d'égalité, nous affirme qu'elle n'a pas +éprouvé la moindre crainte; l'élément émotionnel a donc +été absent, ou du moins il a été moins accentué que dans +le cas précédent.</p> + + +<p>INTERROGATOIRE DE MARGUERITE</p> + + +<p>1. <i>D</i>.—Quelles observations as-tu faites sur les poids?</p> + +<p>2. <i>R</i>.—Il y en a 4 ou 5 qui vont graduellement en augmentant; +vers le milieu, ils sont la même chose (ils ont le même +poids); vers la fin il y en a 1 ou 2 plus légers et le dernier est +plus lourd que l'avant-dernier. De plus, entre le 4e et le 5e, il y +a une grande différence de poids.</p> + +<p>3. <i>D</i>.—Quand as-tu eu cette idée sur la série des poids?</p> + +<p>4. <i>R.—Au commencement, la première fois, je croyais que +tout allait en augmentant;</i> c'est vers la fin que je me suis rendu +compte.</p> + +<p>5. <i>D</i>.—Pourquoi as-tu cru la première fois que les poids +allaient en augmentant?</p> + +<p>6. <i>R</i>.—Je ne sais pas du tout. Il me semblait qu'ils étaient +un peu plus gros. C'est une idée, mais je crois..., Je ne sais pas +trop.</p> + +<p>7. <i>D</i>.—Quand penses-tu avoir donné les meilleurs résultats?</p> + +<p>8. <i>R</i>.—C'est peut-être la dernière fois ou la 9e fois.</p> + +<p>9. <i>D</i>.—Comment te rendais-tu compte qu'une boîte était +plus lourde que la précédente?</p> + +<p>10. <i>R</i>.—(Embarras).</p> + +<p>11. <i>D</i>.—Est-ce que tu te rappelais pour un poids ce que tu +avais dit la fois précédente?</p> + +<p>12. <i>R</i>.—Oui, toutes les fois je me le suis rappelé pour 4 +ou 5 petites boîtes: mais cela ne me guidait pas.</p> + +<p>13. <i>D</i>.—Quel genre d'erreur penses-tu avoir commis? As-tu +dit trop souvent <i>plus lourd</i> ou trop souvent <i>égal</i>?</p> + +<p>14. <i>R</i>.—(Vivement). Il me semble que j'ai dit trop souvent +plus lourd. Quand on soulève des petits poids comme ça, on est +toujours tenté de les trouver plus lourds les uns que les autres.</p> + +<p>15. <i>D</i>.—Pourquoi donc es-tu tentée de trouver les poids +croissant graduellement?</p> + +<p>16. <i>R</i>.—C'est idiot. Je ne comprends pas pourquoi. Ça commence +léger, et il me semble que cela doit finir lourd. C'est +idiot, je le sais bien, ce n'est pas une raison du tout.</p> + +<p>17. <i>D</i>.—Avais-tu plus de peine à dire égal ou à dire plus?</p> + +<p>18. <i>R</i>.—(Vivement) <i>A dire égal! Il me semble</i>...(se reprenant). +<i>Tantôt j'avais plus de peine à dire égal, une autre fois +à dire plus. Mais toujours j'avais plus de peine à dire moins; +il me semblait que je me trompais quand je disais cela</i>.</p> + +<p>19. <i>D</i>.—Pourquoi?</p> + +<p>20. <i>R</i>.—Parce qu'il y en avait beaucoup de plus lourds.</p> + +<p>21. <i>D</i>.—Craignais-tu que je te désapprouve, si tu disais moins?</p> + +<p>22. <i>R</i>.—<i>Non, je n'avais pas peur du tout de ça, parce que +dans les expériences tu laisses dire, et tu ne fais pas connaître +le résultat</i>.</p> + +<p>23. <i>D</i>.—Alors, tu ne m'as pas bien expliqué pourquoi tu +avais de la peine à dire moins.</p> + +<p>24. <i>R</i>.—C'est que je ne sais. J'étais habituée à aller toujours +de plus lourd en plus lourd. Je ne sais pas du tout.</p> + +<p>25. <i>D</i>.—Si tu avais fait moins attention, si tu avais pensé à +autre chose, qu'aurais-tu dit de préférence?</p> + +<p>26. <i>R</i>.—Il me semble que j'aurais dit tout le temps +. C'est +une supposition.</p> + +<p>27. <i>D</i>.—Pourquoi la fais-tu?</p> + +<p>28. <i>R</i>.—C'est idiot. 11 me semble que lorsqu'on commence +par quelque chose de léger, on doit continuer à aller de plus +en plus lourd. C'est stupide, mais je le crois tout de même, malgré +moi.</p> + +<p>29. <i>D</i>.—As-tu prêté la même attention toutes les fois, ou +bien certaines fois as-tu fait moins attention?</p> + +<p>30. <i>R</i>.—Quand j'ai dit que tout était la même chose, peut-être +ai-je fait moins attention. Peut-être.</p> + +<p>31. <i>D</i>.—Sans toucher aux poids, peux-tu me dire en deux +mots comment ils sont distribués.</p> + +<p>32. <i>R</i>.—Ils vont plus lourds jusqu'au 5. Ils sont égaux, du +6 au 11.—Après le 11, c'est un peu troublé. Il y en a de plus +légers, et les 2 derniers sont plus lourds due les précédents.</p> + + +<p>Certains caractères sont communs à cet interrogatoire +et au précédent. Marguerite a eu l'idée directrice de l'augmentation +progressive des poids, elle a eu pleine conscience +de cette idée, elle l'expose en termes très clairs, quoique +elle en ignore l'origine; de plus, elle s'est rendu compte +peu à peu que c'était une idée fausse. J'ajouterai que Marguerite +a éprouvé une certaine difficulté à omettre des jugements +d'égalité, toujours comme sa soeur; mais elle ne +peut donner aucune raison de cette difficulté, ou plutôt les +raisons qu'elle donne sont absolument imaginaires; ce +qu'elle affirme, en tout cas, c'est qu'elle n'a éprouvé aucune +émotion de crainte, c'est qu'elle n'a pas senti le besoin +d'avoir une permission de l'expérimentateur. Il est donc +probable que la part de l'émotion dans l'opération a été +moins grande pour elle que pour sa soeur.</p> + +<p>Je profite de l'occasion pour chercher à décrire, autant +que je puis le faire, la psychologie de ces expériences très +complexes de suggestion produite par idée directrice. +Nous trouvons dans ces expériences un conflit entre deux +tendances différentes: 1° la tendance à percevoir l'égalité +des poids et des lignes: 2° la tendance à les juger comme +formant une série croissante. Cette seconde tendance, qui +constitue l'idée directrice et l'illusion de l'expérience, est produite +par la perception des 5 premiers poids et lignes, qui +sont réellement en ordre croissant; le sujet attentif ne peut +manquer de remarquer cet ordre, probablement il le commente +dans son langage intérieur, en tout cas il le voit se +réaliser matériellement sous ses yeux par la position des +points qu'il marque sur son papier. Cette idée directrice +l'ayant fortement impressionné, il se laisse aller à admettre +que l'ordre croissant doit exister pour toute la série de +lignes et de poids: cette supposition paraîtrait ridicule si +on lui donnait la forme d'un jugement en règle; elle deviendrait +ridicule comme une foule d'autres suppositions qui +mènent notre vie, et qui sont fondées sur des arguments dont +la valeur n'est pas plus grande. Cette idée directrice, quelques +élèves arrivent à s'en rendre compte; d'autres la subissent +sans en comprendre l'origine. Son effet est de mettre +obstacle à la perception exacte des poids et des lignes; l'élève +avoue souvent qu'il n'a pas prêté une attention suffisante à ces +poids et à ces lignes; et ce défaut d'attention peut aller, dans +un cas extrême, jusqu'à apprécier un poids avant de l'avoir +soulevé ou à marquer la longueur de la ligne avant d'avoir +regardé la ligne modèle. C'est bien l'exemple le plus net +qu'on puisse citer de l'aveuglement produit par le parti pris. +Pourquoi cette idée directrice de l'accroissement des lignes +et des poids, idée purement intellectuelle au début, prend-elle +cette force obsédante? Par inertie; si l'élève s'engage +dans la voie de l'idée directrice, c'est parce que c'est la ligne +du moindre effort; il est plus facile d'accroître régulièrement +l'appréciation d'un poids ou d'une ligne que de +faire une appréciation sérieuse de chaque poids et de +chaque ligne.</p> + +<p>Tout en cédant à l'idée directrice, le sujet en comprend +souvent, à demi, la fausseté et il cherche à lutter contre +elle; mais il ne parvient pas toujours à s'en débarrasser +complètement, et lorsqu'on lui demande la raison pour +laquelle il a persisté dans l'erreur, bien qu'il l'ait reconnue, +il est fort embarrassé pour répondre. Ou bien il met en +avant des motifs dont l'inanité saute aux yeux, ou bien il +fait l'aveu qu'il a obéi à un sentiment de crainte, dont l'apparition +paraît bien singulière dans une expérience aussi +sèche et aussi froide que celle qui consiste à reproduire +des lignes et à soupeser des poids. L'explication de cet état +émotionnel ne me paraît pas du tout claire; on peut supposer +que le sujet s'émeut et n'ose pas revenir en arrière +parce qu'il comprend qu'il a eu tort de manquer d'attention, +et il sent qu'il est en faute. Je ne sais pas ce que vaut cette +explication, je ne la crois pas d'une application générale.</p> + +<p>Sans entrer dans les détails, il me paraît vraisemblable +d'admettre que cette suggestion que subit le sujet ne s'exécute +que par l'intermédiaire de phénomènes d'inconscience +ou plutôt de désagrégation mentale; le sujet ignore l'origine +de l'idée qui le dirige, il ignore pourquoi il la subit quoiqu'il +la trouve fausse, et il invente des motifs pour s'expliquer +à lui-même sa conduite; ce sont là, sous une +forme atténuée, je le veux bien, mais absolument reconnaissable, +les caractères de la suggestion hypnotique. +Ordonnons à une hystérique hypnotisée d'aller à son réveil +frapper un individu présent; elle exécutera cette suggestion +sans savoir qui lui a donné cet ordre, elle s'imaginera avoir +agi librement, et inventera des raisons pour justifier son +acte, elle déclarera par exemple que sa victime l'a narguée +ou insultée; inconscience de l'origine de la suggestion, obéissance +à cette suggestion, et invention de motifs explicatifs, +tels sont les caractères communs de toutes ces expériences. +Mais il est évident que dans l'expérience pédagogique ces +phénomènes d'inconscience ne sont qu'en germe, et le rapprochement +que nous faisons des deux expériences aurait +quelque chose de forcé et de faux si l'on oubliait toutes les +différences si importantes qui les séparent.</p> + + +<p>INFLUENCE DE L'ÂGE SUR L'EXPÉRIENCE DE SUGGESTIBILITÉ +RELATIVE AUX POIDS</p> + +<p>Chacune des expériences de suggestion que nous faisons +pourrait être variée de diverses manières, pour mettre en +lumière certains aspects ou certains facteurs de la suggestibilité. +Nous n'avons nullement l'intention d'épuiser cette +étude, et de passer en revue toutes les variations possibles. +Nous nous bornons à reprendre en sous-oeuvre certains +points qui nous intéressent plus que les autres. Une première +question est celle de l'influence de l'âge sur la suggestibilité. +Nous avons étudié la suggestion des poids +sur 12 élèves de l'école Colbert, ceux-là même qui nous +avaient servi à l'étude de la suggestion des lignes. Les +élèves ont été examinés isolément; mis en présence de la +série de 15 poids alignés sur une table, ils ont reçu la même +explication que les élèves d'école primaire. On leur a fait +faire seulement la première épreuve, celle qui consiste à +soupeser les poids successivement d'une seule main, en +décidant chaque fois si le poids soulevé est plus lourd, +moins lourd que le poids précédent, ou égal; de plus, cette +première épreuve a été répétée cinq fois de suite, pour nous +permettre de savoir si au bout de ce temps l'élève arriverait +à se corriger de son erreur.</p> + +<p>On se rappelle qu'à la première épreuve nos élèves d'école +primaire ont donné en moyenne 6,75 jugements de +, c'est-à-dire +jugements influencés par la suggestion. Les élèves +de l'école Colbert ont été un peu moins suggestibles; la +moyenne des jugements de + à la première épreuve a été +seulement de 5,1, mais cette différence est peu considérable. +Le tableau donne la série de valeurs individuelles +qui oscillent autour de cette moyenne de 5,1; on peut +remarquer que les oscillations ont fort peu d'amplitude, +car le nombre maximum de jugements de + a été de 6, +et le nombre minimum de 3.</p> + +<p>Si on examine ensuite le nombre de jugements de + dans +les 4 épreuves qui ont suivi la précédente, on constate que +ce nombre est en moyenne resté à peu près le même; +aucune tendance ne se dessine nettement; l'illusion ne +paraît ni croître ni décroître. Les valeurs individuelles ne +sont pas plus explicites; à part 1 élève (parmi les derniers) +qui s'est nettement corrigé, et 2 autres (aussi parmi les +derniers) qui semblent avoir subi une suggestion croissante, +les autres n'ont présenté aucune différence bien nette.</p> + + +<p><i>Tableau X.—Expériences sur les poids. Élèves d'École primaire +supérieure</i>.</p> + +<center><img src="Tableau10.png" alt="" style="width: 600px; height: 417px;"></center + +<p>Si ce résultat se confirme dans des expériences plus +nombreuses, il faudra en conclure que la suggestion des +poids ne se corrige point comme la suggestion des lignes; +elle fait naître une illusion dont le sujet ne se débarrasse +pas aussi aisément. Cette différence me paraît du reste bien +naturelle. Quand on trace des lignes de longueur croissante, +il est toujours temps de se corriger en comparant +la ligne qu'on vient de tracer avec le modèle de la ligne +suivante. Au contraire, lorsqu'on soupèse une série de +poids, il est beaucoup plus difficile de se rendre compte si +on fait des appréciations erronées.</p> + +<p>Il faudra aussi conclure que l'influence de l'âge se marque +moins nettement dans l'expérience de suggestion par les +poids que dans celle des lignes.</p> + + +<p>CONCLUSION RELATIVE AUX EXPÉRIENCES DE +SUGGESTION SUR LES IDÉES DIRECTRICES</p> + +<p>Ces expériences ont été au nombre de 3, il y en a eu 2 +sur les lignes et 1 sur les poids. Nous rangeons ici les +élèves d'après leur rang dans les 3 expériences; nous ne +prenons que 17 élèves, ceux-là seulement qui ont pris part +aux 3 expériences. Dans notre tableau XI, nous faisons une +4e classification, qui est la synthèse des trois précédentes; +dans la colonne de cette classification-synthèse, nous +donnons 3 chiffres, qui indiquent l'ordre de chaque élève +dans les 3 classifications précédentes; on peut voir ainsi, +d'un coup d'oeil, si les résultats ont été analogues dans +chaque épreuve; ainsi, si un élève a par hypothèse les +chiffres 1—1—15, ces chiffres signifient qu'il a été le premier, +le moins suggestible, dans les 2 premières épreuves, +celles des lignes, et un des plus suggestibles, le 15e, c'est-à-dire +l'antépénultième dans l'épreuve des poids. Nous +ferons remarquer que la 1re note se réfère à l'épreuve dite +des 4 pièges; or, cette épreuve est très courte, le sujet +n'est pas poussé à fond; je crois bien que cette épreuve +est la moins significative de toutes.</p> + +<p>Notre classification permet de diviser nos sujets en 3 +groupes principaux; le premier se compose seulement de +2 sujets, Lac. et Delans., qui sont réellement peu suggestibles; +puis viennent des sujets de suggestibilité moyenne. +Puis, après avoir passé Martin, qui fait la transition, on +arrive à Vaud. et à tous les suivants, qui sont d'une +suggestibilité extrême. Cette suggestibilité est due, pour +quelques-uns, à leur jeune âge, et pour d'autres, comme +Bout., Poire, et And., à une condition mentale particulière.</p> + +<p>Un examen plus détaillé montre que le plus souvent les +rangs dans les 3 épreuves sont équivalents; cependant, +certains sujets ont été d'une suggestibilité toute spéciale +pour les poids, comme Delans., Pet., et surtout Geshe.; +d'autres, au contraire, comme Ohre. et Féli., ont été moins +suggestibles pour les poids que pour les lignes; mais la +plupart, et surtout les derniers, ont été suggestionnés +d'une valeur équivalente dans les deux expériences sur +les lignes et les poids. La conclusion à tirer n'est donc +pas simple; il est probable d'une part que la nature des sensations +en jeu peut jouer un rôle dans la suggestibilité; +certains sujets sont plus suggestibles pour telles sensations +que pour telles autres; mais, d'autre part, les sujets +les plus profondément suggestibles comme Bout., And. et +Poire, gardent leur suggestibilité dans toutes les expériences.</p> + + + +<p><i>Tableau XI.</i>—<i>Synthèse des expériences sur l'idée directrice</i>.</p> +<center> +<img src="Tableau11.png" alt="" style="width: 600px; height: 479px;"> +</center> + + + +<p>CONCLUSION.—Nos 3 expériences de suggestion fondée +sur une idée directrice nous paraissent être utiles à conserver; +ce sont des tests pratiques, rapides, faciles à exécuter. +Comme l'erreur provient du sujet lui-même, et +qu'elle est le résultat d'une auto-suggestion, la responsabilité +en incombe à lui seul; elle n'atteint nullement +l'expérimentateur; et c'est là une circonstance qui présente +un intérêt bien réel, qu'on appréciera bientôt lorsqu'on +aura vu les résultats des études sur l'action morale.</p> + +<p>Nous avons constaté que chacune de ces épreuves donne +des renseignements nombreux sur l'état mental du sujet, +si nombreux mêmes qu'ils sont une difficulté pour la classification +des sujets; mais si la classification en devient +plus délicate, la diagnose du sujet, en revanche, ne +fait qu'y gagner, car un individu est d'autant mieux +connu qu'on peut l'observer sous plus de points de vue +différents.</p> + +<p>Nous donnerons deux exemples de ces notations individuelles, +en prenant deux cas extrêmes et bien tranchés. +Voici ce que nos 3 épreuves nous permettent de conclure +sur les sujets Lac. et Poire.; le parallèle que nous allons +faire entre ces deux enfants est d'autant plus intéressant +que nous donnons leurs portraits, planches I et II.</p> + +<p>LAC.—A la première expérience sur les lignes, il a vu +deux fois le piège, et il a fait les <i>lignes pièges</i> égales aux +précédentes, donnant ainsi une preuve de coup d'oeil. Il +a un peu moins surveillé la longueur absolue des lignes, +et il s'est laissé entraîner à augmenter un peu cette longueur. +Dans la seconde expérience sur les lignes, il a montré la +même habileté, il ne s'est guère laissé entraîner par la +suggestion, il s'est repris aussitôt et s'est débarrassé de +l'idée directrice; les écarts qu'il a marqués sont très petits. +Pour l'expérience des poids, il s'est montré aussi réfractaire +à la suggestion; le nombre de ses jugements + est +très faible, et la valeur qu'il a donnée au dernier poids est +seulement de 42 grammes. Trois épreuves qui nous montrent +par conséquent que ce garçon est méfiant et fort difficile +à tromper. Ajoutons qu'au point de vue moral, +d'après les renseignements fournis par son école, c'est un +indépendant, sinon un indiscipliné.</p> + +<p>POIRE.—Il est plus âgé d'un an que Lac. (il a 14 ans) et +il est plus avancé dans ses études; il est en 1re classe, tandis +que Lac. est en 2e classe; mais combien il est plus suggestible! +A la première expérience, c'est un vrai automate; +il ne se méfie d'aucun piège, et marque tous les écarts +égaux à 8 millimètres, ce qui prouve qu'il n'a rien vu, rien +compris; on ne peut pas être moins critique que lui. Son +coefficient de suggestibilité est de 88, tandis que celui de +Lac. était de 50, mais il semble bien que la différence réelle +est supérieure à celle que donnent ces chiffres. La 2e expérience +sur les lignes confirme, en l'aggravant, son caractère +d'automate; il subit la suggestion jusqu'au dernier +moment, ne se reprend jamais, et son dernier point +marque une ligne de 212 millimètres (pour en reproduire +une de 60); de plus, il fait toutes les fois des écarts égaux, +de 8 millimètres; ici encore, pas la moindre réflexion, +c'est la machine. L'expérience sur les poids nous le fait +encore apparaître sous le même jour; il donne le nombre +maximum de jugements +, attribue au dernier poids la +valeur énorme de 190 grammes, (Lac. disait seulement +42 grammes) et fidèle à ses habitudes d'automatisme, +il augmente chaque fois, régulièrement, la boîte de +10 grammes.</p> + +<p>Voilà donc deux enfants qui sont à peu près du même +âge, et le plus âgé, le plus instruit des deux, présente une +absence complète de jugement personnel, tandis que le +premier, le plus jeune, est déjà maître de son intelligence. +Ce sont des différences bien caractéristiques; elles nous sont +révélées par des épreuves qui n'ont rien de commun avec +l'hypnotisation, cela va sans dire, et qui ne présentent +aucune espèce d'inconvénient pratique. C'est la meilleure +preuve de l'utilité que présentent les méthodes nouvelles +que nous exposons.</p> + + + +<p>CHAPITRE V</p> + + +<p>L'ACTION MORALE</p> + +<p>Dans les circonstances de la vie réelle où nous subissons +l'influence d'une suggestion, cette influence est produite +par le concours de plusieurs facteurs, et, c'est pour +les besoins de l'étude que nous cherchons à isoler ces facteurs +et à étudier séparément l'action de chacun. Nous +venons de suivre l'influence d'une idée directrice, qui est +personnelle au sujet, qu'il a formée lui-même, et qui est +par conséquent ce qu'on appelle le produit d'une auto-suggestion. +Nous avons cherché dans cette étude à éliminer +la part qui pourrait revenir à une action morale d'un +autre individu; dans la vie réelle, l'idée directrice à laquelle +nous obéissons nous vient souvent d'un autre; l'élève, par +exemple, la tient de son maître, il y obéit d'autant plus +aveuglément, qu'il subit davantage l'autorité de son maître, +si bien que les travaux d'un maître vivant et influent sont +presque toujours vérifiés par ses élèves, surtout lorsque +ceux-ci travaillent sous sa direction dans son laboratoire. +Nous avons donc cherché à éliminer cette étude de l'action +morale, pour ne pas compliquer la question, et nous +avons fait porter notre recherche sur une idée directrice +produite par auto-suggestion.</p> + +<p>Nous allons, dans ce chapitre, chercher à étudier l'action +personnelle ou action morale.</p> + +<p>Les auteurs américains, Scripture et ses élèves, qui ont +commencé l'étude de la suggestibilité par les mêmes +méthodes que nous, se sont efforcés de faire, dans leurs +expériences, une élimination complète de l'action morale; +et quoiqu'ils n'y soient pas complètement parvenus, ils +ont cru que cette élimination était nécessaire pour donner +à leurs recherches un caractère scientifique. Que peut-on +entendre par là? Ne nous effrayons pas d'un mot, et voyons +pourquoi l'étude d'un phénomène réel—et l'action morale +en est un—pourrait ne pas être scientifique. Les auteurs +américains, autant que je les comprends, ont rejeté +l'étude de l'action morale, parce qu'il est difficile de déterminer +avec précision la nature et surtout le degré de +cette influence. Telle personne, on le sait, exerce une +influence considérable; elle se fait écouter et obéir des +plus indociles, tandis qu'une autre est méprisée et ridiculisée; +entre les deux, il peut y avoir égalité d'âge, de position, +mais différence d'action morale. Or, il est clair +qu'une même expérience sur l'action personnelle aura des +résultats très différents si elle est confiée au premier de ces +individus ou au second; dès lors, les résultats manqueront +de la précision nécessaire pour constituer des documents +scientifiques, car variant avec la personnalité de +chaque expérimentateur, ils ne peuvent pas être répétés à +volonté et contrôlés par un autre expérimentateur, ce qui +est le propre de la science; c'est à cause de cet indéterminé +et de cet inconnu, qu'on a cru bon de rejeter l'étude +de l'action personnelle, et que même, allant beaucoup trop +loin, Scripture a déclaré que les nombreuses études contemporaines +sur l'hypnotisme ne sont point scientifiques; +son opinion sur ce point est si énergique qu'il va même +jusqu'à l'injure.</p> + +<p>Je sens profondément tout ce qu'il y a de juste dans +ces critiques, mais je crois qu'il est exagéré d'en conclure +qu'on doit s'interdire une étude sur l'action morale. S'il +est difficile, dans l'état présent de la psychologie, de mesurer +avec précision l'action morale d'un expérimentateur +donné—et cette difficulté, en tout cas, n'est nullement +une impossibilité—on peut toutefois se proposer un but +un peu différent; un expérimentateur, dont l'action morale +restera indéterminée, peut rechercher comment divers +élèves se comportent par rapport à cette action morale, +qui restera inconnue dans son degré, mais constante; le +point important est là; si l'action demeure constante, il +sera possible d'examiner les différences de suggestibilité +des élèves relativement à cette influence et nous pourrons +ainsi savoir si une classification des élèves d'après leur suggestibilité +d'autre espèce, par exemple relativement à des +idées directrices, est la même que leur classification d'après +la sensibilité à l'action morale. Ainsi comprise, notre +recherche me paraît intéressante, il me semble même que +j'aurais fait un oubli grave en la laissant de côté.</p> + +<p>Notre étude se divise en deux parties:</p> + +<p>Dans la première partie, qui sera l'objet de ce chapitre, +j'exposerai les effets d'une affirmation sur la conviction +des sujets, je ne ferai point une analyse psychologique de +l'expérience, du moins je ne m'attarderai pas à cette analyse; +je me contenterai d'établir, d'après les résultats de +l'expérience, une classification des sujets au point de vue +de la docilité avec laquelle ils acceptent mon affirmation.</p> + +<p>Dans la seconde partie de notre étude, nous ferons une +analyse de l'action personnelle, cette analyse portera sur +les formes de langage, employées pour suggestionner le +sujet; ce sera par conséquent une étude surtout sur la +psychologie de l'interrogatoire, question qui présente un +grand intérêt pratique, comme nous le montrerons plus +loin.</p> + + +<p>I</p> + + +<p>Les suggestions qui vont nous servir pour influencer les +sujets sont de deux espèces.</p> + +<p>Les unes sont contradictoires; elles agissent sur le sujet +après que lui-même a exprimé son opinion, et elles consistent +à contredire cette opinion, pour le forcer à l'abandonner. +Les suggestions de la seconde espèce sont directrices; +elles sont formulées avant que le sujet ait formé une +opinion. Par là elles ressemblent aux idées directrices +dont nous nous sommes occupés dans les chapitres précédents; +elles en diffèrent en ceci qu'elles supposent une +action personnelle, une suggestion provenant d'une personnalité +étrangère, tandis que les idées directrices que +nous avons décrites jusqu'ici sont l'oeuvre même du sujet +et constituent des auto-suggestions.</p> + + +<p>1° <i>Suggestion contradictoire sur les noms de couleurs</i>.— +Je me suis servi d'une série composée de 9 couleurs différentes; +le n° 1 est franchement bleu, le 2 est d'un bleu +gris moins franc que le 1, le 3 est d'un bleu verdâtre, +le 4 est vert bleuâtre, le 5 est vert, le 6 est d'un vert jaunâtre, +vert mousse, le 7 est encore plus jaune, vert olive, +le 8 est encore plus jaune, et le 9 est jaune d'or.</p> + +<p>Cette série est graduée d'une manière qui me paraît +très satisfaisante. Les couleurs consistent dans des laines +qui m'ont été fournies par la manufacture des Gobelins; +chaque nuance de laine a été disposée sur un carton blanc +distinct; les fils pressés parallèlement les uns contre les +autres donnent l'apparence d'une surface unie et striée, +ayant la forme d'un carré de 2,5 centimètres sur 3,5 centimètres. +Je ne peux rien ajouter à ma description pour +fixer le ton et la nuance de ces couleurs; par conséquent, +un autre expérimentateur ne pourrait pas reprendre exactement +mes expériences, sans que je lui communique +au préalable mes échantillons.</p> + +<p>Voici comment l'expérience était disposée. Je montrais +d'abord aux élèves les 7 feuilles de papier coloré dont on se +sert dans les écoles pour apprendre aux élèves les noms +des couleurs ou pour les habituer à faire de petits découpages. +Les couleurs sont: rouge, bleu, vert, jaune, +orange, violet. Je montrais chaque feuille l'une après l'autre, +et priais l'élève de me nommer la couleur; la plupart, +même les plus jeunes, ont pu nommer les 7 couleurs, sauf +l'orangé: c'est cette dernière couleur qui est la moins connue. +Voici la statistique des réponses:</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 740px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 75%; text-align: LEFT; font size:14pt; font-family: serif;"> +Connaissent toutes les couleurs<br> +Connaissent toutes les couleurs, sauf l'orangé<br> +Connaissent toutes les couleurs, sauf l'orangé<br> +et le violet<br> +Ne connaît aucune couleur<br><br> + +Nombre total de sujets + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 75%; text-align: RIGHT; font size:14pt; font-family: serif;"> +10 sujets<br> +10 sujets<br><br> +2 sujets<br> +1 sujets<br> +_________<br> +23 sujets<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 75%; text-align: justify; font size:14pt; font-family: serif;"> +TEXT + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + + +<p>On voit que si on met à part l'orangé, la grande majorité +des sujets connaît les 7 couleurs principales, puisqu'il +y a 20 élèves sur 23 qui les connaissent. Quand +on leur présente le papier de couleur orangé, une moitié +des sujets se contente de dire qu'il ignore le nom de cette +couleur; l'autre moitié donne un nom inexact; on a dit +2 fois rouge, 1 fois vermillon, 1 fois grenat, et 1 fois jaune +foncé; par conséquent, l'enfant rapproche plus volontiers +l'orangé du rouge que du jaune. Pour le violet, il a été +appelé une fois grenat et une fois bleu<a id="footnotetag49" name="footnotetag49"></a> +<a href="#footnote49"><sup>49</sup></a>.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote49" name="footnote49"></a><b>Note 49:</b><a href="#footnotetag49"> (retour) </a>Pourquoi les enfants de l'école savent-ils si mal le nom +de l'orangé? Les renseignements pris auprès du directeur m'ont appris +qu'on enseigne d'abord aux enfants les trois couleurs principales; ce +sont le rouge, le jaune et le bleu; on leur enseigne ensuite les +couleurs composées: le vert, que l'on produit en mélangeant le jaune et +le bleu, le violet qu'on produit on mélangeant le bleu et le rouge, et +enfin l'orangé qu'on obtient avec le mélange du jaune et du rouge; il +résulte de cette manière d'enseigner que l'orangé n'est point considéré +comme une couleur principale, et que par conséquent l'attention de +l'enfant est moins attirée sur cette couleur que par exemple sur le +rouge. Le même directeur m'a indiqué une seconde raison pour expliquer +l'ignorance si fréquente du nom de l'orangé; je crois cette seconde +raison plus importante que la première; les couleurs rouge, bleu, jaune, +vert et violet ont des noms qui appartiennent au langage courant du +peuple et des enfants, tandis que l'orangé est un mot qui s'emploie bien +plus rarement; une personne sans instruction emploie le mot rouge, elle +n'emploie pas le mot orangé, pas plus que le mot indigo. Par conséquent, +pour apprendre le nom de l'orangé à un enfant, il faut l'obliger à +ajouter un mot nouveau à son vocabulaire, c'est un effort plus grand que +pour apprendre le nom du rouge.<br><br> + +Je saisis cette occasion pour déplorer qu'on continue à propager de +vieilles erreurs dans l'enseignement primaire; pourquoi répéter aux +Enfants qu'il y a 3 couleurs fondamentales, que le jaune et le bleu +mélangés donnent du vert, puisque c'est absolument faux? Pourquoi +enseigne-t-on encore aux élèves de lycée que la myopie est le contraire +de la presbytie, que l'oeil myope a la vue courte et l'oeil presbyte la +vue longue, puisque c'est là une confusion ridicule, et qu'un oeil myope +peut être en même temps presbyte?</blockquote> + + +<p>Il ne faudrait pas croire que ce sont les enfants les plus +jeunes qui seuls ne savent pas le nom de l'orangé; nous +trouvons cette même ignorance chez des enfants de douze +ans et même chez un enfant de quatorze ans. Voici le +tableau des âges dans les différents groupes:</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 640px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: right; font size:14pt; font-family: serif;"> +<br><br><br><br> +Enfants de 7 ans<br> +8 ans<br> +9 ans<br> +10 ans<br> +11 ans<br> +12 ans<br> +13 ans<br> +14 ans<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Connaissent<br> +toutes les<br> +7 couleurs.<br><br> +»<br> +1<br> +1<br> +2<br> +»<br> +3<br> +4<br> +»<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Connaissent<br> +toutes sauf<br> +l'orangé.<br><br> +»<br> +5<br> +1<br> +1<br> +»<br> +2<br> +»<br> +1<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Sauf<br> +l'orangé et<br> +le violet.<br><br> +1<br> +»<br> +»<br> +1<br> +»<br> +»<br> +»<br> +»<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +N'en<br> +connaissent<br> +pas.<br><br> +1<br> +»<br> +»<br> +»<br> +»<br> +»<br> +»<br> +»<br> + + + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + + +<p>Je passe maintenant à l'expérience. Comme toutes celles +qui précèdent, elle est faite individuellement, sur chaque +élève appelé à son tour dans le cabinet du directeur. L'élève +est assis à côté de moi, devant une table; je lui donne +papier, plume et encre, et ensuite, je lui adresse l'explication +suivante: «Nous allons faire ensemble un petit +examen pour savoir si vous connaissez exactement les +noms des couleurs. Je vais mettre sous vos yeux plusieurs +couleurs, les unes après les autres; quand vous verrez +chaque couleur, vous l'examinerez avec attention, +ensuite vous m'en direz le nom; et après avoir dit le nom, +vous l'écrirez sur la feuille de papier qui est devant vous. +Je vous recommande de dire à haute voix le nom de la +couleur avant de l'écrire.» Ensuite, je montrais la série de +couleurs; 2 fois, je faisais une suggestion, en général au +moment où je montrais la 2e et la 3e couleurs; j'attendais +que l'enfant eut dit le nom de chacune de ces couleurs, +qu'il eut dit <i>vert</i>; alors, au moment où l'élève, après avoir +dit ce nom, s'apprêtait à l'écrire, je prenais la parole pour +dire: non, <i>bleu</i>. Je me suis attaché à toujours prononcer +la même parole, et toujours avec le même accent; je disais +cela d'une voix blanche, sans accentuer, avec négligence, +sans élever la voix—et surtout sans regarder la figure de +l'enfant, et sans regarder ce qu'il écrivait sur la feuille de +papier. Cette suggestion verbale était faite pour 2 à 3 couleurs, +suivant les cas; il eut été préférable de faire un +nombre constant de suggestions, mais je voulais toujours +suggestionner du bleu, et il m'était impossible de le faire +lorsque l'élève appelait spontanément bleu une couleur +verte; j'étais donc obligé d'attendre qu'il annonçât la couleur +verte, et par conséquent, j'ai dû suggestionner certains +élèves dès la 1re couleur de la série, tandis que pour +d'autres, j'ai dû attendre la 2e couleur, et même la 3e; +mais ce dernier cas était assez rare. Même difficulté pour +la seconde suggestion. Dans la majorité des cas, elle était +faite sur la 3e couleur, et la 1re suggestion était faite sur +la 2e couleur; mais il est arrivé assez souvent que l'élève +obéissant à la 1re suggestion, a appelé bleue la 3e couleur, +et alors j'ai été obligé d'attendre qu'il annonçât une +couleur verte pour le suggestionner de nouveau dans le +sens du bleu.</p> + +<p>L'attitude des enfants, quand ils reçoivent une suggestion +contraire à leur affirmation, est très variée. On peut +distinguer 3 genres d'attitudes: 1° l'enfant reste tranquille, +passif, il n'exprime ni surprise, ni trouble, il écrit ce qu'on +vient de lui suggérer; 2° l'enfant est troublé par l'affirmation +de l'expérimentateur, il rougit, il me regarde +avec un peu d'étonnement, il prend un air soucieux, embarrassé; +il feint de contempler longuement la couleur, +en fronçant le sourcil, pour cacher son embarras. Je regrette +beaucoup que le dispositif de l'expérience ne permette pas +de recueillir tous ces signes de surprise et d'émotion, il +aurait fallu sans doute trouver un moyen pour les inscrire, +mais la psychologie expérimentale ne nous fournit pas +encore une méthode précise pour enregistrer les états +émotionnels passagers. Je suis donc obligé de me contenter +d'une description avec des mots, et je ne me dissimule pas +que cette description laisse échapper, évaporer en quelque +sorte, une des parties les plus curieuses de l'expérience; +3° la troisième attitude, qui à la vérité s'est manifestée +bien rarement, est une attitude de révolte; l'élève exprime +ouvertement son scepticisme, dans son langage familier: +il dira par exemple: «C'est bleu, ça?» ou bien il aura +un sourire moqueur, ou un geste de dénégation.</p> + +<p>Les élèves, après avoir reçu la suggestion, ont à écrire +le nom de la couleur. Les uns, et c'est la grande majorité, +écrivent le nom de la couleur qu'on leur a suggérée; les +autres écrivent le nom de la couleur qu'ils ont désignée +eux-mêmes; et enfin, il en est quelques-uns qui demandent +des explications, et interrogent directement l'expérimentateur, +pour savoir s'ils doivent écrire le nom de +couleur trouvé par eux ou celui qui leur a été dicté. Je me +garde bien de répondre à cette question, je répète: écrivez. +Nous ne pouvons pas tenir compte de cette obéissance à +la suggestion pour classer nos sujets, parce que quelques-uns +ont pu comprendre qu'ils devaient écrire leur propre +réponse, et nous ne pouvons pas faire état de leur erreur.</p> + +<p>J'arrive enfin à l'effet le plus important de cette tentative +de suggestion, à l'effet qui permet le mieux de se rendre +compte de la suggestibilité de chacun; lorsque l'on vient +de suggérer une couleur bleue, et qu'on présente ensuite +à l'élève la couleur suivante, il a une tendance, pour satisfaire +l'expérimentateur, à trouver que cette nouvelle +couleur est bleue; mais, d'autre part, la nuance verte de +cette couleur est plus forte, plus saisissante que celle de la +couleur précédente, par conséquent l'élève est porté à +résister contre la suggestion, et à appeler verte la nouvelle +couleur qu'on lui présente. Suivant les caractères, le résultat +de ces deux tendances varie: il y a des élèves qui s'affranchissent +tout de suite de la suggestion, disent vert pour +la couleur qui suit immédiatement la couleur suggérée; il +y en a d'autres, au contraire, qui appellent bleue la couleur +suivante, et peuvent même appeler bleue 2, 3, 4, +des couleurs suivantes; en conséquence, la persistance +de la suggestion est donc plus considérable chez les seconds +que chez les premiers, et comme cet effet de suggestion se +présente sous une forme numérique, nous l'avons pris +comme base du calcul de la suggestibilité; la suggestibilité +prendra donc les coefficients 0, 1, 2, 3 etc, suivant le +nombre de couleurs subséquentes qui subissent l'effet de +la suggestion.</p> + +<p>Il y a de très grandes variations individuelles. Nos +25 sujets se répartissent de la manière suivante:</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 250px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 80%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +0 ont un coefficient égal a<br> +1 a ..............<br> +8 ont.............<br> +4.................<br> +2.................<br> +2.................<br> +1 a...............<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: right; font size:14pt; font-family: serif;"> +0<br> +0,5<br> +1<br> +2<br> +4<br> +5<br> +7<br> + </td> + + </tr> + </tbody> +</table> + + + +<p>Le tableau ci-joint résume les résultats; la première +colonne donne le nombre de fois que j'ai essayé la suggestion +contradictoire; dans la seconde colonne est indiqué +le nombre de fois que le sujet a obéi à cette suggestion; +et enfin, la troisième colonne indique le nombre de +fois que le sujet a, pour les couleurs suivantes, écrit le mot +bleu.</p> + +<p>Gesb., celui qui a un coefficient égal à 0,5, prenait un +moyen terme entre la suggestion et son opinion personnelle; +il écrivait bleu-vert. Le dernier sujet, Poire, complètement +troublé par la suggestion, a donné aux couleurs des noms +extraordinaires; ainsi il a appelé orangé le vert, etc.</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 750x;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 15%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +NOMS<br> +des sujets.<br><br><br><br> + +Abras.<br><br><br> +Féli.<br><br><br> +Laca.<br><br><br> +Bon.<br><br> +Bout.<br><br> +Gesb.<br><br><br> +Martin.<br><br> +Blasch.<br><br> +Motte.<br><br> +Mien.<br><br> +Delans.<br><br><br> +Pet. <br><br> +Vasse.<br><br><br><br> +Saga.<br><br> +Die.<br><br> +Meri.<br><br> +Pou.<br><br> +Monne.<br><br> +Demi.<br><br> +Van.<br><br><br> +Bien.<br><br> +Uhl. <br><br> +Gouje.<br><br><br> +Hub.<br><br><br> +Poire.<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 15%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Tentatives<br> +de<br> +suggestion.<br><br><br> +3<br><br><br> +3<br><br><br> +2<br><br><br> +3<br><br> +1<br><br> +1<br><br><br> +2<br><br> +2<br><br> +2<br><br> +2<br><br> +3<br><br><br> +2<br><br> +2<br><br><br><br> +3<br><br> +3<br><br> +3<br><br> +1<br><br> +2<br><br> +3<br><br> +3<br><br><br> +2<br><br> +2<br><br> +3<br><br><br> +2<br><br><br> +2<br> + + + + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 15%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Obéissance<br> +aux<br> +suggestions<br> +directes.<br><br> +0<br><br><br> +3<br><br><br> +2<br><br><br> +2<br><br> +1<br><br> +0<br><br><br> +1<br><br> +2<br><br> +2<br><br> +2<br><br> +3<br><br><br> +2<br><br> +2<br><br><br><br> +3<br><br> +3<br><br> +3<br><br> +1<br><br> +0<br><br> +2<br><br> +3<br><br><br> +2<br><br> +2<br><br> +3<br><br><br> +2<br><br><br> +1<br> + + + + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 15%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Obéissance<br> +continuée.<br><br><br><br> +0<br><br><br> +0<br><br><br> +0<br><br><br> +3<br><br> +1,5<br><br> +0,5<br><br><br> +0<br><br> +1<br><br> +1<br><br> +1<br><br> +1<br><br><br> +1<br><br> +1<br><br><br><br> +1<br><br> +1<br><br> +2<br><br> +2<br><br> +2<br><br> +2<br><br> +4<br><br><br> +4<br><br> +5<br><br> +5<br><br><br> +7<br><br><br> +désordre<br> + + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +ATTITUDE<br><br><br><br><br> +Expression malicieuse. +Attitude de scepticisme +complet, sans émotion.<br><br> +Interrogateur. Demande ce qu'il doit<br>écrire.<br><br> +Un peu d'hésitation avant d'écrire le mot<br>suggéré.<br><br> +Hésitation.<br><br> +Lent, hésitant, rougissant, interrogateur.<br><br> +Longue hésitation, air<br>interrogateur.<br><br> +Rien de particulier.<br><br> +Interrogateur, répète la couleur suggéré.<br><br> +Timide.<br><br> +Regard interrogateur, figure impassible.<br><br> +Très long, très hésitant et réfléchi,<br> se penche pour regarder la couleur.<br><br> +Très doux.<br><br> +Extrêmement lent, hésitant <br>deux minutes, étonné, rougissant,<br> embarrassé.<br><br> +Très doux, hésitant, interrogateur.<br><br> +Hésitant.<br><br> +Rien de particulier.<br><br> +Très lent, hésitant.<br><br> +Étonné.<br><br> +Étonné, hésitant, très doux.<br><br> +Hésitant, embarrassé, très lent,<br> se mord les pouces.<br><br> +Étonné, de mauvaise humeur.<br><br> +Lent.<br><br> +Étonné d'abord, puis, à la fin, sourit en<br> dessous.<br><br> +Automatique. Dit le nom de couleur et<br> attend l'approbation avant d'écrire.<br><br> +Lent, hoche la tête, l'air embarrassé.<br><br> + </td> + + </tr> + </tbody> +</table> + + + + +<p>L'expérience terminée, j'ai pu constater sur les élèves, +par une interrogation discrète, qu'ils n'avaient été dupes +d'aucune illusion; ils savaient tout bien qu'ils n'avaient pas +écrit les vrais noms des couleurs. Hub. lui-même, le +plus suggestible de tous, s'en rendait compte; tous avaient +écrit des erreurs parce que je les leur avais dictées, et +qu'ils avaient cru de leur devoir de m'obéir. Il y a donc +eu, très probablement, simple suggestion par obéissance.</p> + + + + +<p>II</p> + + +<p><i>2º Suggestion contradictoire, relative aux longueurs de +lignes</i>.—Cette seconde expérience est faite huit jours +après la précédente, et sur les mêmes sujets (élèves d'école +primaire élémentaire).</p> + +<p>Une série de 24 lignes a été tracée parallèlement sur une +feuille de papier: la plus petite a 12 millimètres et la plus +grande 104 millimètres; elles diffèrent régulièrement de +4 millimètres, et sont rangées par ordre de grandeur, la plus +petite occupant la partie gauche de la feuille; toutes partent +du même niveau inférieur, de la marge; elles sont parallèles, +avec une distance de 7 millimètres. Au-dessous de +chacune est un numéro; elles sont numérotées de la plus +petite à la plus grande. Après avoir montré ce tableau à +l'élève, et le lui avoir expliqué, on lui présente une ligne +isolée, et on le prie de bien la regarder, car il devra +la retrouver parmi celles du tableau. Quand il a examiné +la ligne isolée pendant 3 à 5 secondes, on l'enlève et on lui +présente le tableau; il doit y désigner le numéro de la ligne +qui lui paraît égale à celle qu'il vient de voir; le temps +qui s'écoule entre la vue de la ligne isolée et celle du +tableau n'est que de 1 à 2 secondes. On fait trois fois cette +épreuve, d'abord avec une ligne égale à la ligne 6 du tableau, +elle a 32 millimètres, ensuite avec la ligne 12, qui a 56 millimètres, +en troisième lieu avec la ligne 18, qui a 80 millimètres. +Dans aucun cas, on ne dit au sujet si l'opération a +été exacte ou non. La suggestion intervient au moment où le +sujet désigne la ligne du tableau qu'il juge égale au modèle +qu'on lui a montré. Quelle que soit sa désignation, on dit au +sujet: «En êtes-vous sûr? N'est-ce pas plutôt la ligne ...?» +et on indique le numéro de la ligne immédiatement supérieure +à la ligne donnée par l'élève. Par exemple, il a +indiqué la ligne 5, on lui suggère la ligne 6. S'il répond: +non, on répète la même question, exactement dans les +mêmes termes, pour provoquer une nouvelle réponse. Si +cette seconde réponse est encore négative, on suspend la +suggestion; on considère l'élève comme ayant résisté à la +suggestion; et on procède alors à la présentation de la +seconde ligne, pour laquelle on fait alors la même série de +suggestions verbales, et de même pour la 3e ligne. Si au contraire +l'enfant répond oui, soit à la première suggestion, +soit à la seconde, on continue; on lui dit: «N'est-ce pas plutôt +la ligne 7?» S'il répond négativement, on répète la question, +exactement sur le même ton, et on considère une réponse +comme négative quand le sujet a résisté à cette répétition +d'une même question. Si le sujet répond affirmativement que +c'est la ligne 7, on continue de la même façon: «N'est-ce +pas plutôt la ligne 8?» et ainsi de suite. On ne doit +s'arrêter dans cette marche ascensionnelle que lorsque le +sujet oppose une résistance répétée à la suggestion.</p> + +<p>Cette épreuve ressemble beaucoup à celle que j'ai faite +autrefois avec V. Henri, et que j'ai décrite dans le premier +chapitre; seulement, sous la forme récente, elle est plus +méthodique et poussée plus loin; autrefois, nous nous +contentions de dire: «N'est-ce pas la ligne d'à côté?» +et nous notions la première réponse donnée par l'enfant.</p> + +<p>Il est très important, pour ce genre d'épreuves, de peser +exactement le moindre mot qu'on prononce, parce que +chaque mot, comme chaque nuance d'accentuation, peut +produire un effet différent. On ne se doute pas de l'importance +que prend une certaine tournure de phrase, +quand on n'a pas observé cette influence sur un enfant, +qui est un réactif si délicat de suggestibilité.</p> + +<p>La simple phrase «En es-tu sûr?», suivant qu'elle +est dite avec un accent naturel d'interrogation ou avec une +nuance de doute, de scepticisme ou de sévérité, peut provoquer +de la part de l'enfant deux réponses opposées, que +l'enfant donnera même successivement si on change +l'accentuation de la demande<a id="footnotetag50" name="footnotetag50"></a> +<a href="#footnote50"><sup>50</sup></a>.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote50" name="footnote50"></a><b>Note 50:</b><a href="#footnotetag50"> (retour) </a>Un prêtre me disait un jour que la pratique du +confessionnal lui avait montré la très grande influence des +questions posées sur les aveux. A la question: avez-vous fait +cela? beaucoup répondent: non, mon père; mais si, quelque temps +après, on reprend la même question, sur un ton un peu plus +affirmatif, en disant: vous avez fait cela? la réponse est le plus +souvent: oui, mon père.</blockquote> + +<p>25 enfants seulement ont pris part à cette expérience, +qui s'est terminée en deux après-midi.</p> + +<p>Nous noterons d'abord les lignes qui ont été choisies +préalablement à la suggestion.</p> + +<p>Pour la première ligne modèle, la ligne 6, voici comment +se distribuent les réponses:</p> + + + +<p>La ligne 4 a été désignée......6 fois<br> +La ligne 5 a été désignée......9 fois<br> +La ligne 6 a été désignée......8 fois<br> +La ligne 7 a été désignée......2 fois</p> + + +<p>La moyenne donnerait donc une ligne comprise entre +le 5 et le 6.</p> + +<p>Pour la ligne 12, on a:</p> + +<p> 8 désigné..... 1 fois<br> + 9 désigné..... 1 fois<br> +10 désigné..... 6 fois<br> +11 désigné..... 1 fois</p> + + +<p>Enfin, pour la ligne 18:</p> + + +<p>14 ............ 1 fois<br> +15 ............ 2 fois<br> +16 ............ 7 fois<br> +17 ............ 5 fois<br> +18 ............ 3 fois<br> +19 ............ 3 fois<br> +20 ............ 4 fois</p> + + + + +<p>Par conséquent, ces enfants ont une tendance à désigner +des lignes plus courtes que le modèle. En ce qui +concerne leur suggestibilité, nous les classons de la +manière suivante. Nous notons 1 toutes les fois que nous +avons réussi à leur faire accepter la ligne immédiatement +supérieure à celle qu'ils ont choisie, et nous notons 2 l'écart +accepté de 2 lignes, et ainsi de suite. Nous faisons ensuite +la somme de ces déviations produites par suggestion dans +les 3 épreuves; ainsi, si un sujet a cédé pour une ligne +seulement, et a cédé de la même manière dans les 3 +épreuves, il recevra la note 3; s'il a cédé pour 2 lignes +la première fois, pour 3 lignes la seconde fois, pour 0 ligne +la troisième fois, sa note sera 3 + 2 = 5; et nous considérerons +un individu comme d'autant plus suggestible +que sa note sera plus élevée. Il n'échappera à personne +que ce calcul de la suggestibilité est un peu arbitraire; il +repose sur cette hypothèse que la suggestibilité est proportionnelle +au nombre de déplacements de lignes obtenus +par suggestion; or, il n'est pas démontré que tous les +déplacements soient équivalents, que le 2e déplacement +d'une épreuve soit équivalent au 1er de cette épreuve, +ou que le 2e de la 1re épreuve soit équivalent au 2e de +la 2e épreuve, etc.</p> + +<p>Ce sont là des questions très délicates à trancher; je +les laisse pour le moment de côté, espérant qu'il sera +possible de les résoudre plus tard, lorsque ces recherches +seront plus avancées.</p> + +<p>La mode de calcul que je viens d'indiquer implique +une autre hypothèse, qui me paraît beaucoup plus grave, +et que je crois même erronée; c'est que du moment qu'un +sujet ne change point la ligne qu'il a d'abord choisie, et y +persiste malgré la suggestion, on doit lui donner la note +0 et le considérer comme ayant échappé à la suggestion. +Est-ce bien exact? Sans doute, ce sujet n'a point modifié +son opinion dans le sens de la suggestion, mais il n'en +résulte pas qu'il n'ait pas été influencé par la suggestion. +Plusieurs cas pourraient être distingués; une personne A +a porté avec beaucoup de soin un jugement sur la longueur +de la ligne modèle, et elle est portée à croire que +c'est la ligne 12 du tableau qui est égale à la ligne +modèle; quand on lui suggère que c'est la ligne 13 qui +est égale au modèle, elle examine cette ligne 13 sans +parti pris, et après l'avoir comparée à son souvenir du +modèle, elle la rejette et revient à sa ligne 12, qu'elle avait +choisie tout d'abord; elle nous apprend qu'à son avis c'est +la ligne 12 qui est égale, au modèle. Il me paraît incontestable +que cette personne A n'a point subi dans son +jugement l'influence de la suggestion. Mais supposons une +personne B qui a également choisi la ligne 12 comme +égale au modèle, et qui, quand elle reçoit la suggestion, +ne veut même pas regarder la ligne 13, par esprit de contradiction +ou pour toute autre raison, et maintient sa +désignation de la ligue 12; ce cas est, me semble-t-il, un +peu différent du précédent; la personne B a réellement +subi l'influence de la suggestion, elle a été réellement modifiée +par la suggestion, seulement elle n'a pas suivi le sens +de la suggestion; elle s'est obstinée dans son choix, sans +rien vouloir regarder ni entendre. Enfin, il peut se présenter +une personne C qui, après avoir désigné la ligne +12, non seulement n'accepte pas la ligne 13 qu'on lui suggère, +mais encore, par esprit de contradiction nettement +développé, adopte la ligne 11; celle-là aussi a subi l'influence +de la suggestion, car si on ne l'avait pas suggestionné, +elle en serait restée à son choix de la ligne 12. Il y a +donc, ce me semble, des distinctions à faire dans la suggestibilité; +on peut être influencé par la suggestion, sans +être influencé dans le sens de la suggestion.</p> + +<p>Les 25 sujets sur lesquels se fait l'expérience se comportent +de manière bien différente; quelques-uns n'ont point +obéi au sens de la suggestion, d'autres y ont obéi quelquefois, +d'autres y ont obéi toujours. Je n'en ai rencontré +aucun qui, ayant pris le contre-pied de mon affirmation, +ait adopté, après ma suggestion, une ligne plus petite que +celle qu'il avait d'abord choisie.</p> + +<p>Je répartis tous les sujets en 9 groupes:</p> + + +<p>SUJETS AYANT CÉDÉ A LA SUGGESTION</p> +<p><i>Contradiction relative aux lignes</i>.</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="1" + style="text-align: left; width: 720px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +O FOIS + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +1 FOIS + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +2 FOIS + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +3 FOIS + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +4 FOIS + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +5 FOIS + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +6 FOIS + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +7 FOIS + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 12%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +PLUS DE<br> +FOIS + </td> + </tr> +<tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Hub. +Monne. +Vasse. +Bout. +Mien. +Lac. + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Gouje. +Die. +Pet. +Gesb. +Pou. +Féli. + + + + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +And +Martin. +Bien +Blasch. +Saga + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Abras +Dew. + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Meri +Delans + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Uhl. + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Van. + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Mott.. + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 12%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Poire. + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + + + +<p>Il est à remarquer que plusieurs enfants très jeunes sont +parmi les moins suggestibles, par exemple Hub., Gouje +et Dié. Nous avons l'habitude de rencontrer ces enfants +avec des coefficients de suggestibilité très forts. S'ils ont +été peu suggestibles pour l'expérience des lignes, c'est +parce qu'on leur avait dévoilé le piège dans les expériences +sur les couleurs, faites quelques jours avant: quelques-uns +l'ont déclaré à haute voix. Ainsi Gouje nous a dit: +«Vous voulez me faire monter, comme l'autre fois; moi, +je ne veux pas.» Cet exemple nous prouve combien il +est délicat de répéter dans un même milieu des suggestions +contradictoires, reposant sur l'action personnelle. +Aussi, je pense que le classement donné par cette expérience +sur les lignes ne doit pas être accepté sans contrôle. +Nous retrouvons Poire parmi les plus suggestibles, +il était même suggestible à l'infini.</p> + +<p>Il y a eu très peu de lutte à soutenir contre les élèves, +et nous n'avons pas remarqué les signes d'émotivité aussi +fréquemment que pendant les suggestions sur les couleurs. +Cette différence est facile à comprendre; la contradiction +est moins grave lorsqu'elle porte sur une longueur +de ligne que sur un nom de couleur; nous apprenons par +exemple à l'enfant que la ligne qu'on lui a montrée n'est +pas égale à la ligne 5 du tableau, mais à la ligne 6; la contestation +porte sur un souvenir, et non sur une perception +présente; de plus, elle porte sur un degré, une quantité et +non sur la matérialité d'un fait; enfin, chose curieuse, il +arrive souvent, dans cette contestation, que c'est nous qui +avons raison, et que c'est l'enfant qui a tort; en effet, le +plus souvent, l'enfant désigne dans le tableau une ligne +plus petite que le modèle; par conséquent, notre suggestion, +qui a pour effet de le conduire à désigner une ligne +plus longue, se trouve être par hasard une suggestion +correctrice. C'est un hasard heureux, qui peut même +éviter à l'expérimentateur un certain embarras; si le +sujet s'aperçoit qu'on veut lui faire désigner une ligne +plus grande que celle qu'il a choisie et si le sujet vient +à se plaindre de cette contrainte qu'on exerce sur lui +—ce fait arrive quelquefois—on n'a pour répondre à ce +soupçon qu'une chose à faire: rapprocher le modèle +et la ligne qu'on voudrait forcer le sujet à prendre par +suggestion. Comme le plus souvent les deux lignes sont +égales, le sujet, surpris et confus, se trouve réduit au +silence, et il ne peut plus accuser l'expérimentateur de +chercher à le tromper.</p> + +<p>Il me semble donc que cette expérience a plusieurs +avantages sur celle des couleurs; ce sont les avantages +suivants: 1° on peut mieux préciser une longueur de +ligne qu'une couleur; 2° la contradiction, étant moins +forte, n'éveille pas chez l'enfant le soupçon qu'on veut le +tromper.</p> + + +<p>III</p> + +<p>3e <i>Suggestion directrice sur les longueurs de lignes</i>. +—Notre troisième essai pour l'étude de l'action personnelle +est d'un autre genre que les deux précédents; +nous ne faisons plus de lutte avec l'élève, nous cherchons +à le guider d'avance; c'est une suggestion directrice.</p> + +<p>Nous montrons à l'enfant des lignes qui ont toutes +60 millimètres de longueur; ces lignes lui sont montrées +successivement; elles lui apparaissent par la fenêtre pratiquée +dans un disque que nous tenons à la main, le disque +a un diamètre de 13 centimètres, et la fenêtre a la forme +d'un rectangle allongé de 11 centimètres sur 2 centimètres. +Nous tenons le disque vertical, posé sur la table, à 50 centimètres +de l'enfant, et tourné vers la fenêtre de la pièce. +L'enfant est prié de regarder les lignes et d'en reproduire +la longueur, non par un trait continu, mais par des points +marqués à la distance voulue de la ligne noire qui est tracée +en marge du papier quadrillé (à 4 millimètres) qu'on +place devant lui; la reproduction des lignes se fait donc +comme dans notre expérience antérieure sur les idées +directrices.</p> + +<p>La première ligne est montrée sans que nous fassions +la moindre remarque; mais à la seconde ligne, nous +disons: <i>En voici une qui est plus grande</i>; à la troisième, +nous disons: <i>En voici une qui est plus petite</i>; et ainsi de +suite, nous alternons la suggestion de ligne grande et +de ligne petite, jusqu'à la dernière. Cette suggestion est donnée +lentement, d'une voix douce, sans regarder l'enfant; la +suggestion est donnée avant que la ligne ait apparu; nous +prononçons les paroles convenues, tout en tournant très +lentement le disque, de sorte que le sujet voit, à travers la +fenêtre immobile, le disque tourner, et il attend encore +l'apparition de la ligne au moment ou il nous entend +annoncer que la ligne est plus grande ou plus petite que là +précédente. Les lignes se succèdent à intervalles de sept à +dix secondes.</p> + +<p>Il n'y a eu de la part des sujets aucune observation +verbale, et ils n'ont donné aucun signe appréciable d'émotivité; +chacun a marqué en silence les points successifs. +Nous avons veillé à ce que les points fussent marqués +toujours sur les lignes successives de papier quadrillé, car +si l'enfant avait marqué deux points sur une même ligne, +cela aurait produit des confusions et des erreurs sur leur +signification.</p> + +<p>En général, les enfants font leurs marques dans une +zone qui ne s'éloigne guère de la marge; trois enfants ont +marqué des points qui s'éloignaient de plus en plus de la +marge, et comme deux de ces trois enfants (And. et Bout.) +sont des plus suggestibles, nous pensons que cette direction +des points qu'ils ont tracés peut être un souvenir de l'expérience +sur l'idée directrice qui a été faite sur eux trois +semaines auparavant.</p> + +<p>La plupart, la grande majorité des enfants ont obéi à la +suggestion que nous leur donnions; et si on compare l'effet +de cette suggestion verbale à l'effet de l'auto-suggestion +relative à la croissance des lignes, il est incontestable que +la suggestion verbale a eu une influence plus forte, car +16 enfants sur 23 l'ont complètement subie, tandis que +l'auto-suggestion n'a exercé une action absolue que sur un +bien plus petit nombre de sujets.</p> + +<p>Le tableau XI contient tous les résultats. A droite de +chaque nom d'élève nous inscrivons la longueur de la première +ligne copiée sans suggestion d'aucune sorte. Cette +ligne modèle a 60 millimètres. Ensuite, nous inscrivons +les différences en + et en - marquées par les élèves sous +l'influence des suggestions. Toutes les fois que les différences +marquées par les élèves sont égales à 0, ou sont en +sens contraire de la suggestion, nous les indiquons en +caractères gras. Dans les deux dernières colonnes verticales +de droite, on trouve pour chaque élève la moyenne +des écarts, et le nombre de résistances à la suggestion. La +moyenne des écarts est obtenue sans tenir compte du signe +précédant chaque écart, mais en tenant compte seulement +du fait que l'écart marqué par l'élève est d'accord avec +notre suggestion, ou contraire à cette suggestion; on fait</p> + +<img src="Tableau11a.png" alt="" style="width: 1000px; height: 707px;"> + +<p>la somme algébrique de ces deux genres d'écarts, en considérant +comme positifs les écarts qui sont dans le sens +de la suggestion, et comme négatifs les autres; et par conséquent +les moyennes précédées du signe - indiquent +que d'ordinaire le sujet a résisté, a marqué ses écarts en +sens contraire de la suggestion; au contraire les moyennes +précédées du signe + indiquent une docilité habituelle +à la suggestion. Le nombre de résistances se calcule sans +difficulté; nous avons compté comme résistance un écart +égal à 0, car tout élève qui fait une ligne égale à la précédente +lutte contre la suggestion; mais nous ne savons pas +au juste si cette résistance est plus grande que celle qui +consiste à faire un écart précisément opposé à celui de la +suggestion, et dans le doute nous avons attribué à ces deux +genres de résistances la même valeur.</p> + +<p>Pour classer les élèves, il faudrait tenir compte à la fois +de la valeur de la moyenne et du nombre des résistances; +car en général, ceux qui résistent le plus souvent sont ceux +qui font les écarts les moins forts; et quand le nombre de +résistances de deux élèves est égal, il faut considérer comme +le moins suggestible celui qui a fait les écarts les plus +petits. Nous établirons notre classification en prenant pour +guide les nombres de résistances; ce n'est là, bien entendu, +qu'une mesure toute conventionnelle.</p> + +<p>Il faut remarquer que lorsque le nombre de résistances +ne dépasse pas 1, il n'a pas grande importance par lui-même, +car il peut tenir simplement à un moment de distraction, +l'élève n'ayant pas bien écouté la suggestion; ce +défaut d'attention doit être surtout soupçonné chez ceux +qui ont des écarts de suggestion dont la moyenne présente +une valeur très forte: c'est le cas de Die., de Hub., de +Bout.</p> + +<p>La valeur des écarts, prise dans l'ensemble, a beaucoup +diminué à mesure que l'expérience se prolongeait. C'est ce +que montrent les deux rangées horizontales de chiffres inscrits +au bas du tableau XI. La somme totale des écarts suit +une progression régulièrement descendante, tandis que la +somme des résistances augmente; ces deux données en se +confirmant, nous prouvent que les élèves ont été, surtout +au début, les dupes de l'illusion, mais que peu à peu ils s'y +sont moins abandonnés, ils en ont eu une conscience plus +claire. Fait curieux, que je ne m'explique pas, la suggestion +a surtout été effective lorsqu'elle tendait à l'augmentation +de la ligne modèle, et en effet, la somme des écarts +successifs est plus faible pour les écarts dans le sens de la +diminution que pour les écarts dans le sens de l'augmentation. +La somme des 5 premiers écarts d'augmentation est +de 503 millimètres, la somme des 5 écarts de diminution +est de 406 millimètres, la différence est donc très nette. A +quoi peut-elle tenir? Je suis bien certain d'avoir fait de la +même voix les deux suggestions, et il n'y a pas là de cause +d'erreur qu'on puisse incriminer. Il est possible que le souvenir +d'expériences antérieures, dans lesquelles les lignes +modèles présentaient un accroissement régulier ait influé +sur l'esprit des élèves. Il est possible aussi qu'une personne, +qui s'occupe à tracer ou à marquer des lignes, +éprouve plus de difficulté psychique à rapetisser les lignes +qu'à les agrandir; un arrêt de mouvement—on le sait +du reste par d'autres expériences—exige un plus +grand effort de volonté que la continuation d'un mouvement; +mais cette explication ne se vérifie que pour le +cas où les lignes sont tracées d'un trait. S'applique-t-elle +au cas où les lignes sont marquées par un simple point +final?</p> + +<p>Les chiffres de notre tableau XI nous montrent que les +différences individuelles de suggestibilité ont été très fortes. +C'est du reste la règle dans toutes les recherches que nous +avons faites jusqu'ici sur la suggestibilité; et il serait bien +téméraire d'extraire de résultats aussi hétérogènes une +moyenne permettant de dire: la suggestibilité des élèves +d'école primaire dans cette expérience est de tant. Mien., +un élève de 3e classe, vient en tête, comme résistance à la +suggestion, il a presque toujours pris le contre-pied +de mon affirmation; nous trouvons également parmi les +réfractaires Laca., Saga., Blasch., Féli., etc. Parmi les plus +suggestibles ont été And. et Poire., vrais automates, qui +ont toujours marqué des écarts réguliers, conformes à la +suggestion.</p> + + +<p><i>Même expérience sur des jeunes gens d'école primaire +supérieure</i>.—Lorsqu'on ne fait pas subir un interrogatoire +aux sujets, lorsqu'on ne recueille pas leurs impressions +après des expériences comme celle-ci, les résultats nous en +sont comme fermés; nous n'avons en notre possession que +des chiffres, ce qui est toujours peu de chose pour se +rendre compte d'un état de conscience. Je n'ai point voulu +interroger ces élèves d'école primaire élémentaire, parce +que ce sont mes sujets habituels, et qu'en attirant trop souvent +leur attention sur les illusions dont je les avais rendus +victimes, je les aurais faits trop sceptiques pour des expériences +ultérieures. J'ai donc préféré répéter mes suggestions +dans un autre milieu, et j'ai passé une après-midi +dans une école primaire supérieure, où j'ai fait copier des +lignes, exactement dans les mêmes conditions, à 10 élèves, +âgés environ de 17 ans, et appartenant à la deuxième année +de l'école. Ces élèves sont rangés dans le tableau XII par +ordre de mérite intellectuel; les 2 premiers sont jugés par +leurs maîtres comme très intelligents, les 3 derniers sont +faibles, les autres sont moyens. On voit que parmi ces +élèves, tout comme parmi ceux d'école primaire élémentaire, +il y en a qui n'ont jamais résisté, et fait des écarts +énormes, comme Dru..., le dernier, tandis que d'autres +ont résisté constamment, prenant le contre-pied de ce que +je disais. La moyenne de la valeur des écarts, inscrite au +bas du tableau, est plus faible que celle de leurs camarades +plus jeunes. La différence est même assez nette: en +mettant vis-à-vis la moyenne des écarts pour les deux +groupes d'élèves, on a:</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 740px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +ORDRE DES<br> +SUGGESTIONS<br><br> + 1<br> + 2<br> + 3<br> + 4<br> + 5<br> + 6<br> + 7<br> + 8<br> + 9<br> +10<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +ÉLÈVES DU PRIMAIRE<br> +ÉLÉMENTAIRE<br> +5<br> +4,9<br> +4,4<br> +3<br> +4,3<br> +3,5<br> +4<br> +2,3<br> +2,5<br> +2,8<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +ÉLÈVES DU PRIMAIRE +SUPÉRIEUR<br> +2,6<br> +2,6<br> +3,8<br> +2,7<br> +2,4<br> +2<br> +2,2<br> +4,7<br> +1,9<br> +2,8<br> + + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +<br><br> +DIFFÉRENCES<br> +-2,4<br> +-2,3<br> +-0,6<br> +-0,3<br> +-1,6<br> +-1,5<br> +-0,8<br> ++2.4<br> +-0,6<br> +=0,0<br> + + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + + +<p>Dans la plupart des cas, ces chiffres montrent que +l'avantage reste aux élèves d'école primaire supérieure.</p> + +<p>Ces derniers ne se sont pas corrigés nettement au cours +de l'expérience, et le dixième écart qu'ils ont marqué n'est +pas plus faible que le premier; par là aussi ils diffèrent des +enfants plus jeunes, et si on prenait ces chiffres à la lettre, +et qu'on fût tenté de généraliser à outrance, on arriverait +à cette proposition paradoxale que l'adulte ne se corrige +pas autant que l'enfant. Mais en y regardant de plus près, +on a une impression tout autre; on voit que l'enfant, en se +corrigeant, s'est rapproché des résultats donnés par l'adulte, +résultats qui supposent une demi-conscience de l'illusion, +et c'est parce que l'adulte avait dès le début, et sans éducation +nécessaire, cette demi-conscience, qu'il n'a pas eu à se +corriger comme l'a fait l'enfant; il offrait en quelque sorte +moins de marge à la correction.</p> + +<p>Je passe maintenant à l'interrogatoire des élèves. Je l'ai +écrit en même temps que je le faisais. Il est très difficile +de poser les questions sans suggestionner l'élève.</p> + + +<img src="243a_Tx.png" alt="" style="width: 1000px; height: 633px;"> + + + +<p>INTERROGATOIRE DE BUCCIN</p> + +<p>Sujet très suggestible. Il a eu l'illusion complète jusqu'à +ma question 3, qui parut lui avoir ouvert les yeux.</p> + + +<p>1. <i>D</i>.—Eh bien, que pensez-vous de vos résultats?</p> +<p><i>R</i>.—Hoche la tête. Je crois que je me suis trompé. Je les +ai faites (les lignes) presque toutes grandes.</p> + +<p>2. <i>D</i>.—Les différences réelles entre les lignes sont-elles +plus petites ou plus grandes que celles que vous avez faites?</p> +<p><i>R</i>.—Elles sont plus grandes.</p> + +<p>3. <i>D</i>.—Avez-vous <i>vu</i> les différences des lignes?</p> +<p><i>R</i>.—Je comptais que vous le saviez mieux que moi. Mais je +ne les voyais pas beaucoup. En les faisant, je ne voyais pas +bien les différences.</p> + + +<p>INTERROGATOIRE DE DUPUIS</p> + +<p>Ce sujet a été un des plus suggestibles.</p> + +<p>1. <i>D</i>.—Les différences que vous avez marquées entre les +lignes sont plus grandes au commencement qu'à la fin. Pourquoi?</p> +<p><i>R</i>.—Elles étaient les mêmes; une grande et une petite qui +suivaient.</p> + +<p>2. <i>D</i>.—A combien appréciez-vous les différences?</p> +<p><i>R</i>.—A cinq millimètres.</p> + +<p>3. <i>D</i>.—N'avez-vous pas fait d'autres remarques sur les différences +des lignes?</p> + +<p><i>R</i>.—(Embarras.)</p> + +<p>4. <i>D</i>.—Avez-vous exagéré ou rapetissé les différences?</p> +<p><i>R</i>.—J'ai dû exagérer. Les différences n'étaient pas sensibles.</p> + +<p><i>D</i>.—Avez-vous eu des doutes tout à l'heure sur la longueur +des lignes?</p> +<p><i>R</i>.—Oui.</p> + +<p><i>D</i>.—Alors pourquoi, les ayant crues égales, les avez-vous +faites inégales?</p> +<p><i>R</i>.—Je n'étais pas sûr de moi.</p> + + +<p>On peut remarquer dans cet interrogatoire que la question 4 +a eu un rôle décisif, et qu'à partir de ce moment +le sujet a reconnu son erreur, soit que notre encouragement +ait diminué sa timidité, soit que notre question ait +orienté son attention dans le sens de la critique.</p> + +<p>INTERROGATOIRE DE RAOUL</p> + +<p>Ce sujet est un peu moins suggestible que le précédent. +Cela se voit par les résultats numériques de l'expérience. +Cela apparaît très nettement aussi dans l'interrogatoire.</p> + +<p><i>D</i>.—Eh bien, que pensez-vous de ces lignes?</p> + +<p><i>R</i>.—Je les ai vues presque toutes à peu près de la même +longueur.</p> + +<p><i>D</i>.—Quand vous est venue cette idée?</p> + +<p><i>R</i>.—Vers le milieu de l'expérience.</p> + +<p><i>D</i>.—Comment cette conviction vous est-elle venue?</p> + +<p><i>R</i>.—(Embarras)</p> + +<p><i>D</i>.—D'où vient qu'ayant cette conviction vous avez fait des +lignes inégales?</p> + +<p><i>R</i>.—Parce qu'il y avait des lignes un peu moins épaisses; +c'est peut-être ce qui les faisait paraître moins longues.</p> + +<p><i>D</i>.—Ma parole influait-elle sur vous?</p> + +<p><i>R</i>.—Oui.</p> + +<p><i>D</i>.—Avez-vous cru réellement que les lignes étaient tantôt +plus grandes, tantôt plus courtes?</p> + +<p><i>R</i>.—Dès le début, j'ai cru: mais vers le milieu, je me suis +aperçu que pour quelques-unes elles étaient plus courtes, quand +vous disiez plus longues.</p> + +<p><i>D</i>.—Etait-ce par complaisance que vous les avez faites +plus courtes?</p> + +<p><i>R</i>.—Oui, monsieur.</p> + +<p>Ce cas me parait assez net; une illusion se produit au +début, illusion intellectuelle; elle se dissipe ensuite, le +sujet s'apercevant que les lignes ne diffèrent pas comme +je l'annonce; c'est vers le milieu de l'expérience que +l'illusion est reconnue; mais il reste un autre facteur de +la suggestibilité, la timidité de l'élève, qui continue à +obéir à ma parole sans y croire. Nous voyons bien nettement +ici une dissociation des deux facteurs.</p> + +<p>INTERROGATOIRE D'AUCLOT</p> + +<p>Un peu moins suggestible que le précédent; il a eu à la +fois l'illusion intellectuelle et la docilité, mais à un +moindre degré. Il est intéressant de voir que ce sujet +invente un motif inexact pour appuyer son illusion.</p> + +<p><i>D</i>.—Que pensez-vous de ces lignes?</p> + +<p><i>R</i>.—Je crois qu'elles sont à peu près toutes égales, et à différentes positions.</p> + +<p><i>D</i>.—Cette idée, quand vous est-elle venue?</p> + +<p><i>R</i>.—Au milieu,, vers la 8e ligne.</p> + +<p><i>D</i>.—Comment avez-vous eu cette idée?</p> + +<p><i>R</i>.—Quand vous disiez, «un peu plus grand», elles étaient +vers le centre du disque—et «un peu plus petit», elles étaient +vers la périphérie. (C'est tout à fait faux. Exemple de motif surajouté.)</p> + +<p><i>D</i>.—Avez-vous pensé qu'elles étaient rigoureusement égales +ou de différence très minime?</p> + +<p><i>R</i>.—<i>Maintenant</i>, je crois qu'elles sont égales; à ce moment-là +j'ai pensé à une différence très petite, de 1 à 3 millimètres.</p> + +<p><i>D</i>.—-Alors pourquoi avez-vous parfois exagéré ces différences?</p> + +<p><i>R</i>.—Il me semblait bien qu'elles étaient égales, je suivais +vos paroles; et j'avais un peu le sentiment que je me trompais.</p> + +<p>INTERROGATOIRE DE MALGACHE</p> + +<p>Ce sujet est le moins suggestible de tous.</p> + +<p><i>D</i>.—Que pensez-vous de cette expérience?</p> + +<p><i>R</i>.—Les mêmes traits ont passé plusieurs fois. Je les ai +reconnus individuellement.</p> + +<p><i>D</i>.—Avez-vous fait une autre réflexion?</p> + +<p><i>R</i>.—Elles n'ont pas grande différence, elles sont presque +égales. Elles paraissent égales, on ne s'en aperçoit pas parce +qu'elles ne sont pas placées pareilles, mais elles doivent être +égales.</p> + +<p><i>D</i>.—Quand cette conviction vous est-elle venue?</p> + +<p><i>R</i>.—Vers le milieu, mais à la fin, j'étais presque certain +qu'elles étaient égales.</p> + +<p><i>D</i>.—Pourquoi les faisiez-vous égales si vous n'en étiez pas +sûr?</p> + +<p><i>R</i>.—De peur de me tromper. Pour les 3 derniers points, je +me suis recopié.</p> + +<p><i>D</i>.—J'annonçais que certaines lignes étaient longues, et +d'autres courtes. Quel effet cela vous faisait-il?</p> + +<p><i>R</i>.—Je ne l'ai pas cru du tout. Dès la seconde ligne, je me +suis aperçu que vous essayiez de me tromper: et alors, je ne +faisais pas attention à ce que vous disiez. A partir du 5e point, +c'est comme si vous n'aviez rien dit.</p> + +<p><i>D</i>.— Vous avez suivi ma suggestion vers le milieu. L'avez-vous +remarqué?</p> + +<p><i>R</i>.— Non, je n'écoutais pas.</p> + +<p>Je dois dire que ce dialogue a fini par prendre une +tournure un peu embarrassante, quand le sujet me disait +tranquillement: «Je ne vous écoutais pas, c'est comme +si vous ne m'aviez rien dit.» Ces quelques paroles rendent +singulièrement éloquents les chiffres représentant la +moyenne des écarts, et on comprend qu'une moyenne +négative représente une lutte, une sorte de rébellion, qui +n'a rien de sympathique. Cet élève n'a eu ni illusion ni +docilité.</p> + +<p>COMPARAISON DES TROIS EXPÉRIENCES PRÉCÉDENTES +SUR LA SUGGESTION OPÉRANT COMME ACTION MORALE</p> + +<p>Nous reproduisons ici les 3 classifications auxquelles +nos expériences sur l'action personnelle ont abouti. La +comparaison de ces classifications montre qu'elles diffèrent +beaucoup: certains élèves, par exemple, comme Gouje et +Uhl, qui sont derniers dans la première épreuve, sont premiers +pour la seconde. Ces changements brusques de rang +peuvent tenir à deux causes: ou que l'action personnelle +a des effets extrêmement variables, ou que le sujet, d'une +expérience à l'autre, a appris à se méfier.</p> + +<img src="248.png" alt="" style="width: 1000px; height: 586px;"> + + + +<p>C'est cette seconde raison qui certainement explique les déplacements +de Gouj.... C'est un enfant tout jeune, fort intelligent, qui +appartient à la 4e classe, et qui a les allures d'un moineau +franc. Il paraît qu'en classe il prend constamment la parole, +pour montrer qu'il sait, et son maître est obligé de lui +imposer silence. Dans le cabinet du Directeur, il se montra +d'abord plus réservé et plus timide; il fut très suggestible +pour les expériences sur les idées directrices, ce +que j'attribuai à son jeune âge. Pour l'expérience des couleurs +il se laissa tromper complètement; mais il se souvint +qu'il avait été trompé; quand il revint pour l'expérience +de suggestion contradictoire relative aux lignes, +et aussi pour l'expérience de suggestion directrice relative +aux lignes, il me dit avec aplomb, en me regardant +bien dans les yeux: «Vous voulez me tromper comme +l'autre fois; moi, je ne veux pas; je ne veux pas qu'on +dise que je suis aveugle, etc.,» puis vint un bavardage +intarissable; l'enfant avait perdu sa timidité avec +moi.</p> + +<p>Malgré ces causes d'erreurs, je pense qu'en faisant la +synthèse de nos 3 classifications, on doit aboutir à une +classification unique qui reflète tout au moins les différences +de suggestibilité des élèves relativement à une +action personnelle. Comparons donc cette classification +synthétique à celle que nous avaient donnée les expériences +d'idée directrice, et voyons où elles concordent.</p> + +<p>Lac. est le 1er sur les 2 listes; nous avons déjà +parlé de cet enfant, à la physionomie d'adulte, peu avancé +dans ses études, mais ayant déjà pris des habitudes de +liberté, comme un homme fait. Mien, qui est le 2e, est un +enfant beaucoup plus jeune (3e classe, neuf ans et demi) à +la figure fermée et sérieuse; il ne figure pas dans la classification +relative aux idées directrices parce qu'il n'a pas +pris part à toutes les expériences; il a été extrêmement +peu suggestible pour les lignes, et beaucoup plus pour les +poids. Vasse. (n° 3) est un jeune garçon à mine éveillée, +bien développé physiquement, ayant l'habitude de la rue; +il était d'une suggestibilité moyenne pour les idées directrices; +il parut assez rebelle à l'action personnelle. Jusqu'ici +les deux listes concordent. Pour Bout. (n° 4), nous +avons une surprise; ce jeune enfant, qui est dans la +1re classe, mais ne compte pas parmi les premiers, s'est +comporté en vrai automate pour tout ce qui concerne les +idées directrices; il a, au contraire, bien résisté à l'action +personnelle. D'où vient cette exception? Il résulte des +renseignements donnés par le directeur, que c'est un +enfant doux, rougissant, discipliné, ne faisant pas de +bruit en classe, mais capable de se défendre avec beaucoup +de force si on l'accuse injustement; alors, il proteste, +il élève la voix. Féli. (n° 5)est un garçon gai, +vigoureux, un boute-en-train, aimé de ses camarades; il a +le même rang dans nos deux listes (5 et 7). On peut en +dire autant de Pet. (n° 7). Saga. (n° 9) paraît avoir subi +l'action personnelle plus que ne le faisait prévoir son +rang (3) dans les autres expériences. Gouje. (n° 10) a bien +plus lutté contre l'action personnelle que contre l'automatisme +des expériences. Rien à dire des suivants. Notons +Poire., qui reste aussi suggestible dans tous les cas, +Van. aussi; mais finalement, nous rencontrons une dernière +exception, Delans.; ce jeune garçon, qui a fait preuve +antérieurement de tant d'esprit critique, a, au contraire, +subi avec une grande docilité l'action personnelle. C'est +le cas inverse de celui de Bout. et nous devons conclure +de ces deux cas, qui nous paraissent typiques, que ces +deux formes de suggestibilité peuvent être absolument +indépendantes, comme elles peuvent aussi se rencontrer +jointes, ainsi que Poire nous en fournit un bel exemple.</p> + +<p>CONCLUSION.—Les expériences sur l'action morale +sont incontestablement celles qui se rapprochent le plus +de l'hypnotisme et du magnétisme animal. La comparaison, +des deux méthodes est d'autant plus légitime que +divers auteurs des plus compétents, Bernheim, Delboeuf, +admettent aujourd'hui «qu'il n'y a pas d'hypnotisme» +mais seulement de la suggestion; et que la suggestion est +«la clef du magnétisme animal»; en d'autres termes, +tous les phénomènes physiologiques et nerveux qui caractérisent +l'hypnose pourraient être produits par simple +affirmation, ils résultent de l'affirmation autoritaire d'un +individu exerçant son influence sur un autre individu. Or, +comme nous ne faisons pas autre chose, dans les 3 expériences +sus-décrites, que d'influencer un élève par une +affirmation, il résulterait de cette manière de voir que +notre expérience n'est pas autre chose qu'une tentative +de suggestion hypnotique.</p> + +<p>Il y a du vrai dans ce rapprochement; l'hypnotisation +ressemble à nos expériences autant que la suggestion +anormale ressemble à la suggestion normale. Ce rapprochement +ne doit pas nous faire oublier que les différences +de degré ont en pratique une importance énorme, et qu'il +y a véritablement un abîme entre notre suggestion pédagogique +qui influe seulement sur l'appréciation d'une +longueur de ligne, ou d'une nuance de couleur, et la +suggestion médicale ou hypnotique qui peut faire manger +à un malade des pommes de terre crues qu'il prend pour +des gâteaux. Dans ce dernier cas nous avons une tentative +d'asservissement d'une intelligence, et c'est là ce que +Wundt considère comme une immoralité: le sujet devient +la chose de l'expérimentateur; on pèse sur lui jusqu'à ce +que sa résistance soit vaincue, et sa servilité complète; +et le résultat de cette tentative est de le rendre pins suggestible, +plus servile pour une autre occasion. Dans nos +expériences scolaires, au contraire, l'effort que nous faisons +pour influencer le sujet est cent fois plus discret; il a +pour but non de l'asservir, mais d'éprouver son degré de +résistance. N'est-ce point là tout autre chose? Est-ce briser +une lame d'acier que de rechercher si elle est souple? On +ne renverse pas l'individu, on le convie à essayer ses +forces, et l'épreuve tourne pour lui en leçon, et devient +un correctif de la suggestibilité, si on lui explique ce +qu'on a voulu faire, surtout si on lui apprend à se défier +dorénavant des affirmations sans preuves. Je n'ai pas +besoin d'ajouter que sous sa forme bénigne, notre expérience +est beaucoup plus précise qu'une suggestion +hypnotique, puisqu'elle donne une mesure de la résistance +du sujet, mesure qui peut s'exprimer en chiffres, +alors que l'appréciation de la résistance à une suggestion +hypnotique reste toujours très vague.</p> + +<p>Quoi qu'il en soit, j'admets qu'il y a tout au fond de +notre expérience une lutte sourde entre la personnalité +du sujet et celle de l'expérimentateur, lutte qui dans un +milieu scolaire pourrait avoir des inconvénients pratiques; +c'est pour cette raison que je préfère aux suggestions +orales, seules décrites jusqu'ici, les suggestions dont il +me reste maintenant à parler.</p> + + + +<h3>CHAPITRE VI</h3> + +<p>L'INTERROGATOIRE</p> + +<p>Ainsi que je l'ai indiqué dans le précédent chapitre, je +divise mon étude sur l'action personnelle en deux parties; +dans la première partie, j'ai exposé quelques tests qui +permettent d'apprécier la docilité d'une personne quelconque +à l'action personnelle, et qui montrent que ces phénomènes +si délicats d'influence, que jusqu'ici l'on avait étudiés +seulement après les avoir provoqués à l'aide des +manoeuvres de l'hypnotisme, peuvent prendre la forme +inoffensive d'un exercice scolaire. J'aborde maintenant la +seconde partie, je cherche à pousser l'analyse plus loin; +je ne me contente pas d'établir une classification de suggestibles, +je m'efforce de pénétrer dans le mécanisme de +cette suggestion de nature spéciale qu'on peut appeler +l'action personnelle ou l'action morale.</p> + +<p>Une très simple analyse, qui est évidemment a priori, +mais que j'adopte comme plan commode d'exposition, +permet d'établir dans l'action morale qu'un individu exerce +sur un autre individu plusieurs subdivisions et distinctions. +Tout individu représente, cela est certain, une puissance +morale d'intensité particulière; cette puissance morale +dépend en première ligne de tout ce que l'individu à suggestionner +connaît sur celui qui le suggestionne; position +officielle, état de fortune, existence passée, etc.; puis, il faut +faire entrer en ligne de compte la personnalité physique, +les caractères de cette personnalité physique, le développement +du corps, l'habileté, la force musculaire, le timbre de +la voix; enfin, il faut prendre en considération l'énergie +morale, la volonté, l'esprit de conduite; ce sont des caractères +qui jouent le premier rôle dans la carrière de la +plupart des hommes, ce sont aussi ceux, je crois, auxquels +on attache officiellement la moindre importance, car il ne +se fait pas d'examens sur l'énergie morale, et cependant +elle est au moins aussi nécessaire à beaucoup d'individus, +au militaire, par exemple, que les connaissances techniques, +qui font l'objet unique des examens. Parmi ces caractères +auxquels on reconnaît qu'un individu est un fort ou +un faible, il y en a un que je dois signaler tout particulièrement, +c'est le regard; ou plus exactement, c'est la +faculté de regarder un autre individu avec persistance dans +les yeux. Ceux qui ont de l'autorité morale, d'après mes +observations journalières, sont tous doués de cette faculté.</p> + +<p>Aucune étude n'a encore été faite jusqu'ici—aucune +étude méthodique, j'entends—sur ces assises, psycho-physiologiques +de l'autorité morale; et je ne suis pas en mesure +de combler cette regrettable lacune. J'ai dirigé mes recherches +vers un point un peu différent; je me suis attaché à +l'étude de l'influence suggestive de la parole. C'est par la +parole, le plus souvent, que la suggestion morale s'exerce; +j'ai donc voulu rechercher quelle est la puissance de suggestion +des mots qu'on prononce—la personne qui les +prononce restant autant que possible la même. Le dictionnaire +et la syntaxe sont ainsi mis à contribution par +notre expérimentation, et je suis loin d'avoir entièrement +exploré mon domaine. Pendant que je faisais ce travail, +j'ai presque constamment adopté le point de vue du juge +d'instruction; et j'ai recherché ce que le procédé d'interrogatoire +judiciaire renferme de possibilités de suggestions et +d'erreurs.</p> + +<p>La question se divise en plusieurs parties selon la +manière dont on comprend un interrogatoire, et je ne +doute pas qu'en pratique, et, de la meilleure foi du monde, +les juges emploient telles ou telles variétés d'interrogatoire, +sans se rendre compte des différences qu'elles présentent +au point de vue des garanties de sincérité et +d'exactitude. Je distingue donc 4 variétés principales:</p> + +<p>1° Le juge laisse à la personne qu'il interroge—supposons +que ce soit un témoin—sa spontanéité complète; le +témoin ne répond point à des questions, il dépose d'abondance.</p> + +<p>2° Le juge pose des questions, il fait des questions précises, +il montre de l'insistance, il force le témoin à répondre, +sans du reste le suggestionner dans un sens ou dans l'autre. +C'est un <i>forçage</i> de mémoire.</p> + +<p>3° Le juge exerce sur le témoin, par la nature des questions +qu'il emploie, une suggestion douce.</p> + +<p>4° Le juge fait de la suggestion à outrance.</p> + +<p>L'ordre logique voudrait que nous commencions par la +1re forme d'interrogatoire; mais en fait, j'ai commencé +mes expériences par la 2me, pour cette raison bien simple +qu'on ne fait pas de semblables classifications au début des +recherches.</p> + +<p>Je commencerai donc par exposer les résultats que j'ai +obtenus par la forçage de la mémoire.</p> + +<p>EXERCICE DE MÉMOIRE FORCÉE</p> + +<p>Supposons un juge d'instruction qui, seul en tête à tête +avec un enfant, l'interroge: cet enfant a été le témoin d'un +fait grave, dont la constatation sans erreur présente une +grande importance pour la justice; le juge interroge l'enfant +avec douceur, avec patience, sachant combien la +moindre suggestion peut avoir d'influence sur l'esprit +docile d'un enfant, il pèse ses moindres paroles avant de +les prononcer, et il pousse même la prudence jusqu'à +cacher à l'enfant sa conviction personnelle, afin de ne pas +dicter, malgré lui, la réponse qui lui paraît véridique; +mais, malgré cette prudence, il est obligé d'insister, et de +revenir plusieurs fois à la charge, pour obtenir de l'enfant +les réponses qui ne viennent pas de suite; il ne peut se +contenter du silence de son petit témoin; il veut le faire +parler, soit dans un sens, soit dans un autre; il est impartial, +je le répète, mais très impartialement il pose des +alternatives à l'enfant: «Avez-vous vu ceci ou cela, lui +demandera-t-il, précisez, les choses se sont-elles passées +de cette manière-ci, ou de cette manière-là?» Je crois bien +ne pas m'avancer beaucoup en admettant que l'interrogatoire +des enfants qu'on est obligé de citer en justice comme +témoins se produit le plus souvent d'après ce procédé<a id="footnotetag51" name="footnotetag51"></a> +<a href="#footnote51"><sup>51</sup></a>. Un +juge d'instruction ne peut considérer ce procédé comme +incorrect, puisqu'il a la conscience de n'avoir rien suggestionné +de précis à l'enfant, et qu'il a laissé celui-ci libre de +choisir entre les différentes alternatives qu'on lui présente. +Mais si ce n'est pas de la suggestion qu'on a fait sur cet +enfant, on a exercé sur lui une influence qui n'en est pas +moins dangereuse, comme je vais le montrer dans un instant, +car on a <i>forcé</i> sa mémoire; en mettant l'enfant en +demeure de préciser des souvenirs qui sont vagues et incertains, +on l'oblige à commettre, sans qu'il le sache—et par +conséquent avec une entière bonne foi—des erreurs de +mémoire qui ont une grande gravité.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote51" name="footnote51"></a><b>Note 51:</b><a href="#footnotetag51"> (retour) </a>Il ne doit pas être rare non plus qu'un juge d'instruction +Suggestionne directement l'enfant qu'il interroge. Bernheim a écrit +quelques pages instructives sur cette suggestion judiciaire des enfants: +il a montré comment on peut, de la meilleure foi du monde, faire entrer +peu à peu dans l'esprit d'un enfant l'image hallucinatoire d'un crime +dont le juge admet la réalité, et auquel il s'imagine que l'enfant a +assisté. De <i>la suggestion</i>, Paris, Doin, 1886, p. 186 et seq.</blockquote> + +<p>Ces réflexions me sont inspirées par les résultats de +l'expérience que j'ai imaginée sur les erreurs de mémoire +chez les enfants; les résultats de cette expérience ont, de +beaucoup, dépassé toutes mes prévisions, et elles ont +étonné le Directeur d'école qui m'assistait et qui a collaboré +à mes recherches. Je n'ai aucune crainte que les enfants +aient cherché à nous tromper; ils ont trop de respect de +leur Directeur pour s'y risquer, et du reste, l'étonnement +qu'ils ont tous éprouvé, l'expérience terminée, lorsqu'on +leur a fait toucher du doigt leur erreur, était manifestement +sincère.</p> + +<p>L'épreuve a été faite individuellement, sur chaque enfant +isolé, dans le cabinet du Directeur.</p> + +<p>Je commençais par dresser à l'enfant les explications +suivantes: «Mon ami, nous allons faire ensemble une +expérience, pour savoir si vous avez une bonne mémoire, +une mémoire meilleure que celle de vos camarades; je +vais vous montrer un carton, qui est là, caché derrière cet +écran; sur ce carton sont fixés des objets. Je vais mettre +le carton sous vos yeux, vous regarderez les objets avec +soin pendant dix secondes; dix secondes, remarquez-le +bien, c'est un temps très court, ce n'est pas une minute; +une minute contient soixante secondes; dix secondes sont +très vite passées; il faudra donc ne pas perdre ce temps +précieux, et le mettre à profit pour regarder très vivement +et très attentivement les objets du carton; car dès +que les dix secondes seront écoulées, je vous enlève le +carton, et alors je vous poserai une foule de questions sur +ce que vous aurez vu; je vous poserai plus de 30 questions, +sur beaucoup de petits détails, et il faudra me +répondre exactement; est-ce compris?» Cette explication +a presque toujours eu pour effet d'exciter la curiosité et le +zèle d l'enfant. Je lui répète encore une ou deux fois: +«faites bien attention», puis je prends d'une main le carton, +je le pose sous les yeux de l'enfant, devant lui, sur la +table; à ce moment je fais partir de l'autre main une +7montre à secondes, puis j'attends douze secondes. L'enfant +penché sur le carton, le dévore des yeux, promène son +regard d'un objet à l'autre, sans rien dire; aucun ne prononce +de parole à haute voix, ni ne touche l'objet avec ses +mains. Les douze secondes étant écoulées, je cache le carton +derrière l'écran, et je prends une plume, je demande à +l'enfant quels sont les objets qu'il a vus et dont il se souvient. +Dans tout ce qui suit, c'est moi qui tiens la plume; +j'adresse des questions à l'enfant, il me répond oralement, +et j'écris ses réponses. Cet interrogatoire est assez long. +A cause de la nécessité d'écrire les réponses, je parle lentement; +le plus souvent j'écris tout en parlant. L'interrogatoire +dure pour chaque enfant de dix à vingt minutes, +car il y a beaucoup de questions à poser, et, en outre, +certains enfants sont très lents à trouver leurs réponses, +il faut répéter chaque question un grand nombre de fois +avant qu'ils se décident à sortir de leur mutisme, et on +leur arrache certains détails par monosyllabes; d'autres +au contraire donnent spontanément les détails qu'on doit +leur demander et l'interrogatoire va beaucoup plus vite.</p> + +<p>Quand l'expérience est terminée et que toutes les réponses +sont écrites, je montre de nouveau le carton à l'enfant, +pour qu'il puisse reconnaître les erreurs qu'il a commises; +tous les enfants sont très curieux de revoir le carton. En +leur permettant de prendre connaissance de leurs erreurs, +je me prive de recommencer une expérience analogue sur +ces mêmes élèves, mais je leur rends service, et d'autre +part je me mets d'accord avec eux sur les erreurs qu'ils +ont commises. En effet, il aurait pu arriver qu'un enfant +n'eût pas fait d'erreur de mémoire sur un objet, mais eût +mal expliqué sa pensée; en lui montrant l'objet en litige, +il est facile de s'entendre. Du reste, ce cas, que je craignais +pour des raisons théoriques, ne s'est jamais présenté.</p> + +<p>Les erreurs une fois reconnues, l'expérience est terminée, +l'enfant quitte le cabinet du Directeur; toujours le +Directeur lui recommande expressément de ne pas raconter +à ses camarades les objets qu'il a vus sur le carton. +Cette recommandation est faite sur le ton le plus sérieux, +et le Directeur s'est chargé de savoir, par une enquête +discrète, si les prescriptions avaient été suivies. Les expériences +ont été faites en trois après-midi successives; +dans la première, on a terminé avec les enfants de la +1re classe; dans la seconde, on a terminé avec les enfants +de la 2e classe; et enfin, dans la troisième, avec les enfants +de la 3e et de la 4e classe. Pour empêcher des indiscrétions, +nous avons donc pris toutes les mesures qu'il nous +était possible de prendre, et nous sommes persuadés que +les enfants, craignant une punition du Directeur, n'ont +rien dit à leurs camarades.</p> +<center> +<img src="Fig15.png" alt="" style="width: 550px; height: 368px;"> +</center> +<p class=STDIT>Fig. 15.—Objets ayant servi à l'exercice de +mémoire forcé (réduit).</p> + +<p>Le carton sur lequel les objets<a id="footnotetag52" name="footnotetag52"></a> +<a href="#footnote52"><sup>52</sup></a> sont fixés est jaune foncé; +il est de forme carrée, il a 22 centimètres de longueur sur +15,5 centimètres de hauteur. Les objets collés sont au +nombre de six: un sou, une étiquette, un bouton, un portrait +d'homme, une gravure représentant des individus qui +se pressent devant une grille entr'ouverte, et un +timbre français neuf, de 2 centimes. Nous donnons, dans +notre figure 15, une photographie d'ensemble du carton +et des objets qu'il porte; c'est une réduction de la réalité, +comme on peut le voir par la grandeur du sou. Nous donnons +en outre une photographie spéciale et grandeur +naturelle de chacun des 6 objets. Il est peut-être nécessaire +que nous décrivions en détail chacun des 6 objets; +nous nous bornerons à l'essentiel, renvoyant pour le +reste aux figures. S'il fallait décrire <i>complètement</i> un de +ces objets, nous aurions besoin de plusieurs pages pour +chacun, et encore ne serions-nous pas complet.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote52" name="footnote52"></a><b>Note 52:</b><a href="#footnotetag52"> (retour) </a>Si nous nous étions proposé une expérience de psychologie +Générale sur les erreurs d'imagination, nous n'aurions pas employé des +Objets concrets et compliqués, mais des lignes, des teintes, des figures +Géométriques, en un mot des éléments aussi simples que possible. Mais +Notre but était surtout de provoquer une grande abondance d'erreurs +D'imagination, et nous avons pensé que les objets usuels, grâce aux +Associations complexes qu'ils éveillent, seraient plus suggestifs que +des éléments simples. Il faudrait aussi, si on reprenait cette +expérience, calculer le temps d'exposition pour chaque objet, rechercher +si la suggestion varie avec la durée du temps d'exposition, si elle est +plus efficace quand elle est donnée après que lorsqu'elle est donnée +avant la perception de l'objet, etc.</blockquote> +<center> +<img src="Fig16.png" alt="" style="width: 300px; height: 289px;"> +</center> +<p class=STDIT>Fig. 16.—Le sou.</p> + +<p><i>Le sou</i>.—Il est collé sur le carton; on aperçoit la face, +à l'effigie de Napoléon III, non couronné; le sou est vieux, +sale comme tous les vieux sous; il présente une détérioration +en bas et un peu à droite, sur son contour +extérieur; c'est une surface de quelques millimètres qui est +lisse, dépourvue de dessins, comme si elle avait été frappée +d'un coup de marteau.</p> + +<p><i>L'étiquette.—</i> C'est une étiquette des magasins du Bon +Marché. Elle est collée au carton; elle est traversée par +une épingle, dans le sens de bas en haut; elle est verte; +elle est double. Les autres détails, forme et inscriptions, +se voient sur la figure.</p> + +<center> +<img src="Fig17.png" alt="" style="width: 300px; height: 370px;"> +</center> +<p class=STDIT> Fig. 17.—L'étiquette.</p> + +<p><i>Bouton</i>.—Collé au carton. Il est de forme circulaire, +avec un rebord en relief; il est percé de 4 trous, par lesquels +ne passe aucun fil. Il est en corozo; sa couleur est +brun foncé, avec des marbrures brun clair.</p> +<center> +<img src="Fig18.png" alt="" style="width: 250px; height: 234px;"> +</center> +<p class=STDIT>Fig. 18.—Le bouton.</p> + +<p><i>Portrait</i>.—Ce portrait est emprunté à une série +chrono-photographique de M. Demeny.</p> + +<p><i>Gravure</i>.—Cette gravure, que j'ai découpée dans un +journal illustré, représente une scène de la grève des facteurs, +qui avait eu lieu quelques jours avant l'expérience. +Il n'est pas plus nécessaire de décrire la gravure que +le portrait, puisque nous en donnons la photographie. La +gravure et le portrait sont imprimés en noir.</p> +<center> +<img src="Fig19.png" alt="" style="width: 400px; height: 475px;"> +</center> +<p class=STDIT>Fig. 19.—Le portrait.</p> + +<p><i>Timbre</i>.—Il est français, de 2 centimes, rouge-brun de +couleur, non oblitéré, collé au carton.</p> + +<p>Tous les enfants connaissent ces objets; ils savent que +le sou est français, ils distinguent et connaissent l'effigie +de Napoléon III sur les sous; ils connaissent l'existence +des magasins du Bon Marché, qui sont à peine à 1 kilomètre +de l'école; le bouton a une forme et une couleur +des plus vulgaires, qui ne peuvent étonner les enfants; +le timbre leur est connu; seulement quelques enfants ne +savent pas—c'est une chose assez inattendue—reconnaître +un timbre qui a déjà servi; nous noterons ce fait +d'ignorance quand il se présentera. La photographie +n'offre rien de particulier, si ce n'est la grimace de l'homme. +Enfin la gravure, qui représente la grève des facteurs, +illustre un événement dont plusieurs enfants avaient +entendu parler, car il avait occupé tout Paris quelques +jours auparavant; aussi, plusieurs enfants ont-ils pensé +à la grève des facteurs et en ont-ils parlé, quand ils ont +décrit de mémoire la gravure. L'un d'eux avait même vu +la gravure dans un journal illustré, ce qu'il nous apprit +en rougissant beaucoup. En résumé, les 6 objets que nous +montrons ne présentent aucune difficulté d'interprétation +pour les enfants, et quelques uns leur sont familiers.</p> +<center> +<img src="Fig20.png" alt="" style="width: 500px; height: 405px;"> +</center> +<p>Fig. 20.—La gravure.</p> + +<center> +<img src="Fig21.png" alt="" style="width: 500px; height: 405px;"> +</center> +<p>Fig. 21.—Le timbre.</p> + +<p>Si notre but avait été de rechercher comment un enfant +se rend compte des objets qu'il perçoit, et de quelle manière +il les perçoit, nous aurions prié les élèves de faire une +description des objets par écrit; nous avons déjà employé, +à d'autres occasions, ces descriptions par écrit, qui sont +une bien curieuse expérience de psychologie individuelle; +elles permettent de distinguer ceux qui décrivent minutieusement +leurs sensations, les descripteurs secs, puis ceux +qui font la synthèse, qui cherchent l'interprétation de ce +qu'ils perçoivent, puis ceux qui mêlent à leur description +une nuance d'émotion, ceux enfin qui quittent l'objet pour +évoquer des souvenirs ou développer des idées générales<a id="footnotetag54" name="footnotetag54"></a> +<a href="#footnote54"><sup>54</sup></a>. +En ce moment, notre but est tout autre; nous ne +cherchons pas à nous rendre compte de l'orientation d'esprit +d'un individu quand on le met en présence d'un objet; +nous cherchons à provoquer chez cet individu des erreurs +de souvenir, pour connaître la puissance d'erreur de son +imagination. C'est pour cette raison qu'au lieu de l'abandonner +à lui-même, et de le laisser en tête à tête avec +l'objet qu'on lui a montré, nous lui posons toute une série +de questions précises. C'est ainsi que deux expériences +qui paraissent être de même nature peuvent, suivant +le mode opératoire, servir à des fins bien différentes.</p> + +<p>Notre expérience se divise en deux parties: la première +partie est la plus courte; elle consiste simplement à +demander à l'enfant l'énumération des objets qu'il a vus +sur le carton. Cette demande est faite aussitôt après que +le carton a été caché derrière l'écran; 4 enfants seulement +se sont rappelé tous les 6 objets; 10 enfants ont oublié un +seul objet; 8 enfants ont oublié 2 objets; 1 seul enfant en +a oublié 3. Le nombre moyen d'objets retenus est donc +compris entre 4 et 5. Nous donnons ci-après la liste des +élèves, avec la série des objets qu'ils ont oubliés.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote54" name="footnote54"></a><b>Note 54:</b><a href="#footnotetag54"> (retour) </a>Voir <i>Année psychologique</i>, III, p. 296, +<i>la description d'un objet</i></blockquote> + +<p>Nous notons que les oublis ne se sont pas répartis uniformément +sur tous les objets: il fallait s'y attendre.</p> + + +<p>NOMBRE DE FOIS QUE CHACUN DES OBJETS A ÉTÉ OUBLIÉ</p> + +<p>Le timbre.............. 10 fois.<br> +L'étiquette............... 9 fois.<br> +Le bouton............... 4 fois.<br> +Le sou.................... 3 fois.<br> +Le portrait............... 2 fois.<br> +La gravure............... 0 fois.</p> + + +<p>Le portrait et la gravure sont les objets qui ont été le +moins oubliés; pourquoi ont-ils si souvent et si fortement +attiré l'attention des enfants? Je pense que c'est parce +qu'ils sont plus intéressants qu'un bouton ou un timbre-poste; +et ils sont plus intéressants, chacun le comprend, +parce qu'ils contiennent des éléments plus nouveaux et +plus nombreux à percevoir. L'étiquette et le timbre ont été +oubliés bien souvent, et le timbre en particulier; ce sont +des objets qui n'offrent rien de curieux; le timbre, en +outre, occupe une place en haut et à droite, qui n'est ni +celle par laquelle on commence une lecture, ni celle par +laquelle on la finit; c'est donc une place sacrifiée. Le bouton +ne présente rien de particulier; le sou, qui est aussi un +objet familier, me semble avoir bénéficié d'une position à +gauche et en haut, qui est bonne, parce qu'elle est la place +de début pour la lecture d'une page.</p> + +<p>Passons à la seconde partie de l'expérience. Notre +manière de procéder est la suivante: nous prenons l'un +après l'autre chaque objet, et nous posons à l'élève les +questions suivantes:</p> + + +<p>QUESTIONS POSÉES A L'ENFANT DANS L'EXPÉRIENCE DE MÉMOIRE FORCÉE</p> + +<p><i>Le sou</i>.—1° Est-il français ou étranger? 2° Est-il vu +pile ou face? 3° La tête est-elle couronnée ou non? 4° Est-il +neuf ou vieux? 5° Est-il détérioré ou intact?</p> + +<p><i>Le bouton</i>.—6° De quelle forme est-il? 7° Quelle est sa +couleur? 8° Cette couleur est-elle unie ou mélangée à une +autre couleur? 9° Le bouton est-il en étoffe ou en une autre +substance? 10° Qu'y a-t-il au centre du bouton? 11° Combien +de trous? 12° Comment le bouton est-il fixé sur le +carton? 13° Par où passent les fils? 14° Quelle est la couleur +des fils?</p> + +<p><i>Le portrait</i>.—15° Quelle est sa forme? 16° Quelle est sa +couleur? 17° Que représente-t-il? 18° L'individu est-il vu +tout entier? 18° Jusqu'à quelle partie du corps est-il vu? +19° Que fait-il? 20° Que fait sa main droite? 21° Quelle est la +couleur de sa veste? 22° Quelle est la couleur de son gilet?</p> + +<p><i>Étiquette</i>.—23° De quel magasin est-elle? 24° Quelle est +sa couleur? 25° Quelle est sa forme? 26° Est-elle régulièrement +rectangulaire? Dessinez-la. 27° Porte-t-elle des inscriptions +ou non? 28° Dites toutes les inscriptions que vous +avez lues. 29° Comment est-elle fixée au carton? 30° Quelle +est la direction de l'épingle (ou du fil)? 31° Quelle est la +couleur du fil?</p> + +<p><i>Timbre</i>.—32° De quel pays est-il? 33° Quelle est sa +valeur? 34° Quelle est sa couleur? 35° Est-il neuf ou bien +a-t-il servi?</p> + +<p><i>Gravure</i>.—36° Quelle est sa forme? 37° Quelle est sa +couleur? 38° Que représente-t-elle? 39° Comment sont +habillés les individus? 40° Y a-t-il parmi eux des femmes +et des enfants? 41° Que voit-on dans la maison?</p> + +<p>Ces 41 questions ne sont pas toutes nécessairement +posées au même enfant; j'ai toujours essayé de les poser +toutes, afin de placer les enfants dans des conditions uniformes; +mais il y a des enfants qui devancent les questions, +et décrivent spontanément les détails dont ils se souviennent, +avant qu'on ait eu le temps de les leur demander; +ceux-là répondent donc à des questions qui ne leur ont +pas été posées: d'autres enfants commettent des erreurs +d'imagination qui ne permettent pas de leur poser les questions +ordinaires; ainsi, quand un sujet se trompe complètement +sur la gravure et décrit une scène tout autre que +celle représentée, on est obligé de le suivre dans son +invention pour lui faire préciser son erreur, et par conséquent +il faut abandonner le questionnaire habituel. J'ai +donné plus haut les questions dans les termes mêmes que +j'ai employés: ces termes ont une extrême importance; +toute variation, si minime qu'elle paraisse, pourrait influencer +l'enfant et même changer complètement sa réponse. +J'en citerai par avance un exemple intéressant. Un enfant +venait de me répondre que l'étiquette était attachée par +un fil au carton; je lui dis alors: <i>vous avez vu le fil?</i> Ces +mots furent prononcés par moi sans intention marquée +dans la voix. L'enfant répondit aussitôt: «Je ne l'ai pas +vu». Avant ma demande, il admettait que le fil existait, il +faisait là un raisonnement, ou plutôt, ce qui est plus probable, +il ne se rendait pas compte au juste s'il avait perçu +le fil ou s'il le supposait; mais mon interrogation précise +a attiré son attention sur ce point, et alors il a pu faire la +distinction entre un souvenir et une supposition.</p> + +<p>Je dois dire encore que les questions n'étaient point +faites d'une voix impérieuse; j'invitais l'enfant à opter +entre deux alternatives contraires, ou bien je lui posais +une question précise, mais l'enfant restait toujours libre +de répondre: «Je ne sais pas.»</p> + +<p>Tous les résultats sont inscrits dans les tableaux XIII, +les erreurs sont en italiques.</p> + + +<p>ERREURS COMMISES SUR LE TIMBRE</p> + +<p>Nous rappelons que 4 questions relatives au timbre ont +été posées aux 24 enfants:</p> + +<p>1° <i>Le timbre est-il français ou étranger?</i> 22 élèves ont +répondu qu'il était français; un seul a dit qu'il n'était pas +français, sans savoir de quel pays il était.</p> + +<p>2° <i>Quelle est la couleur du timbre?</i> La couleur du timbre +est brun-rouge; nous considérons comme réponses exactes +toutes celles qui contiennent le mot brun ou le mot rouge. +Les erreurs sur la couleur ont été très nombreuses; elles +ont été de 15 sur 24 réponses; il n'y a eu que 7 réponses +justes et un refus de répondre, par suite de doute; les +réponses fausses ont été 2 fois plus nombreuses que les +réponses justes. Remarquons que les réponses ont toujours +été données en termes absolus, sans restriction. Deux enfants +seulement ont dit pour la couleur: <i>Je ne sais pas</i>. Un +seul a émis un doute en disant: bleu ou marron. Dans les +autres cas, l'enfant s'est contenté de dire le nom de la couleur, +sans ajouter aucune autre observation. Le bleu a été +indiqué 6 fois; le vert 3 fois; le rose 4 fois; le blanc 1 fois, +le violet passe 1 fois. La prédominance de la couleur bleue +me paraît provenir de ce que le timbre le plus usuel, celui +qui est nécessaire à l'affranchissement des lettres circulant +en France, est le timbre bleu de 15 centimes.</p> + +<p>3° <i>Quelle est la valeur du timbre?</i> Il y a eu 9 réponses +exactes. Les autres réponses se distribuent de la manière +suivante: Deux enfants, les plus jeunes, ont dit: Je ne +sais pas; un des enfants, commettant une erreur d'interprétation, +a répondu: 2 sous, alors que le timbre porte +seulement le chiffre 2, qui veut dire 2 centimes; un autre +a dit simplement: 2. Les autres chiffres indiqués sont les +suivants: 15 centimes (3 fois), 10 centimes (4 fois), +5 centimes (3 fois), 1 centime (1 fois), 3 sous (1 fois). +Souvent il existe une corrélation entre l'erreur sur la +couleur du timbre et l'erreur sur la valeur; ainsi on attribue +3 fois la valeur de 15 centimes au timbre qu'on croit +bleu, et 2 fois la valeur de 5 centimes au timbre qu'on +croit vert. Ces corrélations sont exactes, et il est probable +que l'une des erreurs est souvent la suite logique de l'autre.</p> + +<p>4° <i>Le timbre est-il neuf ou bien a-t-il servi?</i> 13 enfants +répondent qu'il est neuf; ce souvenir est donc plus fidèle +que celui de la couleur. Un enfant n'a pas su répondre, ou +plutôt il a répondu que le timbre n'était pas neuf et qu'il +n'avait pas servi. D'autres ont donné des réponses douteuses; +Poire, disait que le timbre avait servi et qu'il le +voyait à la couleur du timbre, mais il n'a pas pu expliquer +ce qu'il voulait dire par ça. Obre, répond que le timbre a +servi, mais il ne peut pas dire à quoi il s'en est aperçu. +Nous comprenons à la rigueur ces réponses embarrassées, +puisque le fait est faux. Pou, dit que le timbre a servi, +<i>car il a été collé</i>. Blasch., qui est un garçon intelligent, +nous donne une singulière réponse; il dit que le timbre a +servi, car la colle était enlevée. <i>D</i>.—Comment le +voyait-on?—<i>R</i>. Par le dessous.—<i>D</i>. Vous avez donc vu +le dessous du timbre?—<i>R</i>. Oui.—Ceci est non seulement +l'affirmation d'un fait faux, mais encore une affirmation +bien invraisemblable. Comment l'élève a-t-il pu voir le +dessous du timbre, puisque le timbre, comme du reste tous +les autres objets, était collé sur le carton?</p> + +<p>Mais voici des faits qui me paraissent bien curieux: le +fait faux est affirmé par beaucoup d'élèves avec une précision +qui ne laisse rien à désirer: l'élève répond que le +timbre a servi, et qu'il a vu le cachet de la poste sur le +timbre: 4 élèves sont dans ce cas. Je les ai priés de dessiner +le timbre. Ils ont dessiné le contour du timbre et +figuré le cachet de la poste, soit en haut à droite, soit en +haut à gauche, soit sur tout le timbre; l'un d'entre eux a +même cru qu'il avait pu distinguer sur le cachet de la +poste les 3 lettres R I S, terminaison du mot PARIS. +C'est un des élèves de la 1re classe qui a commis cette +erreur très grave.</p> + +<p>En résumé, si nous mettons à part la nationalité du +timbre, qui a donné lieu à un nombre d'erreurs insignifiant, +nous trouvons que sur les 3 autres points, la couleur, la +valeur du timbre et son état, les erreurs ont été soit +égales, soit supérieures en nombre aux réponses justes; au +total, on compte 3 réponses justes et 38 réponses fausses. +L'expérience a donc été bien organisée pour provoquer +des erreurs de mémoire.</p> + +<p>ERREURS COMMISES SUR LE SOU</p> + +<p>Les erreurs ont été peu nombreuses, et celles qui ont +été commises ne sont pas considérables.</p> + +<p>1° <i>Le sou est-il français ou étranger?</i> Tous les élèves ont +répondu qu'il était français.</p> + +<p>2° <i>Que voit-on sur le sou?</i> Les réponses erronées ou +incomplètes sont les suivantes:</p> + +<p>—La tête de la République (2 fois).</p> + +<p>—Une dame (1 fois).</p> + +<p>—Une tête de monsieur (1 fois).</p> + +<p>—Un aigle, et un monsieur derrière (1 fois) l'aigle est +un peu abîmé. (L'enfant croit avoir vu «un monsieur derrière», +bien que le sou fut collé sur le carton).</p> + +<p>—Un aigle de l'Empire (1 fois).</p> + +<p>Réponses exactes. Napoléon III (19 fois).</p> + +<p><i>3° La tête est-elle couronnée ou non?</i></p> + +<p>—Je ne sais pas (1 fois).</p> + +<p>—Tête couronnée (3 fois).</p> + +<p>—Pas de couronne (12 fois).</p> + +<p>4° <i>Le sou est-il vieux ou neuf?</i> La réponse a toujours +été correcte, sauf une fois seulement. On a répondu: vieux +ou sale.</p> + +<p>5° <i>Le sou est-il ou bien n'est-il pas détérioré</i>?</p> + +<p>—Pas abîmé (15 fois).</p> + +<p>—Je ne sais pas (1 fois).</p> + +<p>—Tordu sur le côté (2 fois). Ecorchure (1 fois). +Déformé en bas (1 fois). A reçu un coup de marteau en +bas à droite (1 fois).</p> + +<p>—Il manque des cheveux à la tête (1 fois). Il y a sur la +tête 5 parties usées (1 fois; le sujet dessine ces parties +usées, qui sont le résultat d'une erreur).</p> + + +<p>Tableau XIII. <i>Expériences sur les erreurs de mémoire forcée</i>.</p> + +<img src="Tableau13a.png" alt="" style="width: 1500px; height: 941px;"><br><br> + +<img src="Tableau13b.png" alt="" style="width: 1500px; height: 970px;"><br><br> + +<img src="Tableau13c.png" alt="" style="width: 1500px; height: 1013px;"><br><br> + +<img src="Tableau13d.png" alt="" style="width: 1500px; height: 980px;"><br><br> + + + + + +<p>Les erreurs sur le sou sont peu graves; la principale est +un oubli de la détérioration: il est possible qu'elle n'ait +pas été perçue. Je pense que le sou a été mieux retenu que +le timbre parce qu'il occupait une place privilégiée sur le +carton à gauche et en haut; de plus, un sou français présentait +moins de variations possibles de forme et de couleur +qu'un timbre français.</p> + +<p>ERREURS COMMISES SUR L'ÉTIQUETTE</p> + +<p>Les erreurs faites sur l'étiquette sont les plus intéressantes +de toutes, car elles sont nombreuses et faciles à +définir en faisant dessiner l'étiquette par l'enfant.</p> + +<p>1° <i>Quelle est la couleur de l'étiquette?</i> Nous avons vu +que sur la couleur du timbre on s'est bien souvent trompé. +Il en a été de même pour celle de l'étiquette.</p> + +<p>—L'étiquette est verte (12 fois).</p> + +<p>—Bleue (4 fois). ) + ) +—Rouge (2 fois). ) + ) +—Rose (1 fois). ) + )—(10 fois) +—Blanche (1 fois). ) + ) +—Grise (1 fois). ) + ) +—Marron (1 fois). )</p> + +<p>La majorité est donc pour la couleur verte, qui est la +couleur exacte.</p> + +<p>2° <i>A quel magasin appartient-elle?</i> Sauf 4 élèves, tous +ont répondu: Aux magasins du Bon Marché.</p> + +<p>3° <i>Quelle est sa forme?</i> Tous ont répondu qu'elle est +carrée ou rectangulaire; mais quand je leur ai fait préciser +la forme par un dessin, beaucoup d'élèves ont +figuré les deux coins du haut coupés, alors que ce sont +les coins du bas qui sont coupés. Ainsi, 10 élèves ont cru +que les coins du haut étaient abattus, et 5 seulement se +sont rappelé exactement que c'étaient les coins du bas. +Je me demande d'où vient cette singulière erreur, remarquable +surtout par sa généralité. Je pense qu'elle provient +peut-être de ce que les cadres rectangulaires ont les pans +du haut plus souvent coupés que ceux du bas. 4 élèves +ont cru l'étiquette de forme régulièrement rectangulaire, +et 2 ont cru que les quatre coins sont coupés. Ainsi, ceux +qui ont réussi à retenir exactement cette forme, pourtant +si simple, sont une petite minorité, 3 sur 23.</p> + +<p>3° <i>Comment l'étiquette est-elle fixée sur le carton?</i> Ce +mode de fixation donne lieu à une illusion, même quand +on décrit la fixation avec l'objet sous les yeux. On voit, +en effet, que l'étiquette est traversée de haut en bas par +une épingle, et on en conclut qu'elle est épinglée au carton; +mais c'est inexact; car l'étiquette est doublée d'une +seconde feuille, et cette seconde feuille, qui n'est pas traversée +par l'épingle, est en réalité collée au carton. Nous +signalons en passant cette petite particularité, parce +qu'elle pourrait servir de point de départ à une étude sur +la sagacité d'esprit dans les perceptions; mais, pour le +moment, comme nous étudions les erreurs de mémoire et +non les erreurs de perception, nous considérons qu'une +réponse est exacte lorsqu'elle affirme que l'étiquette est +fixée au carton avec une épingle.</p> + +<p>Voici les réponses:</p> + +<p>—Étiquette collée (2 fois).</p> + +<p>—Cousue avec du fil (10 fois).</p> + +<p>—Fixée avec une épingle, une aiguille ou un clou +(8 fois).</p> + +<p>—Le sujet ne sait pas (3 fois).</p> + +<p>Lorsque le sujet nous répond que l'étiquette est cousue +au carton avec du fil, nous lui demandons de nous dessiner +le fil sur l'étiquette; on trouve figurés dans les dessins +toutes les dispositions possibles du fil, par exemple +l'étiquette est cousue en travers et en haut, ou bien le +fil se voit aux quatre coins, ou bien il croise l'étiquette par +le milieu; tous ces dessins montrent que le souvenir peut +être précis, bien qu'il soit entièrement faux; c'est ce que +nous avons déjà vu pour le timbre. Cette constatation est +en contradiction avec les idées communes; nous le montrerons +tout à l'heure dans notre conclusion.</p> + +<p>Nous n'avons pas rencontré d'enfant qui ait dit spontanément +la couleur du fil avec lequel l'étiquette lui paraît +être fixée au carton; c'est sur notre demande expresse +qu'il dit cette couleur: il y a donc eu là un peu de pression, +et j'imagine que l'enfant, ayant affirmé que l'étiquette +était cousue avec du fil, s'est cru obligé par la +logique d'attribuer une couleur à ce fil, qu'il croyait avoir +vu; mais, bien entendu, il aurait pu dire qu'il ne s'en +souvenait pas. Ces couleurs de fil sont très variées; nous +comptons: fil noir (2 fois), fil blanc (3 fois), fil vert +(1 fois), fil beige (1 fois), ficelle rouge (1 fois).</p> + +<p>Quant à l'épingle, elle n'a jamais été représentée dans +la vraie direction; le plus souvent, on l'a figurée en travers, +et vers le haut de l'étiquette.</p> + +<p>4° <i>Quelle inscription porte l'étiquette</i>? +Tous les enfants, sauf un, se sont rappelé que l'étiquette +portait une inscription; mais aucun ne s'est rappelé +la totalité de l'inscription. Le numéro exact: 6,75 +a été dit 4 fois: une fois on a cité 6; une autre fois, +un numéro de fantaisie, 320. Pour les inscriptions de +mots, voici ce qu'on a cité: A, Boucicault, Nouveautés. +—Lingerie, Bonneterie—Magasins, Layettes.—<i>Au Bon +Marché</i>(6 fois)—Magasins de nouveautés—Lingerie et +mercerie, Paris—Lingerie—Corsages et lingeries. Toutes +ces inscriptions, sans être justes, pouvaient être considérées +comme probables, car ce sont des inscriptions +qu'on trouve sur les étiquettes du Bon Marché; elles se +rapprochent même de la désignation vraie en ce qu'elles +désignent des articles féminins. En ce qui concerne ces +inscriptions, 8 enfants ont déclaré qu'il y avait quelque +chose, mais qu'ils ne se rappelaient plus.</p> + +<p>Ces erreurs sur l'étiquette ont, comme celles sur le +timbre, des caractères très nets; nous remarquons ici +encore la dissociation du souvenir, et l'existence d'erreurs +isolées; sur 5 erreurs possibles, 5 sujets n'ont fait qu'une +seule erreur, 8 sujets en ont fait 2, et 8 sujets en ont fait 3. +La précision des souvenirs faux est attestée par les +dessins du mode d'attache de l'étiquette.</p> + + +<p>ERREURS COMMISES SUR LE BOUTON</p> + +<p>Ces erreurs ressemblent beaucoup à celles de l'étiquette.</p> + +<p>1° <i>Forme</i>.—Tous les sujets se souviennent que le bouton +est rond.</p> + +<p>2° <i>Couleur</i>.—Nous comptons comme justes les réponses: +marron, jaune, beige, café au lait. Les réponses justes ont +été nombreuses. Les réponses fausses présentent ce caractère +d'être des erreurs d'approximation; en effet les couleurs +supposées ne contrastent pas avec la couleur réelle; +un seul sujet a dit: gris et bleu; aucun n'a dit que le +bouton était rouge ou vert; les couleurs fausses sont le +plus souvent le blanc, le gris et le noir. Il en était tout +autrement pour le timbre, dont les élèves ont, par erreur, +complètement changé la couleur, remplaçant le rouge par +du bleu ou par du vert. Cette différence de résultats +montre combien ces expériences sont compliquées; il est +probable que la nature des erreurs commises ne doit pas +être considérée abstraitement, et érigée en une loi générale +des erreurs de la mémoire des couleurs; on doit plutôt +l'attribuer à la nature des objets sur lesquels porte le souvenir; +de deux objets, celui qui peut revêtir un grand +nombre de couleurs différentes donnera lieu à plus d'erreurs +différentes de couleur qu'un objet qui, comme une plume, +ou une épingle, présente presque toujours la même +couleur; le premier, en effet, éveille plus d'associations +chromatiques que le second.</p> + +<p>3° <i>Substance</i>.—Cette question me paraît maintenant +inutile, car il est difficile pour un enfant de connaître la +matière du bouton. Je considère cependant comme fausses +les réponses: nacre, porcelaine, os.</p> + +<p>4° <i>Milieu du bouton</i>.—La plupart des enfants, 16 sur 25, +se sont rappelé que le milieu du bouton est percé +de 4 trous; quelques-uns ont fait des erreurs sur le nombre +des trous; ainsi on a répondu 1 grand trou (1 fois), 2 trous +(1 fois), 3 trous (1 fois), 5 trous (1 fois).</p> + +<p>Une erreur plus grave a été de répondre que le milieu +du bouton est occupé par autre chose que des trous; ainsi, +un enfant a dit: 4 fils blancs, au milieu; un autre a +dit, du fil; un troisième, 4 points. Ces enfants ont été +induits en erreur soit par la préoccupation de savoir +comment le bouton tenait au carton, soit par le souvenir +d'autres boutons, car les boutons qu'on voit ordinairement +sont cousus. Ce sont là, par conséquent, des erreurs de +routine ou des erreurs de logique.</p> + +<p>Un seul enfant, And., nous a fait une réponse singulière; +il nous a assuré que le centre du bouton était occupé par +des diamants; sur notre demande, il nous a fait le dessin +du bouton, avec un diamant au centre. C'est là une erreur +d'une espèce assez rare; mais nous en trouverons d'autres +exemples, à propos des autres objets.</p> + +<p>5° <i>Fixation du bouton sur de carton</i>.—Le bouton, comme +l'étiquette et comme le sou, était simplement collé au +carton. C'est un mode de fixation qui est tout à fait +inusité; lorsqu'on veut fixer un bouton, on le coud. C'est +probablement pour ce motif que les erreurs ont été si +nombreuses; elles s'élèvent à 21; ce qui veut dire que 21 +élèves sur 25 se sont imaginé qu'ils avaient vu le bouton +cousu avec du fil, ou fixé avec une épingle. Leurs +réponses ont eu la même précision que pour l'étiquette; +nous leur avons demandé la couleur du fil, et chacun +a précisé que le fil était blanc, ou noir, ou même rouge... +Ce sont bien des erreurs logiques, avec peut-être une +légère fantaisie en ce qui concerne la couleur du fil: mais +du moment que l'enfant s'était avancé, et avait dit que le +fil était cousu, il ne pouvait guère se refuser à attribuer une +couleur à ce fil, lorsque nous le lui demandions. C'est +un point sur lequel il faut faire des réserves. Il n'est +pas certain que les enfants entendent affirmer qu'ils ont vu +le fil; quelques-uns du moins, quand ils répondent que le +bouton était fixé avec du fil, savent qu'ils font une interprétation, +et qu'ils ne rapportent pas un fait d'observation; +du moins, je le suppose; mais cette distinction entre le +raisonnement et l'expérience est un peu subtile pour eux, +et ils ne songent pas à la faire, parce qu'on n'attire +pas leur attention sur la nécessité de la faire.</p> + +<p>La preuve, c'est que lorsque j'ai demandé expressément +à quelques-uns des enfants s'ils avaient vu le fil, j'ai +obtenu des réponses très variables. Van. répond: «Oui, +j'ai vu le fil.» C'est l'affirmation catégorique. Mais Gouje. +est moins certain; il dit: «Je l'ai un peu vu»; Martin. +répond aussi: «Je l'ai vu, mais je n'ai pas fait attention.» +D'autres enfin, Obre., Uhl., And., affirmant qu'ils n'ont pas +vu le fil.</p> + +<p>Nous pouvons répéter, à propos de ces erreurs, ce que +nous avons remarqué plus haut; les erreurs d'imagination +sont d'une précision extrême, et elles se trouvent mélangées +intimement avec des souvenirs exacts relatifs au +même objet. Quant à leur caractère habituel, ce sont des +erreurs de routine ou des erreurs logiques. Un seul cas +d'erreur spéciale est à signaler, c'est celui du diamant.</p> + + +<p>ERREURS RELATIVES AU PORTRAIT</p> + +<p>Les quatre objets précédents qui ont servi aux expériences +sont des objets usuels, auxquels nos yeux sont +habitués, et qui ne présentent aucune difficulté intellectuelle +de perception; on voit et on reconnaît un timbre, +un bouton, une étiquette et un sou sans qu'il soit nécessaire +à un sujet normal de faire un effort pour comprendre. +On ne peut pas en dire autant pour les deux autres objets: +le portrait présente une petite difficulté d'interprétation; il +faut non seulement reconnaître la nature du personnage, +mais comprendre ce qu'il fait; l'effort est encore plus +grand pour comprendre le sujet de la gravure.</p> + +<p>1° <i>Forme</i>.—La forme du portrait a été bien retenue le +plus souvent (18 fois); 7 fois seulement, on a cru qu'il +était rond.</p> + +<p>2° <i>Couleur</i>.—Les erreurs sur la couleur sont peu nombreuses +et peu importantes; 2 fois on a dit qu'il était +blanc, 2 fois marron et 1 fois bleu.</p> + +<p>3° <i>Sujet représenté</i>.—En réalité, le portrait représente +un homme qui ouvre la bouche. Très peu d'enfants se sont +bornés à décrire ce qu'ils avaient vu; ils ont cédé au +besoin d'interpréter; au lieu de dire simplement que +l'homme ouvre la bouche, on a dit qu'il bâille, qu'il crie, +qu'il fait la grimace, qu'il rit, qu'il tire la langue, qu'il +mange, etc. C'est un nouvel exemple de la difficulté +qu'éprouve l'enfant à distinguer entre une observation des +sens et une conclusion tirée de cette observation.</p> + +<p>4° <i>Position de la main</i>.—Cette position a été rarement +décrite avec exactitude, 3 fois seulement; souvent (5 fois), +l'enfant ne se l'est plus rappelée; plus souvent encore, il +a inventé une attitude inexacte, consistant surtout à placer +la main plus haut qu'elle n'était. Ce déplacement paraît +avoir lieu quelquefois pour des raisons de logique; ainsi, +ceux qui ont cru que l'homme bâille ont supposé qu'il +met la main devant sa bouche.</p> + +<p>5° <i>Couleur du vêtement</i>.—La veste, le plus souvent, a +été décrite de couleur noire; pour le gilet qui est réellement +blanc, on a dit tantôt blanc, tantôt noir. Parfois, l'enfant +a attribué au vêtement une autre couleur, le marron par +exemple, même alors qu'il avait dit que la gravure était +noire.</p> + + +<p>ERREURS COMMISES SUR LA GRAVURE</p> + +<p>Ainsi que nous venons de le dire, les erreurs sur la gravure +ont un caractère tout particulier, qui provient en partie +de ce qu'elle présente quelque difficulté d'interprétation. +Nous n'insistons pas sur les erreurs de forme et de couleur, +qui sont représentées en détail dans nos tables; il +faut surtout mettre en lumière les erreurs sur le sujet de la +scène représentée. Ces erreurs peuvent être classées en +3 catégories:</p> + +<p>1° Des erreurs totales, complètes, par suite desquelles +l'élève substitue au sujet de la gravure un autre sujet, +tout à fait différent. Deux enfants seulement ont commis +cette erreur grave. L'un, Bout., s'est imaginé que la gravure +représentait une société de 40 individus assis, et se +faisant photographier. Cette description, il nous l'a donnée +avec assurance, répondant avec précision à toutes nos +questions; il a même fait un dessin de cette gravure imaginaire. +Lorsque nous lui avons montré le carton pour le +détromper, il a été très surpris, et n'a pas pu comprendre ce qui +l'avait induit en erreur; il ne s'est pas rappelé avoir +vu quelque part la photographie d'une société.</p> + +<img src="Tableau13e.png" alt="" style="width: 1500px; height: 980px;"><br><br> +<img src="Tableau13f.png" alt="" style="width: 1500px; height: 980px;"><br><br> +<img src="Tableau13g.png" alt="" style="width: 1500px; height: 980px;"><br><br> + + + + + +<p>Obre. a +fait une invention du même genre; il nous a assuré qu'une +des gravures représentait l'enterrement de Félix Faure; il +a, sur notre demande, donné maint détail; on voit Loubet, +nous a-t-il dit, puis des personnes qui regardent, puis +l'enterrement, des soldats. Nous lui avons fait dessiner +cette gravure: il a tracé un petit carré ayant à peine un +centimètre de côté.</p> + +<p>Ce sont les deux seules inventions complètes qu'il y ait +eu à noter. J'en rapprocherai d'autres cas, qui me paraissent +analogues. Trois élèves ont décrit, outre les six objets figurant +sur le carton, des objets complètement imaginaires. +Vasse, croit avoir vu une pièce de deux sous, avec un +aigle; il décrit la position de cette pièce de monnaie, son +état de vétusté. Poire. nous apprend qu'il a vu une toute +petite image, un portrait de jeune fille; elle est en buste, +de profil, sans chapeau, le portrait est ovale, blanc et gris; +sur notre demande, Poire. dessine ce portrait imaginaire. +Enfin, Bien. décrit un carton rond, coloré de jaune, et +ressemblant à une montre; sur le dessin qu'il en a fait, il +figure deux aiguilles.</p> + +<p>Ce sont là des erreurs d'une espèce particulière. Pour +que le dénombrement fût complet, il faudrait y ajouter +le cas d'And., qui a vu un diamant au milieu du bouton. +Ce sont des erreurs qui ne sont ni logiques, ni produites +par la routine; ce sont à proprement parler des erreurs +d'invention, qui se présentent sans explication possible.</p> + +<p>2° Une seconde catégorie d'erreurs qui s'est produite +fréquemment dans l'exercice de mémoire sur la gravure, +consiste à donner à la scène une interprétation particulière, +en présentant cette interprétation comme un fait vu. +La gravure représentait seulement des individus vus de +dos, pressés, et entrant par une grille entr'ouverte. Cette +scène pourrait être comprise de beaucoup de façons. +Quelques-uns l'ont décrite comme elle était, sans rien y +ajouter; d'autres ont fait une supposition. Pou. pense que +ce sont des collégiens qui rentrent, Dew. imagine des +individus qui crient, Gesb. pense que c'est le palais de justice; +pour Blasch., c'est une prison où du monde pénètre; +Saga. y voit des gens qui vont voter, Die. reconnaît le +jardin des Plantes, Gouje. croit que ce sont des messieurs +qui entrent au Sénat par le Luxembourg, Pet., Mien. et +Méri. disent que la scène se passe dans un jardin. Ce sont +là des erreurs d'interprétation; elles portent moins sur +la réalité de la scène que sur sa signification.</p> + +<p>3° Un troisième genre d'erreurs consiste à falsifier un +détail matériel de la scène, à décrire par exemple une voiture, +à dire que la foule contient des soldats, des femmes +ou des enfants, que la grille a des pointes dorées, etc. Ces +dernières erreurs n'ont pas été bien fréquentes.</p> + +<p>En résumé, l'expérience que nous venons de décrire a +réussi à provoquer un grand nombre d'erreurs de mémoire.</p> + + + + +<p>CONCLUSIONS SUR LES ERREURS DE MÉMOIRE FORCÉE</p> + + +<p>Voici les réflexions générales qu'on peut faire à ce +sujet. Ces réflexions s'appliquent à des expériences fai tes +spécialement avec les objets bien définis que nous avons +décrits, et il serait probable que d'autres expériences faites +avec d'autres objets concluraient à des conclusions un peu +différentes; mais je pense que ces différences ne seraient +pas très importantes.</p> + +<p>Ce qui frappe, tout d'abord, clans la lecture des résultats, +c'est, que l'objet fixé sur le carton a une individualité +qui a été rarement méconnue. Pour le sou, par exemple, +on a pu oublier l'effigie qu'il porte, la détérioration de son +contour, mais on n'a pas oublié que c'est un sou. Aucun +élève ne s'est rencontré qui a dit: «Je me rappelle avoir +vu en haut du carton un objet arrondi, obscur, je ne sais +plus ce que c'est.» Même remarque peut être faite pour le +timbre; les erreurs se sont multipliées sur sa valeur, sa +couleur, sur le cachet de la poste, etc., mais aucun élève +n'a dit: «Je me rappelle une petite surface claire, de telle +et telle couleur.» De même encore pour l'étiquette, pour +le bouton, pour le portrait, pour la gravure. Le souvenir +de l'individualité de ces objets a même été plus précis +encore; on est étonné de voir que jamais ou presque jamais +l'élève n'a oublié que le sou et le timbre sont français; +bien peu d'erreurs ont été faites sur l'étiquette, puisque +17 élèves se sont souvenus que c'est une étiquette du +Bon-Marché. Ce sont là, évidemment, les attributs essentiels +de l'objet, qui en forment comme la substance, et ce +sont ces attributs qui se gravent le plus profondément +dans la mémoire, tandis que les détails de couleur, de +forme, qui sont accessoires et pourraient changer sans +entraîner la suppression de l'objet comme tel, ont une +forte tendance à disparaître de l'esprit.</p> + +<p>Les erreurs commises par les élèves ont ce caractère singulier: +elles ont la précision de détails des souvenirs exacts<a id="footnotetag55" name="footnotetag55"></a> +<a href="#footnote55"><sup>55</sup></a>.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote55" name="footnote55"></a><b>Note 55:</b><a href="#footnotetag55"> (retour) </a>Cette question présente en justice un intérêt qu'on ne +saurait exagérer. Bien souvent, on entend des personnes dire qu'un +témoignage leur paraît exact, parce que le témoin a été <i>très net et +très précis</i> dans ses affirmations; et ces personnes, qui peuvent +être jurés ou magistrats, feront sans doute, toutes choses égales +d'ailleurs, plus de fond sur un témoignage net et précis, donné sans +hésiter, que sur le témoignage d'une personne qui hésite, qui doute, qui +refuse de donner une réponse précise. Le mot même de précision (comme +lorsqu'on dit: sciences de précision, instruments de précision) éveille +l'idée d'exactitude. Je pense qu'il peut y avoir là, une illusion +psychologique; si un fourbe et un honnête homme sont appelés à témoigner +sur un même fait, il est possible que le fourbe, qui a intérêt à mentir, +fasse le récit le plus net et le plus précis, tandis que l'honnête +homme, arrêté par maints scrupules, ne voulant à aucun prix altérer la +vérité, se gardera de faire des affirmations précises, et répétera des +formules vagues, comme: «Je ne sais pas, je ne puis rien dire...»</blockquote> + +<p>Toutes nos observations montrent qu'un souvenir peut +être précis, quoique entièrement faux; un enfant peut non +seulement croire que le timbre est oblitéré, mais figurer +le dessin du cachet de la poste, et même rappeler les +lettres qu'il a vues sur le cachet; il dessinera avec précision +un fil qu'il n'a pas vu, etc. Un esprit non prévenu +pourrait considérer ces détails si nets, si circonstanciés +comme une preuve de l'exactitude du souvenir; nous +voyons maintenant que la précision des souvenirs n'est +pas incompatible avec leur fausseté.</p> + +<p>Autre caractère des erreurs de mémoire: elles ne sont +pas moins fréquentes dans les souvenirs à reviviscence +spontanée que dans les souvenirs qu'une personne se +rappelle seulement avec l'aide d'autrui.</p> + +<p>Le souvenir du timbre est un de ceux que les élèves +ont le plus souvent perdu; douze fois, les élèves n'ont pas +pu le nommer; mais chaque fois que nous leur avons +demandé: «Avez-vous un timbre?» ils ont répondu affirmativement. +Il est donc intéressant de savoir si le souvenir +du timbre, quand il n'a pas pu être rappelé volontairement +par le sujet (R. sug., dans nos tableaux XIII), mais +qu'il a été seulement reconnu par lui, est un souvenir moins +exact que le souvenir qui renaît spontanément. J'ai donc +fait la moyenne des erreurs commises dans les douze souvenirs +reconnus, pour la comparer à la moyenne des erreurs +dans les autres souvenirs; je trouve deux moyennes d'erreurs +tout à fait équivalentes: 1,58 (c'est-à-dire une erreur +et demie) pour les souvenirs rappelés par suggestion, +et 1,66 pour les souvenirs rappelés volontairement. Par +conséquent, il faut conclure, en restant dans les limites +de notre expérience, que l'exactitude d'un souvenir est +indépendante de sa puissance de reviviscence.</p> + +<p>La nature des erreurs présente des variations importants; +la question est trop peu connue pour qu'on puisse +dès à présent proposer une classification étudiée; mais il +paraît important de distinguer les <i>erreurs par logique</i> ou +esprit de routine, qui consistent à imaginer par exemple +un fil ou une épingle pour expliquer la fixation d'une étiquette +ou d'un bouton sur un carton—et les <i>erreurs d'invention</i>, +consistant à construire un objet qui n'a point de +rapport visible avec la réalité, et que par conséquent on +n'est pas en mesure d'expliquer. Ce dernier genre d'erreur +est moins fréquent que l'autre.</p> + +<p>Je signale enfin un autre caractère de ces erreurs: c'est +leur spécialisation. Un enfant a vu le timbre et le décrit; +sa description peut être exacte sur un point et fausse sur +un autre; il peut dire exactement la couleur du timbre +et se tromper sur sa valeur; c'est même ce qui s'est présenté +le plus souvent; il est très rare qu'un de nos sujets +se soit trompé à la fois sur la couleur, la valeur et l'état +du timbre. Cette erreur complète s'est produite seulement +trois fois (sur 24 sujets); il y a eu 8 sujets qui n'ont fait +d'erreur que sur un seul point, et 11 sujets ont fait erreur +sur deux points, percevant exactement les autres points. +Cette dissociation de la perception, cette spécialisation de +l'erreur a une double importance, et pour la psychologie, +et pour la science pratique du témoignage<a id="footnotetag56" name="footnotetag56"></a> +<a href="#footnote56"><sup>56</sup></a>. A la psychologie +elle enseigne que les éléments complexes d'une perception +sont indépendants les uns des autres et peuvent +avoir une existence séparée, une survie différente. Peut-on, +dans une perception, imaginer deux impressions mieux +fusionnées qu'un chiffre et la couleur avec laquelle ce +chiffre est imprimé? Il est cependant possible, après avoir vu +ce chiffre, de ne se rappeler que la couleur ou que la forme; +la mémoire dissocie ce qui, pour la perception, semble +inséparable. D'anciennes expériences faites sur un calculateur +visuel, Diamandi, nous avaient déjà attesté le fait<a id="footnotetag57" name="footnotetag57"></a> +<a href="#footnote57"><sup>57</sup></a>.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote56" name="footnote56"></a><b>Note 56:</b><a href="#footnotetag56"> (retour) </a>Les questions que nous traitons en ce moment sont si +nouvelles qu'elles donnent lieu à des inaperçus inattendus. Signalons en +passant l'utilité qu'il y aurait à créer une science pratique du +témoignage, en étudiant les erreurs de mémoire, le moyen de les +reconnaître, et de reconnaître les signes de vérité. Cette science est +trop importante pour qu'elle ne s'organise pas un jour ou l'autre.</blockquote> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote57" name="footnote57"></a><b>Note 57:</b><a href="#footnotetag57"> (retour) </a><i>Psychologie des grands calculateurs et joueurs +d'échecs</i>, p. 134, Paris.</blockquote> + +<p>Pratiquement, ces dissociations nous prouvent qu'on +aurait tort de croire que lorsqu'une personne fait une +réponse juste sur une partie d'un souvenir, elle répond +juste pour le reste; souvent, on entend dans les affaires +judiciaires, discuter la véracité d'un témoin; et si par +hasard son témoignage peut être vérifié sur un point, il +paraît acquérir bien plus de force probante pour les autres +points où il n'est pas vérifiable. Sans doute, chaque cas +réel doit être examiné en particulier; nous ne pouvons +formuler que des règles générales; or, en règle générale, +il faut admettre les dissociations partielles des souvenirs, +et par conséquent on ne peut pas, étant donnée une série +de souvenirs <i>a, b, c, d</i>, etc., considérer que si <i>a</i> se trouve +exact, c'est une preuve que <i>b, c, d</i>, etc., sont exacts aussi.</p> + +<p>Il reste à faire une classification des sujets, au point de +vue du nombre des erreurs de mémoire. Nous la donnons +ci-dessous.</p> + + +<p> 1. Lac...............) 6 erreurs.<br> + 2. Delan............) 6 erreurs.<br> + 3. Monn............) 7 erreurs.<br> + 4. Dew..............)<br> + 5. Blasch...........) 9 erreurs.<br> + 6. Martin...........)<br> + 7. Bien..............)<br> + 8. Motte............)10 erreurs.<br> + 9. Obre.............)<br> +10. Die................)<br> +11. Poire.............)<br> +12. Gesb.............)<br> +13. Féli................)11 erreurs.<br> +14. Uhl................)<br> +15. Van...............)<br> +16. Gouje............)<br> +17. Vasa..............)<br> +18. Pet................)12 erreurs.<br> +19. And..............)<br> +20. Mien.............)13 erreurs.<br> +21. Saga.............)<br> +22. Bout.............)<br> +23. Méri.............)14 erreurs.<br> +24. Pou..............)</p> + + +<p>Pour faire cette classification, nous sommes obligé de +prendre une mesure arbitraire: c'est de considérer comme +équivalente toute erreur par logique ou par routine, et de +noter comme ayant une importance double toute erreur par +invention; l'application de cette règle nous fait ranger nos +sujets dans l'ordre sus-indiqué: sur la liste, nous avons mis +en italique les noms d'élèves qui ont commis de véritables +erreurs d'inventions; ce sont en général ceux qui ont commis +le plus grand nombre d'erreurs; nous retrouvons +parmi eux 3 sujets qui ont été extrêmement suggestibles +pour les lignes; ce sont Poire., And. et Bout.</p> + +<p>Les élèves qui ont commis le moins d'erreurs et occupent +les 6 premiers rangs de la liste sont des sujets qui +ont été peu suggestibles pour les lignes; ainsi Lac., +qui arrivait premier dans les expériences de suggestion +par les lignes, occupe ici aussi le premier rang; Delan. +est second sur les deux listes; mais il y a, pour le reste, +bien des différences; ainsi, Saga., qui s'était montré peu +suggestible pour les lignes, est ici parmi ceux qui ont commis +le plus d'erreurs.</p> + + +<p>DIFFÉRENCE ENTRE LA MÉMOIRE SPONTANÉE +ET LA MÉMOIRE FORCÉE</p> + +<p>Nous venons de voir qu'en demandant aux sujets +de répondre à des questions précises, nous avons forcé +leur mémoire, et que nous les avons amenés ainsi à +commettre de nombreuses erreurs. Il nous a paru utile de +rechercher si notre interprétation était juste ou non. Nous +avons fait, dans une autre école, des expériences d'un +genre un peu différent; nous avons montré aux élèves le +même carton et les mêmes objets pendant 12 secondes; +puis, au lieu de les interroger nous-même sur ce qu'ils +avaient vu, nous les avons invités à écrire de mémoire +tous leurs souvenirs, avec la seule recommandation de ne +pas se contenter de nommer les objets, mais d'en décrire +tous les détails qu'ils avaient remarqués.</p> + +<p>Cette expérience de contrôle a duré seulement une après-midi; +je l'ai faite sur 12 élèves appartenant au cours supérieur +d'une école primaire; ces élèves me connaissent déjà, +j'ai fait antérieurement quelques recherches avec eux. Je +les ai pris par groupes de trois dans le cabinet du directeur, +et je leur ai donné une explication collective, aussi +abondante que celle que j'ai reproduite plus haut; ensuite, +chaque élève a été isolé; je lui ai mis entre les mains le +carton d'objets pendant 12 secondes, et enfin je l'ai invité +à écrire de mémoire tout ce qu'il se rappelait. Les élèves +étaient assis à des tables différentes, et suffisamment éloignés +les uns des autres pour qu'il leur fût impossible de +copier. Je suis resté présent, bien entendu, et je les ai +surveillés étroitement. Je ne les ai pas prévenus d'avance +du temps qui leur était accordé pour ce travail; mais j'ai +attendu 20 minutes, avant de ramasser les copies. Pendant +ces 20 minutes, certains élèves n'ont point cessé d'écrire: +d'autres avaient fini bien avant, mais s'apercevant qu'on +ne leur enlevait pas leurs copies, ils écrivaient de temps +en temps, ajoutaient quelques mots; ils ne sont pas +demeurés inactifs. J'ai demandé à quelques-uns: «Avez-vous +fini?» Mais ils étaient embarrassés, ne répondaient +pas, et après avoir jeté un coup d'oeil sur leur voisin qui continuait +à écrire, ils préféraient ajouter quelques mots encore. +Il est donc probable qu'en prolongeant un peu l'expérience, +on a pesé sur eux, on a exercé une petite contrainte: mais +cette contrainte n'est pas comparable à celle des questions +directes.</p> + +<p>Les copies écrites par les élèves présentent une très +grande variété, tant au point de vue du nombre des détails +retenus que de la nature de ces détails; l'avantage des +expériences qui laissent au sujet une grande liberté est de +permettre la manifestation des différences individuelles. Le +nombre des lignes écrites est indiqué dans le tableau XIV.</p> + +<p>On voit que les différences dans le nombre de lignes +écrites sont très considérables; elles ont d'autant plus de +valeur qu'il s'agit d'enfants ayant sensiblement le même +âge et appartenant au même cours, possédant par conséquent +le même degré de culture; de plus, toutes les conditions +extérieures étaient faites pour égaliser les résultats; +car les enfants étaient réunis, par trois, dans la même +pièce, et ceux qui avaient une tendance à peu écrire subissaient +l'émulation de ceux qui écrivaient davantage. Il y a +donc eu une différence très grande dans l'abondance des +souvenirs et dans l'aptitude aux descriptions longues et +minutieuses. Je pense qu'une épreuve de ce genre apprendrait +beaucoup sur le contenu de l'intelligence des élèves.</p> + + +<img src="Tableau14.png" alt="" style="width: 1000px; height: 640px;"> + + + +<p>Le nombre des lignes écrites n'indique pas, à lui seul, +l'abondance des souvenirs; il y a plusieurs élèves, qui ne +se sont pas contentés de décrire leurs souvenirs, mais ont +fait de l'érudition, en écrivant ce qu'ils savaient par +exemple sur l'utilité des timbres, de la monnaie, des étiquettes, +etc. Ce naïf étalage d'érudition a pu provenir, dans +certains cas, de ce que l'élève avait mal compris le but de +l'expérience; mais le plus souvent, l'élève n'a fait de +l'érudition qu'à la fin de sa copie, à un moment où il avait +épuisé toute sa provision de souvenirs, et il voulait probablement +continuer à écrire, pour imiter l'exemple de ses +camarades.</p> + +<p>J'ai aussi tenu compte, dans le tableau, du nombre des +objets retenus; ce nombre varie très peu d'un élève à +l'autre: il y en a 9 qui ont retenu 5 objets, 2 en ont retenu +6, et 4 seul en a retenu 4. Si on se contentait de ces chiffres +sommaires, on pourrait conclure que tous ces élèves ont à +peu près la même mémoire, et ce serait commettre une +erreur très grave, dont on peut se convaincre facilement +en lisant leurs copies; car parmi ces 9 élèves qui ont tous +retenu 5 objets sur 6, il y en a qui ont tant donné de détails +que leurs souvenirs sont, pour parler approximativement, +4 ou 5 fois plus nombreux que ceux des autres. Je suis +donc disposé, sur le vu de ces copies, à rejeter comme +inexacte et surtout insuffisante toute expérience consistant +à apprécier la mémoire d'une personne d'après le nombre +d'objets vus qu'elle peut nommer après un temps donné. +J'ai fait autrefois des essais dans ce sens, et ne les ai +point publiés; je pense que cette méthode serait défectueuse +pour estimer l'étendue d'un mémoire. Un objet n'est pas +une chose simple; il est formé par un faisceau d'attributs +souvent compliqués, et qui se décomposent dans la +mémoire, comme nous l'avons montré précédemment; telle +personne qui peut de mémoire se rappeler l'existence d'un +objet qu'elle a vu sur le carton, le timbre par exemple, +mais ne peut rien ajouter, a certainement une mémoire +moins étendue qu'une autre personne qui peut dire exactement +la couleur du timbre, sa valeur, etc.</p> + +<p>Pour apprécier l'étendue de la mémoire, il ne faut donc +pas se contenter de compter les lignes de description, et +encore moins se contenter d'énumérer les objets retenus; +on devrait en outre faire l'énumération des souvenirs conservés.</p> + +<p>Nous donnons la preuve de ceci en reproduisant les +copies de deux élèves; ces copies sont à peu près de même +longueur, le nombre d'objets retenus est le même, il n'y a +pas eu d'erreurs commises; cependant l'un des élèves, +Mousse, a fait preuve d'une meilleure mémoire que l'autre.</p> + +<p>COPIE DE L'ÉLÈVE MOUSSE</p> + +<p>1re <i>figure</i>.—Un sou de l'année 1857, à l'effigie de Napoléon +III, entouré d'une bordure sur laquelle est écrit: Napoléon +trois Empereur. Le Napoléon n'est pas couronné.</p> + +<p>2e <i>figure</i>.—Une étiquette du Bon-Marché de couleur verte, +avec le prix 6 fr. 75, ayant en tête: <i>Grands magasins du Bon +Marché</i>.</p> + +<p>3e <i>figure</i>.—Un monsieur assis, ayant la bouche ouverte et +riant, et ayant la langue un peu sortie; ses cheveux sont coupés +en brosse.</p> + +<p>4e <i>figure</i>.—Un bouton pointillé marron clair et gris blanc, +avec quatre trous au milieu.</p> + +<p>5e <i>figure</i>.—Une photographie représentant une grille +ouverte: des hommes qui se précipitent pour rentrer, et sur le +côté droit des facteurs avec leur boîte à lettres.</p> + +<p>Le sou (cinq centimes) est une monnaie en bronze; c'est la +20e partie du franc. Ce sou est un peu usé.</p> + +<p>L'étiquette est formée de deux côtés rabattus l'un sur l'autre.</p> + +<p>Le bouton est en plus entouré d'une bordure qui forme une +couronne.</p> + +<p>L'intérieur (l'envers) de l'étiquette est blanc. L'étiquette a été +mise après une étoffe, car la place du fil ou de l'épingle qui l'a +tenue est marquée par des trous. Le tout est fixé sur un carton +de la couleur du papier dont se servent les bouchers, c'est un +peu jaune. Le carton a la forme d'un rectangle.</p> + +<p>0 erreur.</p> + +<p>COPIE DE L'ÉLÈVE DESVA.</p> + +<p>1. Sur la feuille de carton il y a un sou dont l'État a seul le droit de fabrication.</p> + +<p>2. Puis une étiquette des magasins du Bon-Marché. Cette étiquette sert à marquer sur les objets à vendre leur prix.</p> + +<p>3. Puis un bouton; ce bouton est surtout employé en mercerie.</p> + +<p>4. Puis deux photographies. La photographie est une reproduction de scènes diverses. Une représente un homme assis et l'autre une manifestation.</p> + +<p>1. Les sous servent à faciliter les moyens d'acheter. S'il fallait qu'un sabotier aille échanger ses sabots chez le boulanger, puis chez le boucher, il perdrait son temps, et ainsi pour les autres marchands.</p> + +<p>2. Les grands magasins de nouveautés comme le Bon-Marché, le Louvre, sont forcés de mettre des étiquettes à leurs marchandises, car les vendeurs ne se reconnaîtraient pas dans tous ces objets.</p> + +<p>0 erreur.</p> + +<p>Voici la copie de l'élève qui a écrit le plus petit nombre de lignes; elle contient 2 erreurs:</p> + +<p>COPIE DE L'ÉLÈVE MATH</p> + +<p>Une étiquette du Bon-Marché pour marquer le prix des objets; +l'entrée de la mairie rue Bonaparte; un bouton; une pièce de</p> + +<p>Cinq centimes en bronze; une photographie; un homme qui +était assis, qui avait un chapeau de forme. Le bouton était en +nacre noire.</p> + +<p>Comme contraste, nous donnons la copie de l'élève qui a +écrit le plus longuement.</p> + +<p>COPIE DE L'ÉLÈVE MARL.</p> + +<p>1. D'abord un sou à l'effigie de l'Empire français. D'un côté il +y a la tête de Napoléon III.</p> + +<p>2. Un dessin, un homme qui bâille en <i>lisant son journal</i>, il +s'étire.</p> + +<p>3. Un timbre de deux centimes. République française. +Ensuite une autre gravure; une grille est ouverte, des +hommes se poussent pour y rentrer, d'autres sont repoussés +par des agents. Il y en a un <i>qui est saisi par deux agents qui +le tiennent par les deux épaules, il se secoue pour tâcher de +se sauver</i>. D'autres hommes crient et gesticulent en poussant +les autres vers la grille.</p> + +<p>5. <i>Une gravure en rond, je ne sais plus ce que c'est. Elle +est en couleur</i>.</p> + +<p>Particularités.</p> + +<p>1. C'est un sou comme un autre, en cuivre et en bronze, à +l'entour du sou, il y a écrit: Empire français en rond. A l'intérieur, +il y a le visage et la tête de Napoléon III empereur des +Français. De l'autre côté il y a écrit 5 centimes (mais cela ne +se voit pas).</p> + +<p>2. L'homme qui bâille est habillé avec un veston et un <i>gilet +noir</i>, une cravate noire, une chemise et un col blanc. Il bâille +en s'étirant, il ouvre une grande bouche où l'on voit sa langue +qui est collée sur sa glande salivaire qui est en dessous de la +langue.</p> + +<p>On voit aussi ses dents qui sont blanches et régulières.</p> + +<p>Son nez est relevé et ses yeux regardent en l'air.</p> + +<p>Il s'étire, c'est-à-dire qu'il écarte ses deux bras à droite et à +gauche en les poussant pour se détendre les nerfs qui sont fatigués +d'être restés longtemps dans la même position.</p> + +<p><i>Il vient de lire son journal, il l'a posé sur ses genoux</i>.</p> + +<p>3. Le timbre de deux centimes est neuf et a été collé sur le +carton; il est rectangulaire et avec des dentelures découpées en +rond, il y a deux hommes qui tiennent une pancarte sur +laquelle est inscrit le chiffre 2; de l'autre côté, il y a de la +gomme pour le coller.</p> + +<p>4. Ce doit être une usine où il y a une grille entr'ouverte. Des +hommes, qui doivent être des manifestants, se poussent pour +forcer la porte à s'ouvrir, dans l'intérieur on les empêche d'entrer.</p> + +<p>A la porte des hommes se battent et se disputent; un homme +qui doit faire plus de bruit <i>est arrêté par deux agents</i>. Il se +débat et donne des coups de poing aux agents. (Celui-là n'y +réchappera pas, j'en suis sûr.)</p> + +<p>Le 5e dessin est en couleurs et peu distinct.</p> + +<p>4 erreurs.—36 minutes.</p> + +<p>Ainsi que nous l'avons prévu, les erreurs d'imagination +et de mémoire commises par les élèves sont beaucoup +moins nombreuses que celles des autres élèves qui étaient +obligés de répondre à nos questions. Nous trouvons en effet:</p> + + +<p>2 élèves qui n'ont commis aucune erreur;<br> +2 élèves qui ont commis 1 erreur;<br> +1 élève qui a commis 2 erreurs;<br> +4 élèves qui ont commis 3 erreurs;<br> +3 élèves qui ont commis 4 erreurs.</p> + + +<p>Or, dans les expériences de mémoire forcée, le minimum +d'erreur était de 5 et le maximum était de 44; la différence +est donc considérable. Il faut conclure que l'expérience +de mémoire forcée est sujette à erreur bien plus que +l'expérience de mémoire spontanée. Le seul fait de poser +oralement une question précise à l'enfant augmente ses +erreurs de mémoire; ce qui revient à donner ce conseil +pratique: si vous voulez avoir le maximum de vérité dans +un témoignage d'enfant, ne lui posez pas de questions, +évitez même les questions qui sont pures de toute suggestion +précise, mais dites-lui d'écrire tout ce qu'il se rappelle, +et laissez-le en tête à tête avec son papier.</p> + +<p>Quelle est la raison psychologique pour laquelle un +interrogatoire, qui cependant est exempt de suggestions, +provoque chez un enfant plus d'erreurs de mémoire qu'un +récit qu'il fait spontanément par écrit? La différence provient +à mon avis de ce qu'un enfant, même à l'âge de +12 ans, est encore inhabile à saisir la distinction entre un +fait vu, observé, et un raisonnement, ou une invention. +Avoir vu le fil passant par les trous d'un bouton, ou supposer +que le bouton étant fixé au carton doit y être cousu +avec du fil, c'est tout un pour l'enfant; ou du moins ce +sont pour lui deux expressions équivalentes d'un même fait; +et la preuve qu'il est porté à confondre l'observation et le +raisonnement, c'est qu'il lui arrive de décrire ce qu'il n'a +matériellement pas pu voir, par exemple le côté pile du +sou, l'envers du timbre, ou les couleurs des vêtements, +dans un portrait en noir. Cette distinction n'étant point, à +ce que je suppose, très nette pour l'esprit de l'enfant, il ne +pourra en tenir compte que si on attire son attention sur +ce point; mais si, au contraire, on dirige l'interrogatoire de +telle manière que l'attention de l'enfant soit attirée ailleurs, +on le verra faire de bonne foi maints raisonnements et +maintes interprétations, alors qu'il croira rendre un +compte exact de ce qu'il a observé. C'est ce qui est arrivé +précisément dans notre expérience de mémoire forcée; +nous invitons l'enfant à préciser un souvenir fuyant; alors, +pour nous satisfaire, par désir de donner une réponse +quelconque, il complète son souvenir avec les ressources +de son raisonnement ou de son imagination, sans se +rendre compte qu'il ne se borne pas à décrire ses observations, +et la preuve de la bonne foi, c'est l'étonnement +qu'il éprouve lorsqu'on lui montre de nouveau le carton, +et qu'il touche du doigt ses erreurs.</p> + +<p>Les erreurs commises spontanément par les enfants qui +ont écrit leurs souvenirs sans répondre à un interrogatoire +direct ne présentent rien de bien particulier; elles sont de +même nature que celles que nos questions avaient provoquées, +mais avec plus de variété; du reste on pourra s'en +rendre compte en se reportant à notre tableau. Ce qui +importe ici, c'est moins leur qualité que leur nombre.</p> + + + + +<p>SUGGESTION PAR QUESTIONNAIRE</p> + +<p>D'après tout ce que nous avons appris jusqu'ici, il +est extrêmement vraisemblable que si on remplace le forçage +de la mémoire par la suggestion, on provoquera un +plus grand nombre d'erreurs. J'ai fait cette étude surtout +pour me rendre compte de l'influence des mots et des phrases +employés pour suggestionner. Il y a là une question de +grammaire et de syntaxe qu'il m'a paru utile d'élucider. J'ai +indiqué plus haut que les moindres nuances d'inflexion de +la voix ont une grande influence sur l'effet d'une suggestion; +nous ne pouvons guère, quant à présent, à moins d'employer +des phonographes, tenir compte des inflexions de +voix; mais il est beaucoup plus facile de peser la valeur de +chaque mot, en remplaçant un mot par un autre, en employant +divers tours de phrase, et en ayant soin de toujours +faire lire au sujet des questions écrites, afin d'éviter les +variations dans l'accentuation de la voix. Ce procédé des +questions écrites permet d'éliminer une bonne partie de ce +qui est indéfini et immesurable dans l'action personnelle.</p> + +<p>J'ai employé trois questionnaires différents qui ont été distribués +chacun à des élèves différents; il est bien entendu +que chaque élève a répondu à un seul des trois questionnaires; +mon but n'était point de faire l'étude de la suggestibilité +individuelle, mais de rechercher si la forme grammaticale +de la question, le tour des mots, le genre de la question +exerçait une influence sur la réponse.</p> + +<p>Le premier questionnaire représente un exercice de +<i>mémoire forcée</i>. Nous connaissons maintenant la pleine +valeur de ce terme, et nous savons quel est le résultat de +ce forçage. Pour des personnes non prévenues, ce questionnaire +paraît très simple et très rationnel dans sa précision +voulue, et on ne se douterait pas qu'il peut provoquer de si +nombreuses erreurs de mémoire et d'imagination chez les +enfants. Les questions, on le remarquera, sont à peu près +les mêmes que celles que j'avais posées oralement, dans +des expériences sur d'autres élèves; mais il y a une grande +différence entre un interrogatoire oral et un interrogatoire +par écrit; dans le premier cas on est près du sujet, on le +regarde de temps en temps dans le blanc des yeux, on +emploie, malgré soi, des intonations de voix qui sont +insinuantes ou impérieuses; en un mot, on exerce une +action personnelle dont l'efficacité vaut ce que vaut l'autorité +morale de l'individu; au contraire, la question écrite +est plus impersonnelle, sans cependant l'être entièrement, +car celui qui a écrit les questions est présent dans le cabinet +du directeur et surveille.</p> + +<p>Voici ce premier questionnaire: + +<p>QUESTIONNAIRE I</p> + +<p>(SANS SUGGESTION, MAIS AVEC FORÇAGE DE LA MÉMOIRE)</p> + +<p><i>Le Bouton</i>.—1° Comment est-il fixé au carton? +2° Est-il abîmé, le bouton, ou bien est-il intact? Dessinez-le.</p> + +<p><i>Le portrait</i>.—3° De quelle couleur est-il? +4° Voit-on les jambes du Monsieur, ou bien ne les voit-on +pas? +5° A-t-il la tête nue ou couverte? Dessinez. +6° A-t-il un objet dans la main droite, ou bien n'a-t-il rien?</p> + +<p><i>Le sou</i>.— 7° Est-il intact ou détérioré?</p> + +<p><i>Le timbre</i>.— 8° Est-il neuf ou porte-t-il le cachet de la +poste? Dessinez.</p> + +<p><i>L'étiquette</i>.—9° Comment est-elle fixée au carton?</p> + +<p><i>Gravure représentant une foule</i>.—10° Que voit-on sur +cette photographie?</p> +<p>11° Combien d'objets y avait-il sur le carton? Énumérez-les +tous.</p> + + +<p>Le second questionnaire est destiné à produire une +demi-suggestion, la forme des questions est persuasive; le +bouton, demande-t-on, <i>n'est-il pas</i> fixé au carton avec du +fil etc.? L'expression «n'est-il pas» revient presque dans +chaque question. Par cette forme de langage, on donne l'idée +d'un certain détail; on ne l'affirme pas, mais on le fait +paraître vraisemblable, on lui donne l'apparence de la +vérité; mais d'autre part, en mettant en pleine lumière +l'objet sur lequel la suggestion s'exerce, on attire l'attention +sur cet objet, et on peut éveiller par conséquent le doute, +la réflexion et même l'esprit de contradiction.</p> + +<p>Voici ce second questionnaire.</p> + + +<p>QUESTIONNAIRE 2</p> + +<p>(SUGGESTION MODÉRÉE)</p> + +<p>1° Le bouton n'est-il pas fixé au carton avec du fil?</p> +<p>2° N'est-il pas abîmé? Dessinez-le.</p> +<p>3° Le portrait n'a-t-il pas une certaine couleur foncée?</p> +<p>4° La personne du portrait n'a-t-elle pas une jambe +croisée sur l'autre?</p> +<p>5° N'a-t-elle pas un chapeau sur la tête? Dessinez-le.</p> +<p>6° N'a-t-elle pas un objet dans la main?</p> +<p>7° Le sou ne présente-t-il pas un trou? A quel endroit?</p> +<p>8° Le timbre ne porte-t-il pas le cachet de la poste? +Dessinez.</p> +<p>9° L'étiquette n'est-elle pas attachée au carton par un fil? +Dessinez.</p> +<p>10° Sur la gravure représentant la grève des facteurs +n'y a-t-il pas un petit chien?</p> +<p>11° N'y a-t-il pas aussi un homme arrêté par des agents?</p> +<p>12° N'y a-t-il pas un septième objet? Dessinez.</p> +<p>13° N'y a-t-il pas un huitième objet?</p> + + +<p>Notre troisième questionnaire est destiné à produire des +suggestions très fortes. La force d'une suggestion peut +résulter en partie de l'accentuation de la voix, en partie +aussi de l'ascendant exercé par celui qui parle. Comme +je me servais de suggestions écrites, je m'interdisais d'avoir +recours à ces adjuvants; j'ai donc cherché un moyen tout +autre pour augmenter les suggestions de mon questionnaire; +ce moyen a consisté à ne pas attirer directement +l'attention sur le fait inexact que je suggère, mais à considérer +ce fait comme implicitement admis, et à le prendre +pour point de départ d'une autre question. Ainsi, au lieu de +demander, comme dans le second questionnaire: «l'homme +du portrait n'avait-il pas un chapeau sur la tête?»—Je +demande: «dessinez la forme du chapeau qu'il avait sur la +tête;» question qui ne se comprend que si le chapeau existe, +question qui par conséquent ne met pas en cause l'existence +du chapeau, et n'engage pas le sujet à examiner ce détail +ou à le mettre en doute. Une autre manière de suggestionner +fortement est de poser un dilemme, ainsi on demande: +le portrait est-il brun ou bleu?—alors qu'il est noir.</p> + +<p>Voici ce troisième questionnaire.</p> + + +<p>QUESTIONNAIRE 3</p> + +<p>(SUGGESTION FORTE)</p> + +<p><i>Le bouton</i>.—1° Il y a quatre trous. Quelle est la couleur +du fil qui passe par ces trous, et qui fixe le bouton au carton? +—2° Dessinez l'endroit où le bouton est un peu abîmé.</p> + +<p><i>Portrait</i>.—3° Est-il brun foncé ou bleu foncé? +—4° Le Monsieur a-t-il la jambe gauche croisée sur la +jambe droite, ou la jambe droite sur la jambe gauche? +—5° Dessinez la forme du chapeau qu'il a sur la tête. +—6° Quel objet tient-il dans sa main droite?</p> + +<p><i>Le sou</i>.—7° Il présente un petit trou. Où se trouve ce +petit trou? Dessinez.</p> + +<p><i>Le timbre</i>.—8° Il y a dans le coin à droite le cachet de la +poste. Quel nom de ville peut-on distinguer sur le cachet? +Dessinez. +—9° Le timbre est de couleur rouge. Est-ce rouge clair ou +Foncé?</p> + +<p><i>Étiquette</i>.—10° Dessinez le fil avec lequel elle est attachée +au carton. +—11° L'étiquette est-elle vert clair ou vert foncé?</p> + +<p><i>Gravure représentant une foule</i>.—12° A quel endroit se +trouve le petit chien?—13° Comment est habillé l'homme +qui est arrêté par les agents?</p> + +<p><i>Le septième objet est une gravure</i>.—14° Que représente-t-elle? +Dessinez.</p> + +<p>—13° <i>Quel est le huitième objet</i>?</p> + + +<p>Une première série d'expériences avec ces trois questionnaires +a été faite sur les élèves du cours moyen d'une école +primaire.</p> + +<p>Ce sont des élèves dont l'âge varie de 9 à 12 ans; je les +connais un peu, pour avoir expérimenté une fois sur +chacun d'eux, trois mois auparavant. Je les introduis par +groupes de 2, dans le cabinet du Directeur; je leur montre +pendant 12 secondes le carton d'objets qui m'a déjà servi, +et je leur adresse les mêmes explications que dans les +expériences précédentes; seulement je les avertis que dès +qu'ils auront cessé de voir le carton, ils devront répondre +par écrit à un questionnaire écrit que je mettrai sous +leurs yeux. Diverses recommandations sont ajoutées: +par exemple, les enfants ne devront pas recopier les +demandes du questionnaire, mais se borner à répondre +à chacune des questions; enfin, dans le questionnaire +on leur demande de dessiner certains objets; ces dessins +devront être tous faits de grandeur naturelle, recommandation +d'autant plus nécessaire que lorsqu'on abandonne +les élèves à leur spontanéité, ils font le plus souvent +de très petits dessins, en ayant conscience de cette +réduction du dessin par rapport à la grandeur réelle de +l'objet<a id="footnotetag58" name="footnotetag58"></a> +<a href="#footnote58"><sup>58</sup></a>.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote58" name="footnote58"></a><b>Note 58:</b><a href="#footnotetag58"> (retour) </a>On commettrait par conséquent une erreur si, après avoir +fait faire des dessins de mémoire à des élèves, sans autre +recommandation, on mettait la petitesse des dessins exécutés sur le +compte d'une modification due à la mémoire. Il est probable que les +sujets font des dessins très petits parce que ceux-ci sont plus faciles +à faire que des dessins grandeur naturelle, et que les défauts en sont +moins visibles, et moins ridicules.</blockquote> + +<p>J'ai répété quelques jours après la même expérience +sur des élèves appartenant au cours supérieur d'une autre +école primaire. Ces élèves me voyaient pour la première +fois; je les ai pris un à un dans le cabinet du Directeur, +pour pouvoir les suivre attentivement, observer ce qu'ils +faisaient, et les soumettre ensuite à un interrogatoire minutieux.</p> + +<p>Diverses remarques préliminaires sont à faire sur l'attitude +des élèves pendant les expériences. J'ai été frappé +du soin qu'ils ont mis à répondre aux questions écrites; +lorsqu'ils ignoraient la réponse d'une question, ils restaient +embarrassés pendant plusieurs minutes, et il y en a +plusieurs dont l'embarras était tel qu'ils ne pouvaient pas +se décider à écrire, et ils se livraient à des réflexions sans +fin. Cette lenteur à répondre est une preuve de sincérité, +car si un enfant voulait se débarrasser de suite de l'expérience, +il lui suffirait de répondre par les premiers mots +venus. Je pense que la conscience que les élèves ont tous +montrée vient de ce qu'ils faisaient une expérience individuelle, +qu'ils travaillaient sous mes yeux et se sentaient +responsables de tout ce qu'ils écrivaient. Une expérience +individuelle se fait presque toujours sérieusement. C'est +dans des expériences collectives surtout qu'il se produit +de l'indiscipline et du fou rire; j'ai du reste bien constaté +cette différence quelque temps après, lorsque j'ai essayé +de répéter collectivement, sur 3 élèves réunis, la même +épreuve de mémoire.</p> + +<p>J'ai noté, pour plusieurs sujets, leurs hésitations avant +de répondre par écrit aux questions; je n'ai rien trouvé de +bien caractéristique dans ces hésitations, on ne peut pas +dire que l'élève hésite et réfléchit plus longtemps pour les +suggestions auxquelles il résiste que pour celles auxquelles +il succombe. Mais en revanche il est absolument certain que +les élèves mettent en moyenne plus de temps à répondre +au 3e questionnaire qu'au 2e; malgré de profondes variations +individuelles, on peut dire que le temps que prennent +5 élèves quelconques à répondre au 2e questionnaire suffit +à peine à 4 élèves pour répondre au 3e questionnaire; ce +n'est pas que les questions avaient des longueurs différentes, +ou exigent des réponses plus longues dans un cas que +dans l'autre; le vrai motif, à mon avis, est que l'élève en +présence du questionnaire 3 hésite plus longtemps que +devant le questionnaire 2; il reçoit une suggestion plus +complexe, et y résiste davantage. Comparons par exemple la +question 1 du questionnaire 2 à celle du questionnaire 3. +Dans le premier cas, on demande à l'élève: «Le bouton +n'était-il pas cousu au carton à l'aide d'un fil?» C'est en +somme une question unique dont il a à s'occuper, et pour +la trancher, il doit seulement faire appel à sa mémoire, +tout en subissant bien entendu l'influence de l'insinuation +qui résulte de la question posée. Il n'en est plus de même +pour la suggestion produite par le questionnaire 3. Ce +questionnaire dit à l'élève: «Le bouton a 4 trous; par ces +trous passe un fil qui fixe le bouton au carton; quelle est +la couleur du fil?» Cette question est bien plus embarrassante +que la précédente; le sujet doit, pour y répondre: +1° imaginer une couleur quelconque du fil, couleur qu'il +n'a pas vue; 2° se résoudre à admettre que le bouton était +cousu avec du fil; ce dernier point doit le faire hésiter, et +il faut que son doute, que sa résistance soient vaincus, +avant qu'il se décide à écrire le nom d'une couleur. On +pourrait faire une analyse semblable pour les autres questions +du questionnaire 3, et il serait facile de montrer que +chacune contient une question préjudicielle; de là la résistance +du sujet, et le temps qu'il met à répondre à ce questionnaire.</p> + +<p>Il faudrait avoir une méthode qui permît de suivre fidèlement +le progrès de la suggestion depuis le moment où +le sujet lit la question jusqu'au moment où il se décide à +y répondre par écrit; cette lutte est sans doute la partie +la plus intéressante de l'expérience; malheureusement, +nous ne la connaissons pas directement, et nous pouvons +seulement la conjecturer d'après quelques réflexions qui +échappent à quelques enfants, ou d'après leurs gestes et +leur attitude. Encore tous les sujets ne sont-ils pas aussi +démonstratifs les uns que les autres; quelques-uns restent +complètement fermés. Voici, à titre d'hypothèse, ce que je +suppose qui se passe, surtout lorsque l'élève doit répondre +au 3e questionnaire.</p> + +<p>Le premier moment qui suit la lecture de la question est un +moment de scepticisme; on entend beaucoup d'élèves murmurer: +«Mais je ne sais pas! Je n'ai pas remarqué! etc.,» +et faire des gestes d'ennui ou de dénégation; quelques-uns +ont une pantomime assez expressive, hochent la +tête, plissent le front, font la moue avec leur bouche; +quelques-uns même traduisent cet état de scepticisme par +une réponse écrite, ils écrivent: «non», mais ils effaceront +ensuite ce mot; parfois on leur entend dire des phrases, +comme celle-ci: «Il n'avait pas de chapeau.» Chez certains +enfants, cet état de résistance initiale persiste indéfiniment; +ils restent immobiles devant la question, ne +peuvent se décider à écrire quoi que ce soit; cela peut +durer un quart d'heure et davantage; pour en finir, il faut +que l'expérimentateur intervienne, les presse de questions, +brise leur mutisme, leur fasse avouer qu'ils ne savent +pas, et les décide à écrire cet aveu d'ignorance.</p> + +<p>La seconde phase que je distingue, très schématiquement +bien entendu, est une phase de demi-obéissance à la +suggestion. Le sujet s'est décidé à écrire, il commence à +rédiger sa réponse, mais il s'arrête en route, au mot décisif. +Pour la première question, par exemple, il écrit le +mot: «couleur du fil», mais il ne complète pas sa réponse +par un nom de couleur; en somme, il a déjà <i>implicitement</i> +cédé à la première partie de la suggestion, en admettant +que le bouton est cousu au carton; il lui reste à inventer +la couleur du fil. Même hésitation pour le dessin. Je vois +encore un élève qui après avoir tracé le contour du sou, +reste une minute entière devant son dessin, la plume +effleurant le papier, se promenant dans toutes les parties +du disque, jusqu'à ce que le sujet se décide à marquer un +point très léger, pour indiquer la place du trou (imaginaire) +qui perce le sou.</p> + +<p>Enfin une troisième phase est celle de l'exécution de la +suggestion. Je n'ai rien à en dire, sinon que l'élève montre +souvent, au moment où il écrit, une vive rougeur, comme +s'il avait un sentiment de honte. C'est un sentiment que je +n'ai jamais réussi à faire avouer à mes sujets: la question +est du reste un peu délicate.</p> + +<p>Voilà dans quel ordre je crois que la série de phénomènes +se déroule: d'abord résistance qui est au maximum, +qui ensuite décroît jusqu'à permettre l'exécution +de la suggestion. J'ai constaté une seule fois, par exception +à cette règle, que le sujet, ayant cédé tout d'abord à la +suggestion, est revenu ensuite sur ses pas, a biffé sa +réponse suggérée pour mettre une négation à la place.</p> + +<p>Nous donnons deux exemples de réponses au questionnaire, +qui n'exerce aucune suggestion.</p> + + + +<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 1</p> + +<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)</p> + +<p>1. Le bouton est collé.</p> +<p>2. Il est intact.</p> +<p>3. Le portrait est de couleur marron clair.</p> +<p>4. On ne voit les jambes du monsieur qu'à demi.</p> +<p>5. Il a la tête nue.</p> +<p>6. Il n'a rien.</p> +<p>7. Le sou est intact.</p> +<p>8. Le timbre n'est pas neuf, car il porte le cachet de la poste.</p> +<p>9. L'étiquette est fixée au carton par de la colle.</p> +<p>10. Sur la seconde photographie, on voit une foule de gens +entrant dans un monument.</p> + + + +<p>Il y avait 6 objets qui étaient: un bouton, une photographie +représentant un monsieur, un sou, un timbre, une étiquette et +une photographie représentant une foule entrant dans un monument.</p> + +<p>AUTRE RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 1</p> + +<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)</p> + +<p>1. <i>Le bouton</i> n'est pas fixé au carton, il est cousu et de l'autre +côté où il y a le fil, on a collé un morceau de carton sous le +bouton.</p> + +<p>2. Non, le bouton n'est pas abîmé.</p> + +<p><i>Le portrait</i>.</p> + +<p>3. Il est noir pour le veston, blanc pour le gilet. La figure est +jaunâtre, il a de la barbe, de la moustache et des cheveux +un peu noirs, plutôt noirs que clairs.</p> + +<p>4. Oui, on voit les jambes mais pas tout entières. Elles sont +l'une par-dessus l'autre.</p> + +<p>5. Il a la tête nue.</p> + +<p>6. Il a un livre dans la main droite. Il fait une petite grimace +en bâillant.</p> + +<p>7. <i>Le sou</i>. Le sou est un peu détérioré, car à force un sou +n'importe quelconque à la longue commence à se rouiller et à +changer de couleur.</p> + +<p>8. <i>Le timbre</i>. Il ne porte pas le cachet de la poste. Il est neuf, +c'est-à-dire que si on le mettait sur une carte postale, car c'est +un timbre de 2 sous, il serait bon. Le facteur pourrait le +prendre.</p> + +<p>9. <i>L'étiquette</i>. A une étiquette il y a toujours un peu de colle +derrière, donc elle est collée sur le carton.</p> + +<p>10. <i>Gravure représentant une foule</i>. Sur cette photographie, +on voit une foule de monde qui monte un escalier et il y en a +tellement de monde que, quand les personnes sont au haut de +l'escalier il y en a encore qui attendent dans la rue. Il y a +des facteurs qui attendent car ils ne peuvent pas passer. Il y a +une grande grille qui est à moitié fermée, et c'est à gauche +de la photographie que le monde passe.</p> + +<p>Il y a 6 objets sur le carton, qui sont le 1er <i>le sou</i>, le 2e <i>l'étiquette</i>, +le 3e <i>le portrait</i>, le 4e <i>le timbre</i>, le 5e <i>le bouton</i>, 6e <i>gravure +représentant une foule</i>.</p> + +<p>Voici quelques exemples de réponses au questionnaire 2. +la première révèle un esprit judicieux, et peu suggestible; +elle émane de Lem..., élève de treize ans.</p> + +<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2</p> + +<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)</p> + +<p><i>Esprit judicieux, peu suggestionné</i></p> + +<p>1. Le bouton n'est pas fixé au carton par du fil, mais il y est +fixé avec de la colle.</p> + +<p>2. Ce bouton n'est pas abîmé du tout.</p> + +<p>3. Le portrait est d'un noir peu foncé, plutôt gris.</p> + +<p>4. Le monsieur a une jambe croisée sur l'autre.</p> + +<p>5. Il est tête nue.</p> + +<p>6. Mais il n'a rien dans la main.</p> + +<p>7. Le sou ne présente aucun trou, à ce que je crois; il est à +l'effigie de Napoléon III et est collé au carton.</p> + +<p>8. Le timbre ne porte pas le cachet de la poste.</p> + +<p>9. L'étiquette n'est pas cousue au carton mais collée sur un +petit morceau de papier blanc qui est collé lui-même sur le +carton.</p> + +<p>10. Sur la gravure il y a, je crois, un petit chien qui a l'air de +suivre son maître.</p> + +<p>11. Quant à l'homme arrêté et les agents, on ne les voit pas; +l'on ne voit que la foule qui se presse pour mieux voir.</p> + +<p>12 et 13. Je ne me rappelle pas s'il y a encore d'autres objets, +mais je ne crois pas.</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 740px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +RÉPONSES DONT LE SUJET EST SUR<br><br> + +Pas de fil.<br> +Le bouton est collé.<br> +Il n'est pas abîmé.<br> +Portrait gris.<br> +Il a la jambe croisée.<br> +Tête nue.<br> +Étiquette collée au carton.<br> +Timbre sans cachet de poste.<br> +On ne voit pas les agents.<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SUR<br><br> + +Aucun trou.<br> +Il y a un petit chien.<br> +Autres objets.<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + +<p>Le sujet suivant a cédé à quelques-unes des suggestions, +mais il a résisté à beaucoup d'autres. Il a onze ans et demi.</p> + + +<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2</p> + +<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)</p> + +<p><i>Esprit de suggestibilité moyenne</i></p> + +<p>1. <i>Le bouton</i>. Il est rond, il a un petit rebord, il est fixé au +carton avec un fil qui passe par les trous.</p> + +<p>2. Je ne sais s'il est un peu abîmé.</p> + +<p>3. <i>Le portrait</i>. Oui, il a une certaine couleur foncée.</p> + +<p>4. Il a une jambe croisée sur l'autre.</p> + +<p>5. Il a un chapeau sur la tête.</p> + +<p>6. Il tient un objet dans sa main droite.</p> + +<p>7. <i>Le sou</i>. Oui, il porte un petit trou vers le bord.</p> + +<p>8. <i>Le timbre</i>. Oui, il porte le cachet de la poste.</p> + +<p>10 et 11. <i>Gravure représentant une foule</i>. Oui, il y a un petit +chien et un homme arrêté par des agents. Je me rappelle que la +gravure est ovale, qu'il y a une grille et une foule.</p> + +<p>9. <i>L'étiquette</i>. Non, elle n'est pas cousue, elle est épinglée.</p> + +<p>12 et 13. Il n'y a ni septième ni huitième objet.</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 740px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +<p>RÉPONSES DONT LE SUJET EST SÛR<br><br> + +Cachet de la poste.<br> +Rond du bouton.<br> +Fil.<br> +Fixé au carton.<br> +Portrait, il a une couleur foncée.<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SÛR<br><br> + +Objet tenu par la main du portrait.<br> +Petit trou du sou.<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + +<p>Voici la copie d'un élève de douze ans, Mor.</p> + +<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2</p> + +<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)</p> + +<p><i>Esprit de suggestibilité moyenne</i></p> + +<p>1. Il était gris fer, les fils n'étaient pas dessus. Il avait un +bourrelet autour avec quatre trous placés à égale distance.</p> + +<p>2. Il n'était pas abîmé du tout.</p> + +<p>3. Le portrait a une couleur noirâtre. Le monsieur est assis +sur une chaise, les mains jointes en arrière sur le dossier de sa +chaise.</p> + +<p>4. Il a une jambe sur l'autre.</p> + +<p>5. Il n'avait rien sur la tête.</p> + +<p>6. Il n'avait rien dans les mains.</p> + +<p>7. Le sou n'avait pas de trou, il représentait Napoléon III +couronné.</p> + +<p>8. Le timbre avait un cachet de la poste.</p> + +<p>9. L'étiquette était cousue au carton.</p> + +<p>10. La foule. Un homme fut arrêté par des agents. C'était +comme l'entrée de la grande poste, il y avait beaucoup de +monde qui se bousculait.</p> + +<p>12. Il y avait un septième objet sur le carton, on aurait dit +une étiquette ronde.</p> + +<p>Le dernier élève dont nous allons donner la copie a fait +une série de réponses dans lesquelles il a presque toujours +échappé à la suggestion. C'est un enfant de onze ans et demi.</p> + +<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2</p> + +<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)</p> + +<p><i>Esprit réfractaire à la suggestion</i></p> + +<p>1. Il est collé sur le carton.</p> + +<p>2. Il n'est pas abîmé.</p> + +<p>3. Si, il est au derrière de la tête.</p> + +<p>4 et 5. Non, il n'a ni les jambes croisées, ni de chapeau sur +la tête.</p> + +<p>7. Si, il est gris foncé.</p> + +<p>8. Le timbre ne porte pas de cachet.</p> + +<p>9. Non, elle est collée au carton.</p> + +<p>10. Non, je n'ai pas vu un petit chien.</p> + +<p>11. Si, il y a un homme arrêté par les agents. Il y a une foule +arrêtée près d'une grille.</p> + +<p>12. Non, il n'y avait pas de septième et de huitième objet. + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 740px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +RÉPONSES DONT LE SUJET EST SÛR<br><br> +Le monsieur.<br> +L'étiquette.<br> +Couleur du portrait.<br> +La foule arrêtée près de la grille.<br> +Le bouton est collé sur le carton.<br> +Septième et huitième objet.<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SÛR<br><br> + +Il n'est pas abîmé.<br> +Les jambes croisées, chapeau.<br> +Le timbre, cachet.<br> +Le petit chien.<br> +L'homme arrêté.<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + + +<p>Nous passons maintenant aux réponses au questionnaire 3. +En voici quelques échantillons. Les sujets ont presque +toujours cédé à la suggestion. Le premier a onze ans.</p> + +<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3</p> + +<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)</p> + +<p><i>Fortement suggestionné</i></p> + +<p>1. Oui, il y a 4 trous dans le bouton; la couleur du fil est +grisâtre.</p> + +<p>2. (Dessin du bouton détérioré.)</p> + +<p>3. Le monsieur est brun.</p> + +<p>4. Il a la jambe gauche sur la jambe droite.</p> + +<p>5. (Dessin du chapeau.)</p> + +<p>6. Il tient dans la main droite un rouleau de papier.</p> + +<p>7. Oui, le sou a un petit trou. Ce trou est tout à côté des cheveux +de la personne. (Dessin.)</p> + +<p>8, Oui, le cachet de la poste est sur le timbre; le nom de la +ville est Paris.</p> + +<p>10. Le chien est vers le côté à la fin.</p> + +<p>11. L'homme arrêté par les agents est habillé avec un veston; +un chapeau melon; la gravure représente une foule.</p> + +<p>14. Le 8e objet est une photographie.</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 740px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +RÉPONSES DONT LE SUJET EST SÛR <br><br> + +4 trous dans le bouton.<br> + +Le monsieur a la jambe gauche +sur la jambe droite.<br> + +Le sou a un trou.<br> + +Le trou est à côté des cheveux.<br> + +Le cachet est sur le timbre.<br> + +Le timbre est rouge clair.<br> + +L'étiquette vert clair.<br> + +Le chien est à la fin et sur le +côté.<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SÛR<br><br> + +La couleur du fil du bouton.<br> + +Le monsieur est brun.<br> + +Le rouleau de papier dans sa +main.<br> + +La ville du timbre est Paris.<br> + +L'habillement de l'homme arrêté +de la gravure.<br> + +Du 8e objet.<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + + + +<p>Je demande au sujet:</p> + +<p><i>D</i>.—Comment as-tu eu l'idée d'écrire les choses dont tu +n'es pas sûr?</p> + +<p><i>R</i>.—J'ai mis Paris sur le timbre parce que j'ai vu Paris.</p> + +<p><i>D</i>.—Et pour le rouleau de papier?</p> + +<p><i>R</i>.—J'ai dit un rouleau de papier parce que c'était rond.</p> + +<p>Voici maintenant un modèle de réponse sceptique. C'est +la plus sceptique que nous ayons recueillie. Le sujet multiplie +les «je ne sais pas».</p> + +<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3</p> + +<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)</p> + +<p><i>Réfractaire</i></p> + +<p>l. Il n'y en a pas.</p> + +<p>2. (Dessin de bouton; l'endroit où il serait abîmé ne se voit pas.)</p> + +<p>3. Le portrait est brun foncé.</p> + +<p>4. Le monsieur a la jambe gauche croisée sur la jambe droite.</p> + +<p>5. (Dessin du chapeau.)</p> + +<p>6. Je ne sais pas.</p> + +<p>7. (Dessin d'un sou troué.)</p> + +<p>8. Je ne sais pas.</p> + +<p>9. (Dessin d'une étiquette avec un fil en Croix.)</p> +<img src="Fig22.png" alt="" style="width: 622px; height: 346px;"> + + +<p class=STDIT>Fig.22—Erreurs de mémoire commises sur le bouton par +suggestion d'interrogatoire. On a demandé aux sujets de dessiner +l'endroit où le bouton est abîmé. (Le bouton était intact.)</p> + +<p>10. Je ne sais pas.</p> + +<p>11. La gravure représente une foule entrant dans un monument.</p> + +<p>12 et 13. Je ne sais pas.</p> + + +<p>L'élève suivant a été bien plus crédule.</p> + +<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3</p> + +<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)</p> + +<p><i>Crédule</i></p> + +<p>1. Le fil est noir.</p> + +<p>2. (Dessin du bouton détérioré.)</p> + +<p>3. Le portrait est brun foncé.</p> + +<p>4. Il a la jambe droite croisée sur la jambe gauche.</p> + +<p>5. (Dessin du chapeau.)</p> + +<p>6. Il tient une canne.</p> + +<p>7. (Dessin du sou avec un trou.)</p> + +<p>8. (Dessin d'un timbre avec cachet.)</p> + +<p>9. (Dessin d'une étiquette avec un fil.)</p> + +<p>10. Le chien se trouve à côté de la grille.</p> + +<p>11. L'homme qui est arrêté par les agents a un gilet noir et +un pantalon gris.</p> + +<p>12. Une voiture avec un monsieur dedans.</p> + +<img src="Fig23.png" alt="" style="width: 650px; height: 471px;"> + +<p class=STDIT>Fig. 23.—Erreurs de mémoire commises sur le timbre, +par suggestion d'interrogatoire. On a demanda aux sujets de dessiner le +cachet postal qui oblitérait le timbre. (Le timbre était neuf.)]</p> + +<p>Dernière copie, qui représente assez bien le type moyen +des réponses au questionnaire 3.</p> + +<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3</p> + +<p>ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE</p> + +<p><i>Suggestibilité assez forte</i></p> + +<p>1. La couleur de ce fil est noir.</p> + +<p>2. (Dessin d'un bouton cassé.)</p> + +<p>3. Le portrait est de couleur brun foncé.</p> + +<p>4. Le monsieur a la jambe droite posée sur la jambe gauche.</p> + +<p>5. (Dessin d'un chapeau.)</p> + +<p>6. Il tient une canne dans sa main droite.</p> + +<p>7. (Dessin d'un sou troué.)</p> + +<p>8. Le nom de ville qu'on peut distinguer est Orléans.</p> + +<p>9. L'étiquette était une étiquette du Bon-Marché, attaché +avec du fil noir et le numéro 75 était marqué dessus.</p> + +<p>10. Le petit chien est placé un peu à gauche de la gravure.</p> + +<p>11. L'homme qui est arrêté par les agents est coiffé d'un +chapeau de forme.</p> + +<p>12 et 13. Je ne trouve pas les deux dernières questions.</p> + +<img src="Fig24.png" alt="" style="width: 650px; height: 346px;"> + +<p class=STDIT>Fig. 24.—Erreurs de mémoire commises sur le sou par +suggestion d'interrogatoire. On a demandé aux sujets de dessiner +l'endroit où le sou était troué. (Le sou était intact.)</p> + +<p>Je donne quelques-uns des dessins erronés qui ont été +exécutés par les élèves (voir Fig. 22, 23, 24, 25).</p> + +<p>Je résume dans le tableau XV les réponses que ces +élèves ont faites par écrit aux trois questionnaires. Les +élèves qui ont été soumis au 1er questionnaire sont au +nombre de 5: il y en a 11 qui ont répondu au second questionnaire, +et 14 autres ont répondu au troisième questionnaire; +par conséquent, le nombre total de sujets a été +de 27. J'ai jugé ce nombre suffisant, à cause des résultats +tout à fait caractéristiques que j'ai obtenus.</p> + + +<p>TABLEAU XV</p> + +<p><i>Résultats des expériences de suggestion avec les questionnaires</i>.</p> + + +<img src="Tableau15.png" alt="" style="width: 750px; height: 907px;"> + + +<img src="Fig25.png" alt="" style="width: 500px; height: 557px;"> + +<p class=STDIT>Fig. 25.—Erreurs de mémoire commises sur l'étiquette par +Suggestion d'interrogatoire. On a demandé aux sujets de dessiner le fil +Servant à fixer l'étiquette. (L'étiquette était fixée avec une +épingle.)</p> + +<p>Sur la première colonne à gauche du tableau, et sous la +rubrique: «nature des erreurs sont inscrits les genres +d'erreur que les sujets ont commis, ou plutôt sont indiqués +les points sur lesquels les erreurs ont été commises. +Pour avoir le texte exact des questions qui ont été la source +ou l'occasion des erreurs, il faut se reporter à nos 3 questionnaires, +que nous avons donnés plus haut. Le nombre +de questions posées a été de 13; mais pour les sujets qui +ont répondu au 1er questionnaire, ce nombre a été seulement +de 11. Sur les colonnes 2, 3 et 4 du tableau XV sont +inscrits les résultats; j'ai donné les nombres des élèves qui +ont cédé à l'erreur sous la pression du 1er questionnaire, +et qui ont subi la suggestion du 2e et du 3e questionnaire; +et à côté de ce nombre, j'ai placé le nombre des élèves +qui ont échappé à la suggestion, sans tenir compte de la +manière dont ils y ont échappé; c'est un point sur lequel +je reviendrai dans un instant. Au bas du tableau, on trouvera +le total des erreurs et le total des résistances à l'erreur +pour chaque questionnaire; ces totaux représentent la +somme des erreurs commises, pour 11 questions, par +5 élèves, en ce qui concerne le 1er questionnaire; ils représentent +la somme des erreurs commises pour 13 questions, et +par 11 élèves, pour le 2e et le 3e questionnaire. Enfin, la dernière +ligne du tableau contient les erreurs et les résistances +moyennes; elles ont été obtenues en divisant les nombres +précédents par les nombres respectifs d'élèves ayant servi +de sujets; ce sont ces produits de division, qui sont les +chiffres caractéristiques à retenir. Ainsi, pour le 1er questionnaire, +les nombres 2,9 et 8,1 veulent dire qu'en +moyenne, les élèves soumis aux 11 questions du questionnaire +1 ont commis à peu près 3 erreurs sur ces 11 questions, +et ont échappé à l'erreur 8 fois; ils ont donc été +induits en erreur dans environ 1/4 des cas; pour le 2e questionnaire, +les proportions sont autres, comme on pouvait +s'y attendre, puisque la suggestion a été plus forte; sur +13 questions, chaque élève s'est, en moyenne, laissé suggestionner +5 fois, soit environ 1/3 des cas; enfin, pour le +3e questionnaire, qui a dégagé une suggestion encore plus +forte, le nombre d'erreurs par élève est plus élevé, il est +de 8 sur 13, supérieur par conséquent à la moitié des cas.</p> + +<p>Ce sont des nombres moyens qui ne doivent pas nous +faire oublier que les différences individuelles sont considérables; +il est, en effet, des élèves qui, dans le second +groupe, par exemple, ont subi seulement 1 ou 2 suggestions +sur 13, d'autres qui en ont subi 11. Voici un +tableau détaillé qui indique pour chaque élève le nombre +de suggestions qu'il a subies. Aucun n'a subi toutes les +13 suggestions; mais il y en a 3 qui ont subi 11 suggestions, +1 en a subi 9, et plusieurs 8; il y en a aussi qui en +ont subi 1, ou 2, ou 3.</p> + + + + +<img src="Tableau16.png" alt="" style="width: 750px; height: 385px;"> + + + +<p>Nos résultats montrent d'une façon incontestable que la +forme même de la question peut influencer la réponse, et +provoquer des erreurs de fait. C'est un point qu'il me +semble important de bien mettre en lumière. Souvent, +nous entendons dire dans une affaire judiciaire qu'un +témoin se porte garant d'un certain fait, qu'il l'a vu, +qu'il peut le certifier. Je crois qu'il est utile +avant d'apprécier la valeur du témoignage, de se demander ceci: +ce témoin a-t-il fait une déclaration spontanée, ou bien +n'a-t-il fait de déclaration que pour répondre à une question? +Si cette dernière alternative est exacte, il importe de +connaître la nature de la question; elle forme avec la +réponse un tout indivisible, puisqu'elle exerce une si +grande influence sur la réponse. Une réponse, si elle est +isolée de la question qui la provoque, présente une valeur +douteuse. J'ajouterai que les meilleurs témoignages sont +ceux qui se donnent spontanément, sans question précise, +sans pression d'aucune sorte; nous avons vu que dans le +témoignage spontané les erreurs sont encore possibles, +mais leur nombre est moindre que dans l'interrogatoire. +Si je voulais savoir, par un enfant, la vérité sur un événement +auquel cet enfant aurait assisté, je ne lui poserais +aucune question, mais je lui dirais d'écrire tout ce dont il +se souvient, je prendrais même note de la parole dont je +me servirais pour l'inviter à écrire, et ensuite je le laisserais +seul avec son papier et sa plume, pour ne pas l'influencer. +Il est probable que les conditions de l'instruction +judiciaire ne permettraient pas toujours l'emploi de cette +méthode; mais si on ne l'emploie pas, si on a recours à +l'interrogatoire, il est de prime importance que le greffier, +ou plutôt qu'un sténographe habile écrive le texte même +des questions, avec toutes les répétitions du langage +parlé: il faudrait même noter les gestes et les accentuations +de l'interrogateur.</p> + +<p>Notre tableau XV, qui ne contient que des chiffres, +ne peut donner qu'une idée bien grossière des résultats +d'une expérience qui porte sur les phénomènes de conscience +les plus délicats. Pour serrer les faits de plus près, +il faut tenir compte non seulement des erreurs commises, +mais du texte des réponses écrites; ce texte peut révéler +de petits détails sur l'état mental des élèves.</p> + +<p>Laissant de côté le 1er questionnaire, dans lequel il n'y +a pas une véritable suggestion, nous tiendrons compte +seulement des réponses provoquées par les questionnaires +2 et 3.</p> + +<p>RÉPONSES ÉCRITES AU QUESTIONNAIRE 2.—On peut les +répartir de la manière suivante: il y a d'abord les affirmations, +provoquées par la suggestion; il y a ensuite les +expressions de doute; et il y a en troisième lieu les négations +ou oppositions à la suggestion. Entre ces 3 formes +de réponse, se rencontrent plusieurs intermédiaires; et chacune +de ces 3 formes est susceptible de plusieurs variétés.</p> + +<p>AFFIRMATIONS.—Voici les genres d'affirmations que +nous avons rencontrés dans les copies:</p> + +<p><i>Adverbe</i>.— L'élève écrit simplement: <i>oui</i> ou <i>non</i>. Ce +cas est assez rare, il ne s'est présenté qu'une fois. Un élève +a écrit seulement 3 lignes pour répondre au questionnaire; +c'est un grand garçon, assez âgé, et d'intelligence +faible; certainement, cette sécheresse de réponse indique +une certaine pauvreté d'idées, peut-être aussi quelque +embarras pour composer une phase écrite.</p> + +<p><i>Affirmation précise</i>.—Le sujet reprend la question +et y répond en faisant une phrase qui se suffit à elle-même, +qui est intelligible; exemples:</p> + +<p>Le bouton est abîmé sur le côté gauche.</p> + +<p>Le sou a un petit trou sur le côté droit.</p> + +<p>Le fil <i>était</i> gris.</p> + +<p>Notons l'emploi assez fréquent de l'imparfait de l'indicatif +pour exprimer l'état d'un objet.</p> + +<p><i>Affirmation avec développement par imagination</i>.—Le +sujet abonde dans le sens de la question; il ajoute +des détails. Exemple: on lui demande simplement: +N'avez-vous pas vu un petit chien sur telle gravure?—Il +répond: Sur la gravure représentant la foule, on voit un +homme avec son petit chien sous le bras.</p> + +<p>EXPRESSIONS DE DOUTE.—Elles sont assez rares; l'enfant +pouvait écrire: <i>Je ne sais pas</i>; en réalité, il l'a fait très +peu souvent, soit qu'il soit difficile pour l'enfant de se +tenir dans l'état de doute, qui est comme un équilibre très +instable sur une pointe, soit que nos sujets eussent l'idée +erronée qu'il leur était défendu de répondre «je ne sais +pas», car cette réponse équivalait à une absence de +réponse. Nous plaçons parmi les expressions de doute, les +réponses suivantes:</p> + +<p><i>Affirmation vague</i>. Exemple: Il y avait un septième +objet sur le carton, on aurait dit comme une étiquette +ronde.</p> + +<p><i>Affirmation avec point d'interrogation</i>. Exemple: Il n'y +a pas de septième objet? Ce point d'interrogation indique +que le sujet met en doute son affirmation après l'avoir +écrite.</p> + +<p><i>Négation détournée</i>. Un élève, à la question de savoir si +le bouton n'est pas fixé au carton avec un fil, répond: «Les +fils n'étaient pas dessus.» Il ne les nie donc pas, il ne +fait pas une négation catégorique. Un autre dit: «Quant à +l'homme arrêté et aux agents, on ne les voit pas; on ne +voit que la foule qui se presse pour mieux voir.»</p> + +<p><i>Réticence</i>. «Je ne sais si le bouton est un peu abîmé; +—il est <i>un peu</i> abîmé,—je ne sais si le monsieur tient un +objet,—je ne me rappelle pas,—pas de chien aperçu..., etc.</p> + +<p>Dans ces dernières réponses, le sujet accuse sa perception +ou sa mémoire, et plus souvent sa mémoire. Mais +ces réponses de doute sont très rares.</p> + +<p>NÉGATIONS.—Elles sont presque aussi fréquentes que +les affirmations. Nous en trouvons de deux espèces, la +négation simple et la négation énergique.</p> + +<p><i>Négation simple</i>. C'est une affirmation renversée; ainsi, +les sujets écrivent: «Le monsieur n'a pas de chapeau, le +sou ne présente pas de trous, le timbre n'a pas de cachet, +le bouton <i>n'était</i> pas abîmé, il n'y a pas de septième objet +sur le carton, etc.» Parfois la forme négative n'est pas +employée, mais le sens est le même: «le bouton est collé.» +Ces réponses indiquent une résistance nette à la suggestion.</p> + +<p><i>Négation énergique</i>. C'est la négation simple, avec une +petite accentuation en plus. Le sujet écrit: «Non, le bouton +n'est pas abîmé; non, le sou ne présente aucun trou; non, +le bouton n'est pas fixé au carton avec un fil, mais il est +collé.»</p> + +<p>En résumé, les réponses au 2e questionnaire, qui contient +des suggestions par insinuation, sont de 3 catégories: +affirmation, doute et négation. La constatation de ces +3 catégories serait banale si on n'ajoutait de suite que la +2e catégorie, les doutes, est de beaucoup la moins nombreuse; +c'est ce que montre notre tableau XVII, qui +indique le nombre de cas où chaque réponse a été faite.</p> + +<p>RÉPONSES ÉCRITES AU QUESTIONNAIRE 3.—Théoriquement, +nous pouvons distinguer les mêmes catégories de réponses +que pour le questionnaire 2; mais la proportion des différentes +réponses est bien changée; les affirmations +restent nombreuses, les expressions de doute augmentent +beaucoup de nombre, et enfin les négations disparaissent +presque complètement. Tel est l'effet d'une suggestion très +forte; on n'a pour ainsi dire pas pu résister en face, et +écrire une proposition négative.</p> + +<p>AFFIRMATIONS.—Nous relevons les variétés suivantes:</p> + +<p><i>L'affirmation brève</i>. Pour le portrait: «brun foncé», +ou pour le fil: «oui, jaune»;</p> + +<p><i>L'affirmation simple</i>. On a écrit: «Le fil est marron, la +couleur de ce fil est noire, le monsieur tient une canne +dans sa main droite, le nom de ville qu'on peut distinguer +(sur le cachet du timbre) est Orléans, le chien est +à côté de la grille, etc.»</p> + +<p><i>Dessins sans autre réponse</i>. Si le sujet se contente de +dessiner, c'est que plusieurs des demandes du questionnaire +se bornent à dire: dessiner tel ou tel détail.</p> + +<p>EXPRESSION DE DOUTE.—Les formes sont variées.</p> + +<p><i>Question passée</i>.—Il est très rare que l'élève, devant +le 2e questionnaire, passe une question; pour le 3e questionnaire, +c'est au contraire assez fréquent. Et ce n'est pas +par oubli, car quelquefois l'élève ajoute expressément +à sa copie: «Je n'ai pas répondu aux questions telle +et telle.» C'est donc de propos délibéré qu'il ne répond +pas.</p> + +<p><i>Aveu d'ignorance ou d'oubli</i>.—C'est une réponse +très fréquente. On lit: «Je ne sais pas, je ne trouve pas les +deux dernières questions, je n'ai pas remarqué, je ne me +rappelle pas, je n'ai pas vu le chapeau, je n'ai pas distingué +le nom de la ville (sur le cachet de la poste), etc.» +Remarquons la réserve de ces réponses. L'élève accuse +son défaut de mémoire ou son défaut de perception, mais +il se garde bien de nier la réalité du détail qui est implicitement +affirmé par notre question. Plusieurs de ces aveux +sont partiels. Ainsi, lorsque l'élève dit: «Je n'ai pas +distingué le nom de ville sur le cachet de la poste», il +reconnaît implicitement l'existence du cachet postal.</p> + +<p><i>Doute sur un détail</i>.—L'élève ne met pas en doute +l'objet de la suggestion, mais un détail. Ainsi: «Je ne +sais pas <i>où</i> le bouton est abîmé»; ce qui n'est pas une +négation de l'existence d'une détérioration; ou encore: +«Je ne sais pas ce que le monsieur tient dans la main»; +ce n'est pas nier que le monsieur tient un objet.</p> + +<p>NÉGATIONS.—Elles sont très rares. Nous n'en avons que +2 exemples. Dans un de ces cas, un élève avait d'abord +écrit, pour le fil servant à fixer le bouton, que ce fil était +de couleur marron; puis, brusquement, quand il répondait +à la 5e question, il revint sur sa première réponse, +d'un trait de plume il effaça «le fil est marron» et écrivit +au-dessous: «Il n'y en a pas.» Il rougit beaucoup en +faisant cette correction. C'est l'un des deux seuls exemples +que nous trouvons de réponse négative chez les enfants +soumis au questionnaire 3. Cette différence avec les réponses +du questionnaire 2 résulte certainement de la +nature des questions. La suggestion organisée par le +questionnaire 3 étant beaucoup plus forte que celle du +questionnaire 2, les élèves, au lieu d'y résister par une +négation ferme, ne résistent plus que par une déclaration +d'ignorance, d'oubli. Voici un tableau dans lequel j'ai fait +la statistique de ces différentes espèces de réponses:</p> + + +<img src="Tableau17.png" alt="" style="width: 750px; height: 417px;"> + + + + + + +<p>Ce tableau montre avec la plus grande netteté que le +questionnaire 3 a arraché aux élèves bien plus de réponses +affirmatives que le questionnaire 2; les réponses affirmatives, +c'est-à-dire suggérées, ont été dans le rapport de 8 à 5. +Les réponses négatives présentent la proportion inverse; +elles sont au nombre de 70 pour le 2e questionnaire, et +au nombre infinitésimal de 2 pour le questionnaire 3; enfin, +les aveux d'ignorance et de doute sont très nombreux pour +le 3e questionnaire, et très peu nombreux pour le 2e. +Comme il s'agit dans tout cela de réponses au sujet des +mêmes objets, on ne peut attribuer la différence des +réponses qu'à la différence des questions. Il est vraisemblable +que l'expression de doute représente une résistance +timide à une suggestion, puisqu'elle se présente surtout +quand la suggestion est forte. Je ne pense pas que cette +phrase: «je ne sais pas», soit l'expression d'un doute +véritable. Du reste, la psychologie du doute me paraît bien +complexe et encore peu connue, et je ne veux pas pour le +moment en faire une théorie quelconque.</p> + +<p>On peut remarquer que même en prenant et comparant +une à une toutes les questions correspondantes des questionnaires +2 et 3, on trouve un plus grand nombre de +réponses affirmatives pour le questionnaire 3 que pour +le 2. En se bornant au questionnaire 3, on peut remarquer +encore que toutes les questions, quoique écrites sur un +même ton d'affirmation tranchante, n'ont pas eu la même +efficacité; leur efficacité nous paraît dépendre du degré +de spontanéité qu'elles laissent à l'élève. On doit à ce +point de vue diviser les questions en 3 catégories: 1° il y +a des questions, dont la réponse est extrêmement facile à +trouver, ce sont les dilemmes; on dit à l'élève: «ce portrait +est-il bleu foncé ou brun foncé?» Il n'a pas à inventer +une réponse, il n'a qu'à choisir entre deux réponses qu'on +lui propose; il en est de même pour la question relative +à la position des jambes dans le portrait; 2° le sujet +doit faire une petite invention, du reste peu difficile; par +exemple, la couleur du fil, la place où le sou est troué, la +place du chien sur la photographie, etc.; 3° dans les questions +11 et 12, on demande la description du 7e et du +8e objet, lesquels n'existent pas, la réponse à ces questions +exige un travail d'invention beaucoup plus considérable, +car il faut un grand effort pour inventer de toutes +pièces un objet qu'on n'a pas vu.</p> + +<p>Or, il est facile de constater que l'efficacité de ces suggestions +est en étroite relation avec la classification que +nous venons d'en présenter; en effet:</p> + +<p>La 1re catégorie de suggestions (questions 3 et 4), où +une alternative est posée, a réussi en moyenne 10 fois et +demie sur 11;</p> + +<p>La 2e catégorie de suggestions (questions 1, 2, 7, 8, 9, 10), +où une petite invention est nécessaire de la part du sujet, +a réussi 7 fois et demie sur 11.</p> + +<p>Enfin la 3e catégorie de suggestions, où un objet devait +être inventé de toutes pièces (questions 6, 11, 12, 13), a +réussi 2 fois et demie sur 11.</p> + +<p>Je pense qu'en variant la nature des questions, on pourrait +faire une étude très intéressante sur beaucoup de particularités +encore inconnues des suggestions.</p> + +<p>Dans plusieurs des expériences de suggestion que nous +avons décrites antérieurement, nous avons constaté que +le sujet peut, vers la fin de l'expérience, exercer son sens +critique et échapper en partie à la suggestion. La suggestion +d'agrandissement des lignes nous en a donné un +exemple; il a suffi de demander au sujet quel genre d'erreur +il pensait avoir commis pour lui donner l'idée qu'il +avait surtout commis des erreurs en +; les suggestions +portant sur la nature ou sur de petits détails d'objets représentés +dans la mémoire nous semblent rester plus profondément +inconscientes. Quand l'épreuve est terminée et que +toutes les réponses sont écrites, nous avons beau demander +au sujet de se corriger, et même l'avertir qu'il a commis +des erreurs graves; nos avertissements n'éveillent pas en +lui de sens critique; parmi les enfants, il ne s'en est pas +rencontré un seul qui ait compris que le questionnaire +était responsable des erreurs, et qui ait déclaré qu'il aurait +écrit d'autres réponses si on lui avait adressé d'autres questions.</p> + +<p>Voici quelques échantillons de dialogues échangés avec +des élèves après l'expérience:</p> + + +<p><i>D</i>.—(A un élève qui a répondu au questionnaire 3.) Avez-vous +commis des erreurs?</p> +<p><i>R</i>.—Oui. Je crois que l'étiquette est vert foncé. (Il avait +écrit: vert clair.)</p> +<p><i>D</i>.—Il y a une autre erreur.</p> +<p><i>R</i>.—Pour le sou.</p> +<p><i>D</i>.—Quelle erreur avez-vous commise pour le sou?</p> +<p><i>R</i>.—Je crois que le trou était plus haut que je ne l'ai marqué.</p> +<p><i>D</i>.—Il y a encore une erreur. Où est-elle?</p> +<p><i>R</i>.—Est-ce pour le chapeau?</p> +<p><i>D</i>.—Oui. En quoi vous êtes-vous trompé?</p> +<p><i>R</i>.—Je ne sais pas.</p> +<p><i>D</i>.—Eh bien, le portrait n'a pas de chapeau. (L'élève rit.) +Pourquoi lui en avez-vous donné un?</p> +<p><i>R</i>.—Je ne sais pas.</p> + + +<p>Même impossibilité de se corriger chez cet autre élève, +avec qui j'échange les réflexions suivantes:</p> + + + +<p><i>D</i>.— Pensez-vous avoir commis des erreurs?</p> +<p><i>R</i>.— Oui, au bouton.</p> +<p><i>D</i>.— Quelle erreur avez-vous commise à propos du bouton?</p> +<p><i>R</i>.— La cassure est un peu plus par ici. (Il la redessine.)</p> +<p><i>D</i>.— Il y a encore deux autres erreurs dans votre copie.</p> +<p><i>R</i>.— C'est au sou. Le trou est plus à droite.</p> +<p><i>D</i>.— Il y a encore une autre erreur.</p> +<p><i>R</i>.— Au chapeau. Je n'ai pas fait le bord assez grand.</p> + + +<p>Ainsi, ce sujet, comme le précédent, se corrige sur de +petits détails sans importance; mais malgré nos questions, +qui cependant devraient lui inspirer quelques doutes, il ne +se ressaisit pas.</p> + +<p>J'ai invité plusieurs élèves à diviser leurs réponses en deux +catégories, celles dont ils sont sûrs, et celles dont ils ne +sont pas sûrs; or, ils ont toujours mis parmi les réponses +sûres un certain nombre de réponses complètement fausses, +bien que dans ce cas mon invitation aurait dû les mettre sur +la voie de leur erreur.</p> + +<p>Je pense que ce petit fait psychologique peut avoir une +certaine importance pratique; du moment qu'une personne +suggestionnée par une question, perd le souvenir de cette +question et reproduit sa réponse comme si c'était un témoignage +spontané, ceci crée une possibilité d'erreur extrêmement +grave, car ne connaissant point la valeur de la +question posée, on ne pourra pas s'imaginer que c'est cette +question qui a imposé l'erreur.</p> + +<p><i>Même expérience sur des jeunes gens</i>.—Afin de déterminer +si l'extrême suggestibilité de nos sujets aux +demandes du questionnaire 3 dépend en partie de leur âge, +j'ai fait des expériences de comparaison sur 12 élèves +maîtres de l'École normale d'instituteurs de Versailles. +Ces jeunes gens ont de seize à dix-neuf ans; ils appartiennent +à la première année, et ils sont les premiers d'une +promotion qui se compose de 27 élèves; ils me voyaient +pour la première fois. Je les ai fait venir par groupes de 3 +dans le cabinet d'un professeur de l'école, et l'expérience +a eu lieu en présence de ce professeur; chaque élève était +assis à une table séparée, et ne pouvait communiquer avec +ses camarades. Les questionnaires qui leur ont été remis +sont les mêmes qui m'ont servi pour les élèves d'école primaire +élémentaire; les explications données ont aussi été +les mêmes. La rédaction des réponses a duré environ vingt +minutes pour chaque élève.</p> + +<p>Le fait qu'il faut tout de suite mettre en lumière, c'est +que les erreurs par suggestion ont été très nombreuses; +nos sujets, malgré leur âge, se sont donc laissé tromper +par la forme insinuante ou impérieuse des questions.</p> + +<p>Je reproduis intégralement quelques copies.</p> + +<p>Emile Pier..., seize ans.</p> + + +<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3</p> + +<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)</p> + +<p><i>Sujet suggestionné</i></p> + +<p><i>Bouton</i>.</p> +<p>Couleur du fil: <i>blanc</i>. +<i>État du bouton. (Dessin représentant une cassure sur le bord +droit</i>.)</p> +<p><i>Portrait.</i></p> +<p> Il est plutôt<a id="footnotetag59" name="footnotetag59"></a> +<a href="#footnote59"><sup>59</sup></a> bleu foncé. +—<i>Le monsieur a la jambe droite posée sur la gauche</i>. +—Il me semble me rappeler que ce monsieur est sans chapeau.<a id="footnotetag60" name="footnotetag60"></a> +<a href="#footnote60"><sup>60</sup></a> +—Pour l'objet tenu dans la main, X.</p> +<p><i>Le sou. (Dessin d'un sou troué</i>.)</p> +<p><i>Le timbre. (Dessin d'un timbre avec un cachet postal</i>.) Le +nom de la ville ne me revient plus.</p> +<p><i>Etiquette. (Dessin du fil en travers</i>.)</p> +<p><i>Gravure représentant une foule. Le petit chien se trouve au +bas de la gravure vers le coin de droite</i>.—Comment est habillé +l'homme arrêté par des agents? x.</p> +<p><i>Septième objet</i>. x</p> +<p><i>Huitième objet</i>. Je ne m'en souviens plus, je ne vois plus sa +place dans la photographie.</p> + + + + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote59" name="footnote59"></a><b>Note 59:</b><a href="#footnotetag59"> (retour) </a>A remarquer la timidité de cette affirmation.</blockquote> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote60" name="footnote60"></a><b>Note 60:</b><a href="#footnotetag60"> (retour) </a>Autre tendance timide.</blockquote> + + +<p>Cette rédaction présente une certaine timidité dans les +dénégations; le sujet a commis 7 erreurs de suggestion, +ce qui est à peine inférieur au nombre moyen pour des +enfants d'école primaire; pour ces derniers, le nombre +moyen est 8.</p> + +<p>Cré... dix-sept ans. Cet élève n'a presque commis aucune +erreur; mais il ne s'est jamais mis en contradiction avec +le questionnaire 3; il accuse toujours sa mémoire, ou son +défaut d'observation, et ne met point en doute le questionnaire:</p> + + +<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3</p> + +<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)</p> + +<p><i>Sujet réfractaire</i></p> + +<p>Je ne puis indiquer la couleur du fil qui passe par les trous, +ne l'ayant pas remarqué.</p> + +<p>Je ne puis non plus indiquer l'endroit où le bouton est abîmé.</p> + +<p><i>Le portrait est brun foncé</i>.</p> + +<p>Le monsieur a la jambe gauche croisée sur la jambe droite.</p> + +<p>Je ne puis dessiner la forme de son chapeau, ni indiquer +l'objet qu'il tient à la main, parce que j'ai examiné surtout sa +physionomie.</p> + +<p>Je n'ai pas distingué le cachet de la poste, m'étant attaché à +retenir la couleur du timbre (rouge clair).</p> + +<p>La façon dont l'étiquette est fixée an carton m'a échappé; j'ai +retenu sa couleur (vert clair).</p> + +<p>Je n'ai pas distingué les détails de la photographie représentant +une foule.</p> + +<p>Je n'ai plus aucun souvenir du 7e et du 8e objet.</p> + +<p>Cette copie est un modèle de circonspection et de réserve; +elle n'est accompagnée d'aucun dessin. Le sujet n'a pas +voulu accuser le questionnaire d'erreur. Il a commis deux +erreurs de suggestion; ce nombre est très petit, très inférieur +à la moyenne; aucun des 11 élèves d'école primaire +n'a commis un nombre d'erreur aussi petit.</p> + +<p>Rocher..., dix-huit ans.</p> + +<p>Un peu plus d'erreurs que le précédent, et beaucoup de +réserve.</p> + + +<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3</p> + +<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)</p> + +<p><i>Sujet de suggestibilité moyenne</i></p> + + +<p><i>Le fil qui fixe le bouton est gris</i>.</p> +<p>Endroit abîmé non remarqué.</p> +<p><i>Le portrait est bleu foncé</i>.</p> +<p><i>Il a la jambe gauche croisée sur la droite</i>.</p> +<p>Forme du chapeau non remarquée.</p> +<p><i>Il tient un rouleau de papier</i>.</p> +<p>Le sou, non remarqué.</p> +<p>Le nom de ville non lu.</p> +<p>Le timbre est de couleur rouge clair.</p> +<p>Fil non remarqué.</p> +<p>L'étiquette est vert clair.</p> +<p>Autres questions non remarquées.</p> +<p>L'image conservée à propos des objets non remarqués est +vague, et ne permet pas de préciser les détails demandés.</p> +<p>A propos des 7e et 8e objets, je me représente vaguement la +place qu'ils occupent sur le carton.</p> + + +<p>Il y a 4 erreurs.</p> + +<p>Dernière copie, celle de Defonte..., dix-huit ans, six +mois.</p> + + +<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3</p> + +<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)</p> + +<p><i>Sujet de suggestibilité moyenne</i></p> + + +<p>Bouton (fil) <i>blanc</i>.</p> +<p>Je ne me souviens pas que le bouton soit abîmé.</p> +<p>Portrait. <i>Il est noir</i>.</p> +<p><i>Le monsieur a la jambe gauche croisée sur la jambe droite</i>.</p> +<p>Chapeau. Je ne me souviens plus de sa forme.</p> +<p>Objet (tenu dans la main). <i>Idem</i>.</p> +<p>Sou. Je n'ai pas remarqué de trou.</p> +<p>Timbre. Cachet. Je ne m'en souviens plus.</p> +<p>Couleur: rouge foncé.</p> +<p>Étiquette. Je n'ai vu qu'une épingle qui l'attachait.</p> +<p>Foule. Chien. <i>A droite au premier plan</i>. Je ne me souviens +plus de l'habillement de l'homme.</p> +<p>7e et 8e objets.</p> + + +<p>Il faut remarquer la prudence de ces affirmations, et quelques-unes +de leurs nuances. Il est bien rare que Def... s'inscrive +en faux contre la question. Il prend toujours des tours +de phrase adoucis, comme: je n'ai vu que ... je n'ai pas +remarqué ... je ne me souviens plus. Il a commis 3 erreurs +positives. Pour quelques questions, il a admis implicitement +des faits inexacts, par exemple qu'il y avait dans la gravure +un homme arrêté. Une seule fois il s'est mis en opposition +avec le questionnaire, quand il a écrit: le portrait est noir.</p> + +<p>En résumé, ces élèves ont commis les nombres d'erreurs +suivants: 7, 2, 4, 3. Ces résultats sont trop peu nombreux +pour qu'on puisse songer à en tirer une moyenne.</p> + +<p>Mais ils suffisent pour établir ce fait important que la +méthode de suggestion par des questions écrites est assez +puissante pour influencer non seulement des enfants, mais +des jeunes gens de dix-huit ans.</p> + + + + + + +<h3>CHAPITRE VII</h3> + + +<p>L'IMITATION</p> + +<p>En inscrivant l'imitation parmi les principales formes de +la suggestibilité, je ne me suis pas inspiré d'idées théoriques +qui ont été exposées en si grand nombre dans ces +dernières années sur le mécanisme de l'imitation, ses lois, +sa philosophie: il est bien rare que les idées théoriques +fournissent une issue pratique vers l'expérimentation, et +ceux qui cherchent à perfectionner leurs résultats expérimentaux +ne gagnent pas beaucoup à feuilleter les ouvrages +des auteurs qui travaillent en dehors de l'observation et +de l'expérimentation<a id="footnotetag61" name="footnotetag61"></a> +<a href="#footnote61"><sup>61</sup></a>.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote61" name="footnote61"></a><b>Note 61:</b><a href="#footnotetag61"> (retour) </a>J'ai cependant goûté les pages très fines écrites +sur ce sujet par Baldwin. <i>Interprétation des faits sociaux</i>, +p. 223 et seq.</blockquote> + +<p>Mon seul guide consistait dans ces faits et remarques +de tous les jours qui nous montrent que les esprits sans +originalité copient servilement toutes les excentricités de +la mode, et que les individus qui ont de la difficulté à se +faire une opinion par eux-mêmes s'assimilent de bonne foi +tous les jugements de leur journal. Il me paraissait donc +incontestable que l'imitation, si elle est restreinte dans +une certaine mesure, une nécessité sociale, peut devenir, +quand on la pousse à l'excès, un signe de servilité ou de +faiblesse d'esprit.</p> + +<p>J'ai longtemps erré avant de trouver une formule d'expérimentation +sur l'imitation. Je m'étais imaginé tout +d'abord qu'en faisant copier à des enfants des lettres différemment +ornées et contournées on pourrait distinguer +ceux qui interprètent le modèle d'après les habitudes de +leur propre écriture, et ceux qui le copient servilement, +automatiquement.</p> + +<p>Cet essai, quoique poursuivi longuement, ne m'a donné +que des résultats douteux; les enfants d'une suggestibilité +avérée ne se sont pas montrés copistes serviles de mes +modèles d'écriture, comme je m'y attendais; les enfants +les plus jeunes, qui sont en général fort suggestibles, ont +préféré reproduire les spécimens de leur écriture personnelle. +Sont-ils donc moins imitateurs que leurs aînés? Je +ne le pense pas; mais la tendance à l'imitation ne se manifeste +pas indistinctement dans toutes les circonstances; +elle peut être suspendue par d'autres influences. Il est +bien évident que la facilité d'exécution est un des éléments +essentiels de réussite; on ne se livre à l'imitation que +lorsque l'imitation n'exige pas un effort pénible, qui rompt +avec nos habitudes. C'est pour ce motif sans doute qu'un +enfant à qui l'on donne à copier une majuscule ornementée +dessine plus volontiers les majuscules dont il a +l'habitude et préfère aller dans le sens du moindre effort. +Il faut donc, à ce point de vue, distinguer deux genres +d'imitations, les imitations faciles et les imitations difficiles; +les premières n'exigent point un grand effort d'attention, +elles ne supposent pas l'abandon d'une habitude déjà +prise. La plupart des imitations sociales exigent un minimum +d'effort, et si nous voulons citer des exemples d'expériences +sur l'imitation qui peuvent réussir, c'est dans +cette catégorie qu'il faut les chercher. Ainsi, je puis donner +l'exemple suivant, emprunté à mes expériences personnelles: +dessinez un cercle devant une personne, et priez-la +de dessiner à son tour, et sur le même papier, un second +cercle dont la distance au premier, comptée d'une circonférence +à l'autre, sera de 5 centimètres; le plus souvent, +dix-neuf fois sur vingt, le second cercle tracé sera, par +imitation, de même grandeur environ que le premier; si +on recommence l'expérience avec un cercle de grandeur +différente, on voit le sujet se conformer encore au modèle +qu'il a sous les yeux, agrandir son cercle ou le rapetisser +selon les cas, sans se douter qu'il subit un phénomène +d'imitation.</p> + +<p>L'imitation se produit avec cette sûreté parce qu'elle ne +rencontre pas de résistance: la vue du cercle déjà tracé +fournit au sujet une image du cercle au moment où on lui +demande de tracer un second cercle; cette image n'est +contredite par aucune autre, elle n'éveille aucun esprit +critique, elle ne présente aucune difficulté spéciale d'imitation, +il n'y a donc pas de raison pour qu'elle ne guide +pas le mouvement de la main, et ne devienne pas une +image directrice.</p> + +<p>Il résulte donc de ce premier essai et des réflexions +auxquelles il a donné lieu que pour faire des expériences +sur l'imitation, il faut s'adresser à la catégorie des imitations +faciles. Mais serait-ce suffisant? Toutes les imitations +faciles peuvent-elles donner lieu à une étude de psychologie +individuelle? En évitant un écueil, nous tombons dans +un autre écueil; pour éviter des expériences qui ne réussissent +presque jamais, nous allons en faire d'autres qui +réussiront trop souvent. Si l'imitation dont nous voulons +étudier les conséquences est un acte tellement facile qu'on +soit sûr d'avance de son exécution, il ne nous apprendra +rien sur le caractère intellectuel et moral des personnes: +si tous ceux à qui l'on dit de tracer un second cercle le +font égal ou à peu près égal à un premier cercle qu'on met +sous leurs yeux, nous ne verrons pas quels individus sont +imitateurs et ceux qui ne le sont pas. Une imitation irrésistible +ne peut donc pas servir de test pour la psychologie +individuelle.</p> + +<p>J'ai pris comme expérience sur l'imitation les expériences +que je venais de faire dernièrement sur l'interrogatoire, +en les modifiant un peu; au lieu d'interroger un +élève isolé sur un des objets que je venais de lui montrer, +j'ai interrogé trois élèves réunis dans la même pièce et +faisant l'expérience ensemble; la réponse de celui qui prend +le premier la parole influe nécessairement sur les deux +autres; et ceux-ci peuvent soit rejeter cette réponse et +faire eux-mêmes acte de jugement, soit se dispenser de +ce petit effort et répéter la réponse du camarade.</p> + +<p>Les expériences ont été faites sur les élèves du cours +moyen dans une école et sur les élèves du cours supérieur +dans une autre école; 24 élèves ont pris part à ces expériences. +Aucun d'eux ne m'était connu; je les voyais pour +la première fois; ils sont venus par groupe de trois dans le +cabinet du directeur. Je leur annonçais d'abord que nous +allions faire ensemble un exercice de mémoire. Je leur +donnais ensuite les explications ordinaires sur le carton +que j'allais leur montrer, sur le temps très court pendant +lequel ce carton resterait visible et sur les questions qui +leur seraient posées; je les faisais asseoir tous les trois à la +même table, et je leur donnais l'explication suivante: +«Voici une feuille de papier sur laquelle sont écrites +diverses questions relatives aux objets que vous allez +regarder. L'un de vous qui fera l'office de président<a id="footnotetag62" name="footnotetag62"></a> +<a href="#footnote62"><sup>62</sup></a>, +lira à haute voix chacune des questions; vous aurez à bien +réfléchir, et ensuite vous répondrez du mieux que vous +pourrez à la question qui vous sera posée. La feuille de +papier est divisée en trois colonnes: vous écrivez le nom +et l'âge de chacun de vous en haut de chaque colonne, et +les réponses de chacun doivent être écrites sur sa colonne. +Pour épargner du temps, un seul d'entre vous, celui que +j'appelle le président, doit tenir la plume et écrire non seulement +ses propres réponses, mais aussi les réponses des +deux autres; il ne leur passera la plume que si le questionnaire +demande de faire un dessin; dans ce cas, chacun +prendra la plume pour faire lui-même le dessin demandé. +Encore un mot: dès que vous avez entendu la question, +vous réfléchissez un moment, puis vous répondez +à haute voix; il est très probable que vous ne répondrez +pas tous à la fois; quelques-uns répondront vite, d'autres +répondront plus lentement; je désire que l'ordre +des réponses soit noté sur le papier par un numéro; +vous écrivez le numéro avec les réponses; celui qui répondra +le premier recevra le n° 1, le second le n° 2 et +ainsi de suite. Est-ce compris? Bien, je vais vous montrer +le carton.»</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote62" name="footnote62"></a><b>Note 62:</b><a href="#footnotetag62"> (retour) </a>Dans un essai préliminaire, c'était moi qui tenais la +plume; mais je m'aperçus que ma présence enlevait beaucoup de liberté +d'esprit aux élèves, et je préférai les abandonner à eux-mêmes sans me +mêler aux discussions qu'ils pourraient avoir. Je pense que la meilleure +méthode serait de charger du rôle de président un élève qui ne prendrait +pas lui-même part à l'expérience.</blockquote> + +<p>Cette explication, que j'ai parfois répétée quand elle +n'avait pas été complètement comprise, a suffi à indiquer +clairement le rôle de chacun. Le carton a été montré séparément +à chaque élève, pendant douze secondes; ce carton +portait les objets que j'ai décrits plus haut.</p> + +<p>Ainsi qu'on pouvait s'y attendre, les enfants pris en +groupe ont généralement été moins sérieux que les enfants +isolés. Jamais un enfant isolé, dans ces expériences si +longues et si minutieuses que je viens de relater, n'a ri; +dans les expériences collectives à trois, le rire s'est déclaré +très souvent; dans deux cas, il a pris de telles proportions +que le directeur de l'école s'est cru obligé d'adresser des +paroles sévères aux jeunes rieurs. Du reste, chaque groupe +d'enfants avait sa physionomie spéciale; j'ai noté des +groupes très graves, dont jamais les enfants n'ont souri; +dans d'autres groupes, les enfants ont tenu leur sérieux +jusqu'à ce qu'ils fussent arrivés à certaines questions qui +déchaînaient un fou rire incoercible; par exemple la question: +quelle est la forme du chapeau que le monsieur a +sur la tête?—Cette question renferme, paraît-il, un élément +comique qui ne manque presque jamais son effet; +les dessins, généralement maladroits et ridicules, que les +enfants ont exécutés pour répondre à certaines questions, +avaient aussi le don de faire éclater le rire<a id="footnotetag63" name="footnotetag63"></a> +<a href="#footnote63"><sup>63</sup></a>. Par suite de +ces dispositions, les enfants n'ont pas prêté, à beaucoup +près, autant d'attention aux questions écrites que lorsqu'ils +étaient isolés; certainement, leur attention était relâchée, +ils sentaient moins fortement la responsabilité de ce qu'ils +écrivaient. Ce n'est là, bien entendu, qu'une impression +personnelle; je ne la puis démontrer que par l'attitude des +élèves, qui était plus dissipée que pendant les expériences +isolées. Il m'a semblé aussi que les élèves faisant partie +d'un même groupe se préoccupaient beaucoup plus de leurs +réponses que de celles de leurs camarades; je n'ai jamais +entendu entre eux la moindre discussion sur l'exactitude +d'une réponse d'un autre: aucun n'a eu le souci de rectifier +l'erreur; en d'autres termes, les groupes formés n'ont +pas eu le temps ou l'occasion de produire un esprit de +corps, une solidarité. Cette solidarité, on aurait pu peut-être +lui donner l'occasion de se manifester si on avait +pris quelques précautions spéciales, si par exemple on +s'était arrangé pour intéresser tous les élèves d'un groupe +à un même but, pour leur communiquer un intérêt commun; +aussi je suppose que dans le cas où l'on aurait averti +les élèves que le groupe qui avait donné les réponses les +plus exactes recevrait une récompense, il est possible que +les élèves se seraient intéressés aux réponses de leurs +camarades du même groupe, et nous aurions vu s'élever +des discussions sur l'exactitude de certaines réponses. +C'est une étude à tenter; dans le cas présent, +nous n'avons fait aucun effort pour lier les élèves d'un +groupe par une solidarité quelconque, et ils se sont tous +comportés d'une manière qui me paraît tout à fait indépendante, +en appliquant le seul principe de chacun pour +soi.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote63" name="footnote63"></a><b>Note 63:</b><a href="#footnotetag63"> (retour) </a>Ces expériences fourniraient une bonne méthode pour +l'étude de la psychologie du rire, étude qui reste encore à faire, +puisque jusqu'ici elle n'a été traitée que théoriquement.</blockquote> + +<p>Voici les sentiments plus ou moins sociaux qui m'ont +paru se dégager pendant cette expérience, et que j'ai notés +à mesure.</p> + +<p>Le désir de la plupart des élèves a paru être de répondre +les premiers; c'est sans doute une habitude qui provient +des réponses collectives en classe; or, comme pour +répondre le premier, il faut répondre vite, il en est résulté +que beaucoup d'élèves n'ont pas pris le temps de la +réflexion, et cette circonstance a dû certainement contribuer +à une augmentation de leur suggestibilité. Il s'est +élevé souvent des discussions courtes pour savoir quel +camarade avait répondu le premier, ce qui nous prouve +combien chacun d'eux tenait au rang de vitesse qu'il +avait conquis. L'élève faisant fonction de président était +chargé d'inscrire non seulement les réponses des élèves, +mais l'ordre des réponses, et je dois à la vérité de constater +que ce président n'a pas toujours été impartial; lorsqu'un +autre élève répondait en même temps que lui, ou +même un peu avant lui, il a souvent commis la petite tricherie +de se porter comme ayant répondu le premier.</p> + +<p>Il est incontestable, et nous en verrons tout à l'heure +le détail, que ces réponses données les premières ont fait +contagion sur les élèves plus lents: mais il semble que +cette contagion n'a jamais été voulue; les élèves répondant +les premiers se sont trouvés être des <i>leaders</i> sans +l'avoir cherché.</p> + +<p>Un fait qui nous a paru extrêmement fréquent a été celui +de l'imitation soumise; très souvent, dès qu'une réponse +quelconque était donnée, elle était acceptée par les autres +élèves sans aucune critique, ou avec une modification tout +à fait insignifiante qui n'ôtait point à la réponse son caractère +d'imitation.</p> + +<p>Il est arrivé, mais plus rarement, que certains élèves +n'ont point voulu donner leur opinion, de peur d'éclairer +leurs camarades; l'un d'entre eux attendait toujours que +les autres réponses fussent écrites, avant de donner la +sienne. Il ne voulait pas qu'on la lui prît.</p> + +<p>L'attitude prise par les élèves a présenté, pendant toute +la durée de l'expérience, un caractère remarquable de constance; +ceux qui répondaient les premiers ou les derniers +étaient presque toujours les mêmes. Nous donnons ci-après +la liste de nos élèves, avec l'indication de l'ordre dans lequel +ils ont répondu.</p> + + +<p> ENFANTS AYANT PRESQUE TOUJOURS RÉPONDU LES PREMIERS<br> +NOMBRE DE FOIS QU'ILS ONT RÉPONDU</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 500px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Élèves.<br><br> +J.<br> +M.<br> +N.<br> +B.<br> +P.<br> +B.J.<br><br> +Moyenne<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Les premiers.<br><br> +13<br> +10<br> + 8<br> + 9<br> + 9<br> + 8<br> +___<br> + 9,5<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Les seconds.<br><br> +0<br> +4<br> +1<br> +4<br> +4<br> +4<br> +___<br> +3<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Les derniers.<br><br> +0<br> +1<br> +2<br> +2<br> +2<br> +3<br> +___<br> +2<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + +<p>ÉLÈVES AYANT LE PLUS SOUVENT RÉPONDU LES SECONDS<br> +NOMBRE DE FOIS QU'ILS ONT RÉPONDU</p><table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 500px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Élèves<br><br> +P.<br> +T.<br> +N.<br> +R.<br> +B.<br> +U.<br><br> +Moyenne<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Les premiers.<br><br> +0<br> +4<br> +3<br> +5<br> +6<br> +3<br> +___<br> +3,5<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Les seconds.<br><br> +11<br> + 5<br> + 7<br> + 5<br> + 8<br> + 8<br> +___<br> + 7<br> + </td> +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Les derniers.<br><br> +2<br> +5<br> +2<br> +6<br> +1<br> +3<br> +___<br> +3<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + + +<p>ÉLÈVES AYANT LE PLUS SOUVENT RÉPONDU LES DERNIERS<br> +NOMBRE DE FOIS QU'ILS ONT RÉPONDU</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 500px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Élèves<br><br> +C.<br> +Col.<br> +T.<br> +U.<br> +F.<br> +G.<br><br> +Moyenne<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Les premiers.<br><br> +0<br> +2<br> +0<br> +2<br> +1<br> +2<br> +___<br> +1<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Les seconds.<br><br> +2<br> +6<br> +4<br> +5<br> +4<br> +3<br> +___<br> +4<br> + </td> +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;"> +Les derniers.<br><br> +11<br> +8<br> +7<br> +8<br> +10<br> +10<br> +___<br> +8<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + + + + + +<img src="Tableau18a.png" alt="" style="width: 1500px; height: 1111px;"> + +<img src="Tableau18b.png" alt="" style="width: 1500px; height: 1111px;"> + + + +<p>EXPLICATION DES (1), (2), (3), ET DES RÉPONSES EN ITALIQUES</p> + + +<p>«Au-dessus de chaque réponse, +d'élève, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel +il a répondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a +pas été indiqué pour les élèves des groupes 7 et 8. Toute +réponse qui est une imitation a été imprimée en italique; +en cas de doute sur la nature d'une réponse, on a employé +aussi les italiques.»</p> + + +<p>Ces chiffres nous montrent que les enfants, en devenant +partie d'un groupe, conservent chacun leur manière de +réagir, ou plutôt adoptent une manière de réagir qui reste +constante pendant l'expérience; l'un s'habitue à toujours +répondre le premier, c'est le meneur du groupe, celui qui +impose sa réponse aux autres le plus souvent; nos chiffres +prouvent que ces meneurs peuvent quelquefois arriver les +seconds, mais plus rarement les derniers. De même, certains +élèves prennent l'habitude de répondre après tous +leurs camarades; parfois ils arrivent les seconds, et bien +plus rarement les premiers. Quant au groupe de ceux qui +arrivent les seconds, ce groupe présente des caractères +moins tranchés, car ces sujets sont souvent les premiers +et souvent les derniers. On comprend que malgré leur +sécheresse, ces résultats numériques sont très intéressants, +puisqu'ils nous montrent que les enfants formant un +même groupe prennent dans ce groupe une position, une +fonction définie, qu'ils conservent ensuite; le groupe s'organise, +une hiérarchie se dessine.</p> + +<p>De cette description sommaire on peut déjà conclure que +ces enfants groupés présentent un certain nombre de sentiments +et d'attitudes qui proviennent de leur groupement; +et qui font partie de droit de l'étude à laquelle on donne +le nom de psychologie des foules; mais il est incontestable, +d'autre part, que beaucoup de ces sentiments sont fortement +influencés par les habitudes de la vie scolaire; par +exemple le désir de répondre le premier vient de l'émulation +qu'on entretient chez les élèves par l'usage des compositions +et des interrogations collectives.</p> + +<p>Après cette vue d'ensemble, entrons dans quelques +détails.</p> + +<p>Tous les résultats expérimentaux sont reproduits dans le +tableau XVIII; sur la 1re colonne verticale de gauche de ce +tableau sont indiquées les questions écrites que les élèves +lisaient et auxquelles ils devaient répondre par écrit. Ensuite, +en regard de chaque question, nous plaçons, sur les +colonnes verticales suivantes, les réponses des élèves; nous +avons conservé, dans le tableau, le groupement des élèves +par trois; à la suite de chaque groupe, vient une colonne +qui donne le nombre d'imitations. Ces imitations sont du +reste très simples à calculer; 3 élèves faisant partie de +chaque groupe, il n'y a de possible, au maximum, que +2 imitations; c'est ce qui a lieu quand les 3 élèves répondent +de la même manière; il est possible aussi qu'aucune +imitation ne se produise. Au-dessus de chaque réponse +d'élève, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel +il a répondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a +pas été indiqué pour les élèves des groupes 7 et 8. Toute +réponse qui est une imitation a été imprimée en italique; +en cas de doute sur la nature d'une réponse, on a employé +aussi les italiques.</p> + +<p>En interprétant ces résultats, il y a deux faits principaux +qui prennent une grande importance: c'est d'abord la suggestibilité +des élèves, et ensuite leur tendance à l'imitation.</p> + +<p><i>Suggestibilité des élèves en groupe</i>.—En imaginant +cette expérience collective, j'avais supposé qu'un groupe +d'enfants travaillant ensemble et jugeant ensemble des +souvenirs qui leur étaient communs, deviendraient, grâce +à cette collaboration, moins suggestibles que des enfants +isolés; j'avais supposé que ce rapprochement de 3 intelligences +aiguiserait l'esprit critique des réponses, et dissiperait +aussi cette émotion de timidité qui est un des +adjuvants les plus importants de la suggestion enfantine.</p> + +<p>Les résultats m'ont donné complètement tort. La docilité +à la suggestion, chez les élèves isolés qu'on prie +de répondre au questionnaire 3, porte en moyenne sur 8 +des 13 questions; de sorte que si les élèves travaillant par +groupes de 3 avaient une suggestibilité analogue à celle +des isolés, ils devraient succomber aussi à 8 suggestions +en moyenne. Or voici les résultats.</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 400px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +6 élèves ont cédé à<br> +9<br> +6<br> +3<br> +aucun n'a cédé a moins de<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +13 suggestions sur 13.<br> +12<br> +11<br> +10<br> +10<br> + + + + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + +<p>La moyenne qu'on peut extraire de ces chiffres donne +environ 1 résistance à 13 suggestions, par élève. Ainsi, +tandis qu'un isolé obéit à 8 suggestions sur 13, un élève +de même âge, répondant exactement aux mêmes questions, +mais y répondant collectivement, obéira à 12 suggestions +sur 13.</p> + +<p>Cette différence de suggestibilité est considérable, et elle +est exprimée non seulement par la moyenne, mais par la +série de valeurs individuelles, car aucun des sujets qui +ont travaillé collectivement n'est arrivé à une somme de +résistance supérieure à 3. Par conséquent, bien que nos +recherches aient été étendues sur une assez petite échelle, +et ne comprennent que 24 sujets, elles ont donné un +résultat qui me paraît tellement significatif que je le crois +exact et constant.</p> + +<p>La dernière colonne de notre tableau XVIII +indique le nombre total de suggestions réalisées, pour les +diverses questions posées; le nombre maximum de suggestions +réalisables est de 24, pour chaque suggestion, +puisque 24 est le nombre des élèves; or on constate que +ce nombre est presque toujours atteint; on ne trouve un +nombre vraiment inférieur des suggestions réalisées que +pour les dernières questions, qui sont très vagues, et qui +sont relatives à l'existence du 7e et du 8e objet. Nous avons +vu, dans le chapitre précédent, que le sujet isolé est aussi +plus réfractaire à ces dernières suggestions qu'aux autres, +et nous en avons expliqué le motif.</p> + +<p>Je pense que l'accroissement de suggestibilité produit +par les expériences collectives provient de ce que les élèves, +se trouvant en groupe, étaient moins disciplinés et riaient +plus volontiers que les élèves isolés, et par conséquent ont +fait le travail en fixant moins fortement leur attention. +L'expérience collective, dans les conditions particulières +où je l'ai organisée, produit deux effets distincts, à mon +avis; de ces deux effets, l'un affaiblit la suggestion, et +l'autre la renforce; le premier effet est de relâcher la discipline +et l'attention, c'est ce qui augmente la suggestion; +le second effet est de diminuer la timidité des enfants; ils +sont plus osés, et par ce fait même moins suggestibles; +mais les résultats montrent que de ces deux tendances +agissant en sens contraire, c'est la première qui a prévalu +sur la seconde.</p> + +<p>Nous venons de voir que le premier caractère de notre +expérience collective est une augmentation de suggestibilité. +Il est bien curieux de retrouver là, dans ce petit +groupe d'élèves, un des caractères que les auteurs modernes +considèrent comme résumant la psychologie de la foule. +La foule, on l'a dit et répété sous toutes les formes, foule +de rue ou foule d'assemblée, est éminemment suggestible, +d'où des conséquences politiques et sociales qui sont d'une +gravité exceptionnelle.</p> + +<p><i>Contagion de l'exemple parmi les élèves groupés</i>.— +Le second caractère de cette expérience de groupement +est la contagion de l'exemple; par le fait que les élèves +sont réunis et donnent à haute voix leurs réponses aux +questions, ils sont amenés à donner des réponses analogues; +celui qui parle le second a une tendance à répéter +la réponse du premier, et le troisième en fait autant. Dans +plus de la moitié des cas cette imitation se fait sentir. +Pour préciser davantage, il faut envisager certaines difficultés.</p> + +<p>Nous devons tout d'abord mettre hors de cause les +questions dans lesquelles on pose un dilemme: par +exemple, la question suivante: «le Monsieur du portrait +a-t-il la jambe droite croisée sur la jambe gauche, ou bien +la jambe gauche croisée sur la jambe droite?»—Ou +encore: «le portrait est-il brun foncé ou bleu foncé?» +L'élève pris par la suggestion est obligé d'opter entre ces +deux alternatives; si trois élèves d'un même groupe désignent +la même jambe ou la même couleur, ce peut être +sans doute l'effet d'une imitation, mais ce peut être aussi +une coïncidence fortuite, car le nombre de variations possibles +dans les réponses est très restreint; il est préférable +de laisser en suspens l'interprétation de ces réponses, et +de ne pas les mettre sur le compte de l'imitation.</p> + +<p>Après l'élimination de ces cas douteux, nous avons à +distinguer deux genres d'imitations: 1° l'imitation littérale, +souvent naïve par sa fidélité, et sur la nature de laquelle +il ne peut s'élever aucun doute; 2° l'imitation accompagnée +de certaines variations secondaires.</p> + +<p>L'imitation littérale est assez fréquente. En voici des +exemples. Trois élèves, voulant décrire le costume de +l'individu (imaginaire) qui est arrêté par les agents, écrivent +textuellement la même réponse: «blouse blanche, pantalon +gris, il n'avait pas de chapeau.»—De même, trois +enfants écrivent que le chien (imaginaire) était placé dans le +coin en bas—ou que la cassure du sou se trouve à gauche +presque en bas; ou bien, ils font trois dessins identiques +du fil qui tient l'étiquette, ou de la place occupée par le +cachet sur le timbre. Nous donnons dans la figure 26 des +exemples d'imitation littérale dans les dessins.</p> + +<p>Voici maintenant des exemples de demi-imitations. A la +question: «où se trouve le chien?» un enfant répond: +«devant le Monsieur;» un autre répond ensuite: «derrière +le Monsieur.» IL est évident que la première réponse +a influé sur la seconde, car dans les autres groupes +d'élèves on n'a point répondu de cette manière.—De +même, à la question: «comment est habillé l'individu +(imaginaire) arrêté par les agents?» l'un répond: «en +noir;» le second: «en noir;» le troisième «en gris +foncé.» Il est probable que ce gris foncé n'est qu'une +variante de la réponse: en noir. De même, pour la couleur +du fil attachant le bouton, on a les 3 réponses: «fil gris, +fil gris et fil gris foncé;» cette demi-correction sur une +nuance de gris n'empêche pas de soupçonner que l'enfant +qui a donné cette dernière réponse a imité la réponse de +ses camarades. D'autres cas sont un peu plus douteux; +on demande ce que l'homme du portrait tient dans sa +main droite: deux enfants répondent: «un livret;» le +troisième répond: «un carnet.» C'est à peu près la même +chose, le mot seul diffère. Nous avons été quelquefois +obligés de faire des interprétations, pour calculer le +nombre des imitations; mais comme ces interprétations +ne portent que sur un très petit nombre de cas douteux, +elles ne peuvent pas modifier la certitude de nos conclusions.</p> + +<p>Ainsi qu'on le voit dans l'avant-dernière colonne de +notre tableau XVIII, le nombre des imitations a été considérable; +le nombre maximum aurait été de 16 pour chaque +question, on en comprend la raison; le nombre maximum +est de 2 par groupes de 3 élèves, et, le nombre des groupes +étant de 8, ce nombre maximum est de 16 pour la totalité +des groupes. Or, si on fait abstraction des questions 3 et 4 +pour lesquelles le nombre d'imitations ne peut pas être +calculé, on constate pour les autres questions que le nombre +des imitations est égal à peu près à la moitié des cas.</p> + +<p>L'imitation est donc beaucoup moins forte que la suggestibilité; +en d'autres termes, les élèves qui succombent +à la suggestion ne cèdent pas toujours à l'imitation de leurs +camarades, ils peuvent se laisser suggestionner tout en +donnant une réponse qui leur est personnelle: une moitié +des élèves est dans ce cas. Mais il est bien entendu que +cette proportion tient à une foule de circonstances qui +sont spéciales à l'expérience, et on ne doit pas l'ériger en +loi. D'autre part, on peut remarquer un fait qui est en +quelque sorte l'inverse du précédent; c'est que plusieurs +élèves peuvent s'imiter en résistant à la suggestion; je +ne doute pas que si les 3 élèves de certains groupes ont +répondu, pour le 7e et pour le 8e objet, qu'il n'y en avait +pas, c'était par imitation; l'imitation peut alors devenir un +secours contre la suggestion.</p> +<center> +<img src="Fig26.png" alt="" style="width: 500px; height: 557px;"> +</center> +<p class=STDIT>Fig. 26.—Exemples de dessins exécutés sous l'influence +de l'imitation. Les 3 dessins exécutés par les élèves d'un même groupe +sont sur la même ligne horizontale, 1 et 2 représentent le chapeau +(imaginaire) porté par l'individu du portrait; 3 et 4 représentent le +timbre avec son cachet (imaginaire); 5 est le dessin du 7e objet (qui +n'existait pas).</p> + +<p>En résume, cette petite expérience sur la psychologie +des groupes—la première, à ma connaissance, qui ait +été tentée dans cette voie—a bien mis en lumière trois +faits importants:</p> + +<p>1° Les enfants, étant rapprochés dans un groupement de +hasard, n'ont montré aucune solidarité, chacun répondant +pour lui-même, et surtout chacun cherchant à répondre le +premier;</p> + +<p>2° Par le fait seul du groupement, les élèves deviennent +plus suggestibles, et cette augmentation de suggestibilité +provient de causes complexes: le désir de répondre vite, +la disposition au fou-rire, etc.;</p> + +<p>3° Beaucoup d'enfants imitent les réponses des autres +enfants. Cette contagion de l'exemple constitue un des +caractères les plus marqués de la psychologie des groupes.</p> + +<p>Tels sont les faits qui sont les plus apparents, lorsqu'on +regarde de loin cette expérience de groupement, et qu'on +se borne à extraire les conclusions qui ressortent des +moyennes. Il est intéressant de compléter cette première +étude en examinant de plus près comment chaque groupe +se comporte et en faisant l'analyse du rôle joué par chaque +élève. On s'aperçoit alors que presque chaque groupe a +une physionomie particulière.</p> + + +<p>NOUVELLES EXPÉRIENCES SUR DES ÉLÈVES RÉUNIS +EN GROUPES</p> + +<p>Nous avons fait cette étude nouvelle, en répétant la +même expérience, dont les objets avaient été changés, +sur nos 24 élèves habituels de l'école primaire élémentaire. +Nous trouvons ici l'avantage d'avoir sous notre observation +des enfants qui nous sont déjà connus.</p> + +<p>Voici l'indication des objets avec quelques brefs détails +sur chacun d'eux:</p> + +<p>1 à 3.—3 timbres français, de 1 centime (bleu)—de +2 centimes (brun)—de 5 centimes (vert); les 3 timbres sont +neufs. Au-dessous des timbres, le chiffre 8 imprimé en vert.</p> + +<p>4.—Une découpure ronde faite dans un texte imprimé, +et portant les mots: «Mme Cremer en riant ... venu en +effet à reproduire ... Lorenz m'a... imité. Je ne ... à l'oeuvre! +vraiment! ... très ennuyé et honteux! ... si cela ne suffit... +à faire à mauvais jeu... par sa présence.»</p> + +<p>5.—Une photographie de cinématographe représentant +un jardinier qui vide un seau d'eau.</p> + +<p>6.—Autre photographie représentant deux lutteurs.</p> + +<p>7.—Autre photographie représentant une petite fille +qui saute à la corde.</p> + +<p>8.—Un morceau de papier buvard, rosé, maculé, de +forme à peu près rectangulaire.</p> + +<p>9.—Un fragment de centimètre, brun, en cuir, portant +les N° 37 à 42.</p> + +<p>10.—Un bouton en étoffe, de couleur grenat.</p> + +<p>Tous ces objets étaient collés sur un carton, qu'on présentait +pendant 12 secondes à chaque élève.</p> + +<p>L'interrogatoire écrit qui a été communiqué à chaque +groupe d'élèves était le suivant:</p> + + +<p>1. Combien y a-t-il de timbres?</p> +<p>2. Quelle est leur couleur?</p> +<p>3. Lequel porte le cachet de la poste?</p> +<p>4. Quel nom de ville distingue-t-on sur ce cachet?</p> +<p>5. Quelle est la forme du morceau de papier buvard?</p> +<p>6. Quel est le mot qui est écrit sur ce papier buvard?</p> +<p>7. La gravure représentant une petite fille qui saute à la corde +est-elle bleu foncé ou brune?</p> +<p>8. Quelle est la personne qui se tient à côté de la petite fille?</p> +<p>9. Les deux hommes qui se battent, quelles armes tiennent-ils +à la main?</p> +<p>10. Il y a dans le coin de gauche une photographie qui représente +la Seine. Quel détail y avez-vous remarqué?</p> +<p>11. Quelle est la couleur du bouton d'étoffe?</p> +<p>12. Quels sont les numéros inscrits sur le bout de centimètre?</p> +<p>13. Sur le rond de papier, il y a une phrase qui commence +par <i>voilà pourquoi</i>. Quels sont les mots qui suivent?</p> + + +<p>Cette liste a été présentée à l'élève qui avait le rôle de +président, et il l'a lue à ses camarades, question par question; +on répondait à une question avant de passer à la +question suivante.</p> + +<p>Les élèves, dans cette expérience, ont été beaucoup +plus sérieux que leurs camarades, appartenant à la même +école ou à une autre école, qui se sont prêtés à la première +expérience, décrite plus haut, sur l'imitation. La +différence d'attitude a été très frappante; jamais je n'ai eu +à faire d'observations ou de réprimandes, jamais il ne s'est +produit de fou rire. J'attribue la docilité des élèves à nos +tête-à-tête antérieurs dans lesquels je leur avais donné +l'habitude de la discipline.</p> + +<p>Les résultats sont exposés dans le tableau XIX, où +les réponses originales sont en caractères gras et les +réponses imitées sont en italiques.</p> + +<p>Je ne discuterai point les résultats collectivement, puisque +j'ai déjà fait semblable étude<a id="footnotetag64" name="footnotetag64"></a> +<a href="#footnote64"><sup>64</sup></a>; je veux au contraire examiner +le travail de chaque élève, et rechercher si les résultats +de l'expérience présente concordent avec ceux que nous +possédons déjà.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote64" name="footnote64"></a><b>Note 64:</b><a href="#footnotetag64"> (retour) </a>Je note simplement que dans cette expérience, +contrairement à la précédente, l'imitation a été beaucoup plus forte que +la suggestibilité originale, ce dont on se rend compte en étudiant les +réponses aux questions qui font suggestion, notamment, les questions 3, +4, 6, 8, 9, 10, 13.</blockquote> + +<p>Pour caractériser le rôle de chaque élève, nous devons +tenir compte de plusieurs données différentes:</p> + +<p>1° Le rang de l'élève répondant aux questions; a-t-il été +souvent le premier à répondre, ou bien toujours le dernier? +Pour déterminer ce rang, il est nécessaire de se rappeler +que chaque élève est examiné par rapport aux autres +élèves formant le même groupe; et le rang qu'il a obtenu +n'a point une valeur absolue, mais seulement une valeur +relative à ce groupe; ainsi, il est bien possible qu'un +élève qui, dans le groupe dont il faisait partie, était en +moyenne au 3e rang, eût été le 1er dans un groupe composé +d'élèves plus lents. Ce que nous disons du rang est +également vrai de tous les autres résultats obtenus par +cette expérience.</p> + +<p>2° Le nombre de fois que l'élève a répété la réponse +d'un camarade, comparativement au nombre de fois qu'il a +donné une réponse originale, de son invention. En général, +ceux qui donnent le plus souvent une réponse originale +sont les élèves les plus rapides, ceux qui répondent les +premiers; mais il arrive parfois que l'élève qui parle le 3e +ou le dernier fait une réponse qui est entièrement différente +de celles des autres.</p> + +<img src="Tableau19a.png" alt="" style="width: 1500px; height: 1076px;"> + +<img src="Tableau19b.png" alt="" style="width: 1500px; height: 1063px;"> + + + + +<p>3° Le nombre de fois que l'élève a fait une réponse juste. +Ici, une distinction est nécessaire. Un élève peut faire une +réponse juste, soit en l'inventant lui-même, soit en se contentant +de répéter la réponse juste d'un camarade; dans +ce dernier cas, on ne peut pas faire à l'élève un mérite de +l'exactitude de sa réponse, puisqu'il n'a été qu'un écho. Je +ne tiendrai compte, par conséquent, que des réponses justes +qui sont originales.</p> + +<p>1er <i>groupe</i>.—Il est composé des élèves Vas., Pet., +Gesb., Dew. et Poire, qui tous sont de la 1re classe. +Les quatre premiers ont, d'après nos tests antérieurs, une +suggestibilité moyenne, sans rien de bien marqué; le dernier, +au contraire, Poire, nous est bien connu par sa profonde +suggestibilité; nous l'avons toujours présenté comme +un type d'automate.</p> + +<p>Dans ce groupe, les élèves se sont beaucoup imités; les +réponses par imitation ont toujours été plus nombreuses +que les réponses par invention. Il n'y a pas eu, semble-t-il, +un <i>leader</i>, ayant le plus souvent occupé le premier rang, +ayant été suggestif plus souvent qu'imitateur. Celui qui a +donné le plus de réponses justes et originales est Pet.; +mais il a, lui aussi, fortement subi l'imitation des autres. +Ce qui est frappant, c'est le rôle effacé tenu par Poire. Il a +pour ainsi dire toujours répondu le dernier, et il ne prenait +la parole que pour répéter ce qu'avait dit le précédent +camarade. Une seule fois, il a fait une réponse originale, +et ce fut une erreur; les autres variaient quelque peu sur +la couleur des 3 timbres; on avait dit: grenat, vert, <i>gris +foncé</i>; on avait dit aussi: grenat, vert, <i>bleu foncé</i>. Les +2 réponses étaient justes, car un des timbres a une nuance +qu'on peut appeler grise ou bleue. Poire cherchant à innover, +a dit: grenat, vert, <i>jaune foncé;</i> c'est la seule fois +qu'il s'est distingué par une opinion personnelle: or, il n'y +avait pas de timbre jaune foncé. Cette nouvelle épreuve +confirme donc ce que nous savions déjà de cet élève.</p> + +<p>Ainsi, dans ce groupe, il y a 4 élèves égaux, et 1 automate.</p> + +<p><i>2e groupe</i>.—Il est formé par des élèves de la 1re et de +2e classe. 3 élèves de la 1re classe: Monne, élève moyen, +qui ne présente rien de particulier; Delanse, élève assez +âgé (14 ans passés), figure d'adulte, peu suggestible; et +enfin Bout., plus jeune, un de nos 3 types de suggestibilité +complète. Les 2 élèves de la 2e classe sont Blasch, +et Sag., 2 enfants très intelligents, très travailleurs, qui +tiennent la tête de la 2e classe, et qui sont en rivalité continuelle; +cette rivalité est si sérieuse qu'elle a gagné les +familles des 2 élèves et les a rendues hostiles l'une à l'autre. +A première vue, il était difficile de prévoir les résultats de +ce groupement; je supposais seulement que Delanse, +à cause de son âge et de son peu de suggestibilité, mènerait +le mouvement, et que Bout. se conduirait en parfait +automate, un peu comme l'avait fait Poire.</p> + +<p>Les rôles des élèves ont été bien distincts. Deux d'entre +eux ont été des leaders, Delanse et Blasch. Ce dernier, +beaucoup plus prompt, presque constamment premier, +a donné un bon nombre de bonnes réponses; Delanse, un +peu moins vif, arrivait le plus souvent second; parfois +il répétait la réponse de Blas., mais souvent aussi il trouvait +une réponse originale, et sans être exact au même +degré que Blasch, il l'a été plusieurs fois. Il arrive donc +bien, à tous égards, le second. Les trois autres ont été +les moutons du groupe; ils ont répété docilement, Saga +plus lentement encore que Monne et Bout, et lorsque l'un +d'eux a fait une réponse originale, ce qui était bien rare, +elle était erronée. Ces résultats sont conformes à nos prévisions +pour Bout., mais nous n'attendions pas tant d'automatisme +de la part de Monne et de Saga.</p> + +<p>Ce second groupe diffère donc totalement du premier. +Nous trouvons 3 automates et 2 leaders, qui ont été en +rivalité, chacun d'eux imitant peu son concurrent.</p> + +<p>3e <i>groupe</i>.—Il se compose de 5 élèves de la 2e classe; +parmi ces 5, il en est 3 qui sont plus âgés, plus adultes +que les autres, ce sont Lac., Bien, et Féli.; Lac, nous +l'avons dit, est fort peu suggestible. Les 2 autres élèves, +Motte et Martin, sont plus jeunes, plus enfants; ils ne présentent +rien de marqué comme suggestibilité. A première +vue, nous pouvions supposer que Lac, esprit mûr et pondéré, +mènerait le groupe.</p> + +<p>Dans ce groupe, nous ne trouvons pas de véritable +leader, mais 2 catégories d'élevés; l'une est formée des +trois plus âgés, Lac, Bien, et Féli., qui ont tantôt été suggestionneurs, +tantôt imitateurs, et sont à peu près sur un +pied d'égalité; les 2 élèves plus jeunes, Martin et Motte, +ont été des imitateurs automates.</p> + +<p>4e <i>groupe</i>.—Composé d'élèves plus jeunes que le précédent. +Il y a 3 élèves de 3e classe, Uhl, And., Meri. et +1 élève de 4e classe, Vand. Nous savons que parmi ces +élèves, il existe un parfait automate, And.; les autres +n'offrent rien de particulier.</p> + +<p>En fait, And., comme nous le supposions, a été très +automatique; c'est le plus lent de tous, et il se borne +presque toujours à répéter ce que d'autres ont dit. Les +3 autres ont un rôle assez actif; 2 sont particulièrement +prompts à répondre, et ce sont ceux qui sont les plus +suggestionneurs, Vand et Meri.; mais, chose curieuse, +ils répondent presque toujours faussement. Vand n'a +pas même donné une seule réponse juste. Ce sont +donc des leaders, mais de mauvais leaders. Uhl, qui est +un peu plus lent qu'eux, qui est moins initiateur et +plus imitateur, donne un plus grand nombre de bonnes +réponses.</p> + +<p>Ainsi, nous avons 1 automate, 2 mauvais leaders, et +1 élève plus exact, mais moins en avant et moins écouté, +c'est un indépendant.</p> + +<p>5e <i>groupe</i>.—C'est le rendez-vous des élèves les plus +petits. Tous, sauf un seul, qui est président, Mien, et qui +est de la 3e classe, tous appartiennent à la 4e classe. +Ce qui caractérise ce groupe, c'est que les imitations +ont été très nombreuses. Il y a 2 sujets qui sont de parfaits +automates, Tix et Hub, les 3 autres ont eu un peu +plus d'initiative. Les 2 leaders sont Mien et Diem; ce +dernier, quoique donnant des réponses moins exactes que +Mien, a eu un rôle plus en saillie, c'est surtout lui qui a +entraîné l'imitation des autres.</p> + +<p>On voit que cette étude analytique confirme complètement +les conclusions de l'étude synthétique que nous avons +présentée plus haut, et nous pouvons reproduire ces conclusions +et dire que le groupement des élèves produit: +1° une division de fonctions, les uns deviennent des meneurs, +les autres des menés; 2° une augmentation de suggestibilité; +3° une forte tendance à l'imitation.</p> + + + + + + +<p>CHAPITRE VIII</p> + + +<p>LES MOUVEMENTS SUBCONSCIENTS</p> + +<p>J'ai expliqué longuement, dans la première partie de cet +ouvrage, que les faits si curieux et si étonnants du spiritisme +sont en germe dans une petite expérience, bien +simple à exécuter, celle de la répétition inconsciente d'un +mouvement imprimé à la main, et que cette petite expérience +de nature fort inoffensive peut nous renseigner sur +les aptitudes d'une personne à l'automatisme des mouvements. +Il n'est donc pas nécessaire d'autre préambule, et +je vais rapporter de suite les expériences que j'ai faites.</p> + +<p>Ces expériences consistent dans la provocation des +mouvements inconscients ou subconscients de répétition. +Je les ai faites à trois reprises sur les mêmes sujets, en +leur donnant chaque fois une forme différente.</p> + +<p>1re <i>Expérience</i>.—Cette première expérience a été la +plus longue. Elle a pris deux après-midi entières, composées +chacune de deux heures et demie de travail. Pendant +ce temps, j'ai pu expérimenter sur 25 enfants; chacun a +été examiné isolément dans le cabinet du directeur.</p> + +<p>Pour enregistrer les mouvements subconscients, je +désirais avoir un appareil très simple sur lequel le sujet +poserait sa main, et mon but était de communiquer à la +main du sujet, par l'intermédiaire de cet appareil, un mouvement +très simple, très régulier, par exemple un mouvement +d'oscillation, afin de rechercher si la main continuerait +d'elle-même ce mouvement quand je cesserais de +le produire. Je me suis servi, en le modifiant très peu, +d'un petit balancier de Wundt qui se compose essentiellement +d'une tige métallique horizontale fixée à la partie +supérieure d'une colonnette et pouvant tourner autour de +son point fixe; cette tige est terminée à une de ses extrémités +par une lourde masse de métal, en forme de marteau +<i>(a)</i> qui vient frapper, toutes les fois qu'elle s'abaisse, +une enclume <i>(b)</i> située en dessous et à l'autre extrémité est +fixé un ressort à boudin <i>(c)</i> qui relie la tige à la plateforme +sur laquelle la colonnette est montée. La figure nous +dispense d'une plus longue description de cet appareil.</p> + +<img src="Fig27.png" alt="" style="width: 700px; height: 288px;"> + +<p class=STDIT>Fig. 27.—Balancier (modification très légère d'un +appareil de Wundt) servant à l'étude des mouvements subconscients.</p> + +<p>Le petit appareil que je viens de décrire est placé sur +une table, à côté d'un métronome; un grand écran qui a +la longueur de la table est fixé entre les deux instruments, +et divise la table en deux compartiments, dont l'un, celui +de gauche, contient le métronome, et l'autre, celui de +droite, contient le balancier avec le marteau tourné vers +la gauche; lorsqu'un élève entre à son tour dans le cabinet +du directeur, nous le faisons asseoir à la table; sa +chaise est placée un peu à gauche de l'écran, par conséquent, +il se trouve juste assis devant le métronome; mais +en penchant la tête vers la droite, il peut voir le balancier. +Notre premier soin est de présenter à l'élève le +balancier; nous lui disons que c'est un instrument qui ne +peut faire aucun mal, et qui ressemble à une balance; +ensuite, lorsque l'enfant a bien regardé l'instrument et +s'est à peu près rendu compte de sa forme générale—ce +qui est nécessaire pour éviter toute appréhension<a id="footnotetag65" name="footnotetag65"></a> +<a href="#footnote65"><sup>65</sup></a>—on +lui indique comment va se faire l'expérience; l'enfant doit +tenir entre le pouce, l'index et le médius de sa main +droite la masse en forme de marteau qui termine le +balancier, et serrer fortement cette masse entre ses trois +doigts; il doit, en outre, faire «la main morte», c'est-à-dire +laisser aller sa main, et céder au mouvement d'oscillation +que j'imprime à l'instrument en mettant moi-même +le doigt sur l'autre extrémité du levier. Je fais alors, +devant l'enfant, la répétition du mouvement que je dois +exécuter pendant l'expérience; je soulève 5 ou 6 fois de +suite un des bras de levier, celui qui se termine par un +ressort à boudin; chaque fois, après l'avoir soulevé, je +l'abaisse, et j'exécute ce mouvement très régulièrement; il +est facile de comprendre que lorsque le bras de levier de +droite est soulevé, l'autre bras de levier s'abaisse et le +marteau qui le termine frappe l'enclume en faisant +entendre un bruit sec; ce bruit sec se fait donc entendre à +chaque oscillation double du levier. L'enfant, après avoir +vu et compris ce mouvement très simple, est invité à +saisir entre ses doigts le marteau, et je recommence sous +ses yeux à manoeuvrer le balancier. Le plus souvent, je +ressens une résistance: l'enfant ne se contente pas de +serrer le marteau entre ses doigts, mais il s'oppose plus +ou moins énergiquement au mouvement de bascule du +marteau. Je le lui fais remarquer: «Vous résistez à mon +mouvement, dois-je lui dire, et il ne le faut pas; vous +devez vous contenter de serrer le marteau, et laisser votre +main monter et descendre, quand j'appuie sur l'autre +extrémité du levier.» Il faut souvent de longues explications +pour faire comprendre à l'enfant ce qu'on désire de +lui; mais je suis arrivé à me faire comprendre de tous. +J'ai ensuite, quand j'ai obtenu ce que je voulais, le soin +d'insister sur la prescription suivante: l'enfant ne doit ni +s'opposer à mon mouvement, ni le faciliter; il doit se +laisser aller, sans s'occuper de sa main; il doit rester +complètement passif. Je multiplie les commentaires de ce +genre, afin d'être certain que j'ai été bien compris. Ces +explications terminées, j'attire l'attention de l'enfant sur +le métronome qui occupe la case de droite; je lui explique +que cet instrument marque la mesure pour les musiciens, +je mets la tige du métronome en mouvement, et je dis +à l'enfant qu'il doit concentrer son attention sur le métronome, +suivre des yeux le mouvement du métronome +et compter à voix basse ses battements, car lorsque l'expérience +sera terminée, il devra me donner le compte exact +des battements, et je pourrai voir alors s'il s'est trompé ou +non. En réalité, je ne compte jamais le nombre des battements, +et mon contrôle est illusoire; il suffit, du reste, +que l'enfant s'imagine que ce contrôle va avoir lieu pour +qu'il fasse grande attention au métronome<a id="footnotetag66" name="footnotetag66"></a> +<a href="#footnote66"><sup>66</sup></a>. Les explications +sont maintenant terminées et l'expérience peut commencer. +L'enfant saisit avec ses doigts de la main droite +le marteau du balancier, et attend; le coude droit est +appuyé sur la table; je mets d'abord en mouvement le +métronome, et l'enfant le regarde attentivement, et commence +à compter à voix basse. Dans tous les cas, sauf +une ou deux exceptions, le sujet garde les yeux fixés sur +le métronome, et ne détourne pas la tête pour regarder +sa main droite; comme je lui ai expliqué le mouvement +qui va être imprimé à sa main, comme d'autre +part, il a déjà l'expérience de ce mouvement, il ne se +produit rien de nouveau et d'insolite qui puisse attirer son +attention sur sa main droite; en tout cas, quel que soit le +motif, j'insiste pour affirmer que l'orientation du corps et +de l'attitude de l'enfant a toujours été très correcte; une +ou deux fois, il est arrivé à un enfant de regarder sa main +droite; mais ce mouvement très rare a cessé dès la première +remarque que j'en ai faite.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote65" name="footnote65"></a><b>Note 65:</b><a href="#footnotetag65"> (retour) </a>Il est très important, je crois, lorsqu'on apporte dans +une école un appareil, de bien en expliquer l'usage et le fonctionnement +aux maîtres et aux élèves; ces derniers, surtout quand ce sont de jeunes +Enfants, peuvent avoir peur de l'instrument, s'imaginer une foule de +choses, et faire le soir à leurs parents des récits fantastiques sur les +expériences auxquelles on les a soumis. Dans une école primaire +élémentaire, j'adaptai un jour un plethysmographe en caoutchouc à la +main d'un enfant; l'instrument se compose simplement d'un cylindre de +caoutchouc, entouré d'une peau de gant; il est donc entièrement +inoffensif; le soir de cette expérience, l'enfant se trouva malade, et +la mère vint se plaindre au Directeur de l'École qu'on avait rendu son +enfant malade avec de <i>l'électricité</i>.</blockquote> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote66" name="footnote66"></a><b>Note 66:</b><a href="#footnotetag66"> (retour) </a>Le contrôle des battements du métronome se trouve réalisé +Maintenant dans un nouveau modèle de métronome que je viens de faire +Construire pour des expériences de mesure sur l'attention volontaire.</blockquote> + +<p>Les mouvements que j'imprime au balancier sont synchrones +à ceux du métronome, celui-ci bat la seconde; +à chaque battement du métronome, je fais coïncider un +mouvement simple du balancier, de sorte que le balancier +fait entendre son bruit sec de marteau frappant l'enclume +à chaque battement pair du métronome. L'avantage de ce +dispositif m'a paru double: en demandant à l'élève de +compter les battements du métronome, j'obtiens une fixation +assez régulière de l'attention; en outre, en rythmant +les mouvements du balancier sur ceux du métronome, je +facilite les mouvements inconscients du sujet, car je suppose +que ces mouvements subconscients doivent être aidés +par le rythme sur lequel le sujet fixe son attention.</p> + +<p>Pour provoquer les mouvements subconscients, je fais +d'abord des mouvements d'oscillation du balancier, en suivant +les battements du métronome; ensuite, j'abandonne +le balancier à lui-même, en faisant les derniers mouvements +avec un peu moins de force, afin de ne pas éveiller +l'attention du sujet par un trop grand contraste entre mes +mouvements et mon immobilité; j'attends un moment +pour voir si le sujet répétera le mouvement, alors que ma +main est retirée; mais, par précaution, je ne retire pas ma +main très loin de l'instrument, car je ne veux pas donner +l'éveil au sujet, et lui laisser croire que ma main abandonne +l'instrument: il pourrait en résulter une suggestion +pour lui, et cette suggestion pourrait être provoquée non +seulement par la vue de ma main s'éloignant, mais encore +par le bruit que ferait ma manche pendant que j'exécute +ce mouvement. Je crois donc préférable de laisser ma +main presque en contact avec l'extrémité de droite du +balancier, mais je cesse de manoeuvrer cette extrémité.</p> + +<p>Déjà pendant ces mouvements préliminaires, que j'appellerai +des <i>mouvements d'amorçage</i>, on a quelquefois la +perception très nette que l'enfant collabore au mouvement, +et qu'il le facilite; mais on peut éprouver soi-même +des illusions; et pour couper court à tous les doutes, il est +nécessaire de cesser complètement de mouvoir le balancier<a id="footnotetag67" name="footnotetag67"></a> +<a href="#footnote67"><sup>67</sup></a>.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote67" name="footnote67"></a><b>Note 67:</b><a href="#footnotetag67"> (retour) </a>Je dois prévoir une objection: on pourrait supposer que +lorsque ma main abandonne le balancier après l'avoir mis en mouvement, +les mouvements subséquents peuvent tenir en partie à l'inertie de +l'instrument, et non a l'automatisme du sujet; cette interprétation ne +serait pas exacte; car les oscillations de l'instrument qui sont dues à +son inertie ne peuvent pas se confondre avec celles que j'imprime ou que +la main du sujet continue. Si on soulève une des extrémités du +balancier, quand personne autre ne le tient, et qu'on l'abandonne +brusquement, on provoque une dizaine d'oscillations d'inertie qui sont +très rapides (10 oscillations doubles en 4 secondes pour l'instrument +dont je me sers), or, comme les oscillations communiquées par moi et +répétées par le sujet durent chacune deux secondes, on voit que les +oscillations d'inertie sont 5 fois plus rapides et ne peuvent donner +lieu à aucune confusion.</blockquote> + + +<p>J'ai réglé avec autant de soin que possible le nombre des +mouvements d'amorçage; je fais d'ordinaire 10 mouvements +doubles; j'attends ensuite deux à trois secondes +pour voir si les mouvements de répétition se produisent; +s'ils se produisent, je les laisse se manifester jusqu'à ce +qu'ils s'arrêtent spontanément; s'ils ne se produisent pas, +je fais un nouvel amorçage de 10 mouvements doubles, et +ainsi de suite. En général, je fais 6 séries d'amorçages; si +le sujet ne paraît pas disposé à continuer de lui-même les +mouvements, si ces 6 séries ne donnent point de résultat +appréciable, je suspends cette première partie de l'expérience, +et je la considère comme ayant donné un résultat +négatif.</p> + +<p>Il est bien entendu qu'un examen aussi court, qui dure +de cinq à dix minutes, est insuffisant pour déterminer +avec précision les aptitudes automatiques d'un sujet donné; +nous nous contentons de comparer chaque sujet aux +autres, et nous admettons que du moment qu'un sujet A +n'a pas pu être entraîné à l'automatisme pendant notre +épreuve, il est moins automate qu'un sujet B, qui pendant +le même laps de temps a montré des mouvements très nets +de répétition inconsciente; encore faut-il ajouter que c'est +là une présomption, bien plus qu'un fait démontré; car il +n'est pas absolument certain que le degré d'automatisme +soit constamment en relation avec le degré d'amorçage +nécessaire pour provoquer cet automatisme.</p> + +<p>Le classement des sujets, d'après les résultats qu'ils ont +donnés, me paraît se faire très naturellement en 3 groupes: +le premier groupe est celui des résultats entièrement négatifs; +il comprend 6 élèves. Nous rangeons parmi eux tous +les élèves dont la main n'a présenté aucun mouvement +appréciable de répétition, aucune ébauche de mouvement, +si petite soit-elle; il est bien entendu que nous nous contentons +de notre observation visuelle pour attester ce fait +négatif, cette absence de mouvement; or, l'observation +ne permet pas de nier la production de mouvements très +petits, à peine sensibles; il faudrait pour avoir le droit de +nier ces mouvements, les soumettre à un enregistrement +avec des appareils capables d'amplifier les mouvements, +ou tout au moins de les inscrire. Nous devons nous contenter, +pour le moment, d'affirmer, chez nos 6 sujets +l'absence de mouvements appréciables à la vue.</p> + +<p>Le second groupe se distingue à peine du premier; j'y +place des élèves qui font à eux tout seuls à peine une oscillation +ou une demi-oscillation du balancier, et ceux qui +vont jusqu'à faire 2 ou 3 oscillations complètes, une fois +par hasard. Ainsi Féli. est un bon exemple de ce groupe; +quand on lui a fait faire 15 à 20 mouvements, sa main +abandonnée à elle-même fait une seule oscillation; si on +a laissé l'instrument au moment où le marteau était en +haut, sa main fait un mouvement d'abaissement du marteau, +puis elle s'immobilise; si on a terminé par un abaissement +du marteau, sa main fait un soulèvement du marteau, +et elle s'immobilise en l'air.</p> + +<p>Chez Lac., le mouvement induit se prolonge un peu +plus; il en a esquissé une fois 2, une autre fois il en a +même fait 4. Chez d'autres, on observe une préférence pour +un seul genre de mouvements; ainsi, ils ne savent que +soulever le marteau, ou bien ils ne savent que l'abaisser; +on peut alors les amener à faire une série isolée de mouvements +subconscients; il suffit par exemple de soulever le +marteau pour qu'ils l'abaissent, et ils continueront ainsi à +l'abaisser 7 ou 8 fois de suite. C'est la preuve qu'ils ont +des aptitudes automatiques, mais celles-ci sont encore mal +développées.</p> + +<p>Notre troisième groupe contient les élèves qui présentent +un développement complet de l'automatisme; ces élèves +sont au nombre de 14; par conséquent ce groupe est le +plus important, il est même plus important que les 2 premiers +groupes réunis. Ici, une remarque préliminaire est +nécessaire. Les résultats de cette expérience sont distribués +tout autrement que ceux des expériences de suggestion +portant sur les sensations et sur les jugements. Rappelons-nous +ce qu'a produit l'influence de l'idée directrice; nous +avons pu donner à nos élèves des coefficients de suggestibilité +variant de 100 à 600; ici, nous n'avons point cette +série bien ordonnée de résultats; on pourrait presque dire, +en exagérant un peu la vérité, que pour l'automatisme des +mouvements, c'est tout ou rien; si on cherche à évaluer +l'automatisme moteur par le nombre de mouvements +induits, on aura, comme nombre moyen pour les élèves du +1er groupe, le nombre 0; pour les élèves du 2e groupe, la +moyenne oscillera entre 0,5 et 1; enfin, en ce qui concerne +le 3e groupe, la moyenne sera par exemple de 20 ou 30. +Il y a donc un abîme entre les résultats du second groupe +et ceux du troisième. Ce fait dépend probablement de ce +que le nombre de mouvements automatiques ne peut pas +donner une mesure exacte de l'automatisme. Lorsqu'un +sujet commence à faire une série de mouvements de répétition, +il y a des chances pour que cette série se prolonge +très longtemps, si quelque hasard ne vient l'interrompre, et +il y a beaucoup de cas où nous avons dû nous-même mettre +fin à l'expérience, pour qu'elle ne se prolongeât pas outre +mesure; il était d'un intérêt médiocre de constater si un +sujet qui en était par exemple à son 40e mouvement de +répétition irait ou non à son 100e mouvement.</p> + +<p>Nous pouvons présenter cette particularité sous une +autre forme; comparons l'expérience dont nous parlons en +ce moment avec celle de l'idée directrice; toutes deux ont +ce trait commun de faire échapper un certain automatisme +au contrôle du sens critique; dans un cas, c'est un automatisme +de perceptions et de jugement, dans l'autre cas, +c'est un automatisme de mouvements. Il résulte des observations +que nous avons faites que l'automatisme des perceptions +et des jugements se produit, plus ou moins, chez +tous les sujets, et à des degrés variables d'un sujet à +l'autre: l'automatisme moteur, au contraire, tel qu'il nous +est révélé par l'expérience actuelle, paraît ne pas exister +du tout chez plusieurs des sujets; et il paraît, en outre, +quand il se réalise, prendre de telles proportions qu'il efface +presque les différences individuelles. Voilà ce qui ressort +de la comparaison des deux genres d'expériences; il faudra +rechercher maintenant si des différences aussi nettes, aussi +saisissantes, proviennent de la nature même de l'automatisme, +ou si elles tiennent aux conditions des expériences.</p> + +<p>Les mouvements automatiques que nous réussissons à +produire présentent un certain nombre de caractères intéressants; +le premier est leur inconstance. Il n'est pas rare +qu'un sujet qui, à un premier amorçage, ne montre aucun +automatisme, en montre un extrêmement développé après +le second amorçage, et que cet automatisme disparaisse +ensuite pour ne jamais revenir. Quelquefois, à la reprise +des battements du métronome, un sujet fait spontanément +des mouvements automatiques, sans qu'on l'amorce de +nouveau, alors qu'au précédent amorçage il n'avait manifesté +aucun mouvement de répétition. Ces irrégularités +peuvent sembler déconcertantes, mais il n'est pas impossible +d'en trouver l'explication, nous reviendrons sur ce +point dans un instant.</p> + +<p>Toutes les fois que nous constatons chez un enfant que +des mouvements très nets de répétition se produisent, nous +l'interrogeons après avoir arrêté sa main; nous croyons +utile de savoir, par son témoignage, comment il se rend +compte des mouvements de sa main. Cette interrogation +est d'autant plus utile qu'on pourrait soupçonner que si +un enfant a répété indéfiniment un certain mouvement que +j'ai imprimé à sa main ou à son bras, c'est parce qu'il a +mal compris l'expérience et qu'il a cru à tort qu'il devait +répéter volontairement ce mouvement. Il faut donc s'entendre +avec lui et dissiper toute équivoque. Je dirai d'abord +que mes sujets ont tous, sans exception, la connaissance +de leurs mouvements; ils savent que leur main vient de +se mouvoir. Les conditions d'expérience, jointes à leur +personnalité psychique, n'ont point permis la production +d'une anesthésie de la main ou du bras: j'entends par là +une anesthésie profonde, comparable à celle d'une hystérique. +Après avoir constaté qu'ils ont eu conscience de +leurs mouvements, je leur demande si, en exécutant ces +mouvements, ils ont résisté à l'impulsion que j'ai donnée au +balancier, ou bien s'ils l'ont aidée, ou bien encore s'ils +sont restés complètement inactifs, n'aidant pas et ne résistant +pas. Cette demande provoque des réponses très +variables; l'enfant est souvent en état de doute et semble +un peu répondre au hasard, après avoir épié l'expérimentateur +pour deviner sa pensée; cet enfant-là ne +sait rien au juste. D'autres pensent avoir un peu résisté; +d'autres enfin, et ce sont les plus nombreux, reconnaissent +qu'ils ont aidé le mouvement de l'expérimentateur.</p> + +<p>Je vais maintenant passer en revue quelques-uns de nos +sujets.</p> + + +<p>DEW.—Après un amorçage de 20 mouvements, sa +main commence à répéter les mouvements sur le balancier, +pendant qu'il suit les battements du métronome; les +deux mouvements sont bien rythmés. Quand le sujet a fait +30 mouvements de répétition, nous l'arrêtons, et nous +l'interrogeons; nous le prions de nous dire s'il a, comme +c'était convenu, laissé sa main aller, ou s'il nous a aidé à +faire le mouvement: il reste indécis; nous le prions alors +de recommencer en prenant soin de ne pas aider notre +mouvement. A la suite de cette remarque, les mouvements +subconscients sont bien diminués; on n'en compte plus +que 3, après chacune de nos tentatives d'amorçage. Le sujet +a donc pu reprendre le contrôle de ses mouvements.</p> + + +<p>MONNE.—Après un court amorçage, il fait tout seul +30 à 40 mouvements de répétition; mais ces mouvements +s'arrêtent tout seuls; le sujet sans qu'on l'y ait aidé, est +arrivé à supprimer les mouvements inconscients, et de +nouveaux amorçages ne provoquent plus rien. Cet exemple, +ajouté au précédent, nous montre que l'automatisme des +mouvements est un phénomène fugitif, qui peut se supprimer +brusquement.</p> + +<p>Nous avons cherché à fixer davantage l'attention de +Monne, en le priant de lire attentivement une page d'un +livre de physique amusante; pendant cette lecture, le mouvement +a été supprimé.</p> + + +<p>DELANS.—Cet élève présente un automatisme moteur +plus développé et plus stable que celui de Monne. Après +un court amorçage, le mouvement de répétition commence, +très net et très énergique; il se continue indéfiniment; le +sujet suit avec la main les battements du métronome, +en montrant beaucoup de régularité. Nous le prions, au +bout de quelque temps, de lire une page de physique amusante; +il continue ses mouvements pendant la lecture, mais +le mouvement devient moins régulier, il cesse d'être synchrone +avec les battements du métronome.</p> + + +<p>SAGA.—Encore un bel exemple d'automatisme très +net et très stable; les mouvements se produisent après un +court amorçage, et se continuent soit que le sujet écoute +le métronome, soit qu'il s'absorbe dans la lecture; au bout +de quelque temps, nous arrêtons sa main. Nous demandons +à Saga, s'il pense avoir aidé notre mouvement sur le +balancier ou s'il pense avoir résisté au mouvement. Sa +réponse nous est qu'il a aidé: nous le prions alors de recommencer +en laissant complètement aller sa main; nous +reprenons, et ses mouvements de répétition sont aussi nets +que la première fois. C'est un sujet qui ne s'est pas contrôlé.</p> + + +<p>BIEN.—Après un amorçage de 10 mouvements, il fait +spontanément 30 mouvements de suite; je l'arrête, je l'interroge, +il reconnaît avoir un peu aidé mon mouvement; +à la seconde reprise, comme il a été averti, les mouvements +de répétition disparaissent presque complètement, +on n'en compte plus que 2.</p> + + +<p>POU.—Après un amorçage extrêmement court, il exécute +50 mouvements de répétition: ce mouvement se prolonge +pendant la lecture. Sur interrogation, il reconnaît +qu'il a un peu aidé mon mouvement; à la reprise, son +automatisme persiste. Curieux de savoir s'il arriverait à se +reprendre, je l'avertis de nouveau qu'il doit avoir soin de +ne pas m'aider; alors à la seconde reprise, son automatisme +cesse.</p> + + +<p>MARTIN.—L'automatisme apparaît tout au début, mais +il diminue rapidement; il commence par diminuer d'intensité; +le mouvement devient plus léger, plus incomplet, et +il cesse; pendant la lecture, on arrive encore à l'amorcer, +mais il dure peu. Plus l'expérience se prolonge, plus l'automatisme +diminue; c'est comme si le sujet reprenait de +lui-même le contrôle de ses mouvements.</p> + + +<p>MIEN.—Exemple analogue. Les premiers mouvements +de répétition apparaissent très rapidement, et sont très +vigoureux; puis ils disparaissent d'eux-mêmes; on ne peut +pas, en l'amorçant, lui faire produire plus de 4 à 6 mouvements; +la lecture ne change pas les résultats.</p> + + +<p>OBRE.—Automatisme très brillant, qui se manifeste +après un court apprentissage, et persiste indéfiniment, +pendant l'audition du métronome et pendant la lecture; +interrogé, le sujet ne se rend compte de rien, il croit même +m'avoir un peu résisté.</p> + + +<p>MÉRI.—Excellent automate; apprentissage rapide; malgré +les avertissements, ne peut pas se reprendre.</p> + + +<p>HUB.—Il a eu besoin d'un très long amorçage (40 mouvements) +pour faire des mouvements de répétition; mais +une fois amorcé, il continue indéfiniment.</p> + + +<p>DIE.—Très beaux mouvements induits, qui continuent +indéfiniment; malgré mon avertissement, le sujet +ne peut pas se reprendre, bien qu'il soit d'avis qu'il m'a +aidé.</p> + + +<p>GOUJE.—Encore un excellent automate. Un court +amorçage provoque les mouvements qui se continuent +ensuite indéfiniment. Il reconnaît m'avoir un peu aidé. +Malgré mon avertissement, les mouvements sont aussi +nets à la reprise qu'avant.</p> + +<p>On voit, par les descriptions précédentes que le contrôle +du sujet sur l'automatisme des mouvements est assez +variable: certains, comme Mien., Martin., arrivent spontanément, +sans aucun secours étranger, à corriger et +à supprimer leur automatisme; d'autres, comme Dew., +Bien., Pou., ne produisent l'arrêt de leur main que lorsqu'on +les a interrogés sur la manière d'exécuter les mouvements, +et qu'ils ont reconnu qu'ils aidaient un peu; +d'autres enfin, malgré cet avertissement, continuent à la +nouvelle reprise à faire des mouvements aussi nets que la +première fois, lorsqu'ils n'étaient pas avertis.</p> + +<p>Nous classons nos sujets de la manière suivante, au +point de vue du développement de l'automatisme:</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 700px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> + 1° Pet<br> + 2° Poire.<br> + 3° Vasse.<br> + 4° Demi.<br> + 5° Uhl.<br> + 6° Motte.<br><br> + + 7° Gesb<br> + 8° Bout<br> + 9° Blasch.<br> +10° Féli.<br> +11° Lac.<br> +12° And.<br> +24° Hub.<br> +25° Die.<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +)<br> +)<br> +) Ex aequo.<br> +) Point<br> +) d'automatisme.<br> +)<br><br> + +)<br> +) Ex aequo.<br> +) Ébauche <br> +) d'automatisme.<br> +)<br> +)<br> +)<br> +)<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +13° Bienv.<br> +14° Mien.<br> +15° Martin.<br><br> + +16° Dew.<br> +17° Monne.<br> +18° Pou.<br><br> + +19° Delans.<br> +20° Obre.<br> +21° Van.<br> +22° Meri.<br> +23° Gouje.<br> + </td> +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +) Ex aequo.<br> +) Automatisme corrigé<br> +) spontanément.<br><br> + +) Ex aequo. Aut.,<br> +) corrigé après<br> +) avertissement.<br><br> + +)<br> +) Ex aequo.<br> +) Automatisme<br> +) persistant malgré<br> +) l'avertissement.<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + +<p>Quelques remarques maintenant sur ce classement de +nos sujets. Je suis très frappé de voir que les plus jeunes +enfants sont presque tous réunis dans le dernier groupe, +celui des plus automates, et ce groupe ne compte qu'un +seul enfant de la 1re classe. A première vue, ce classement +diffère grandement de celui qu'a donné l'expérience sur +l'idée directrice; car Poire., l'enfant le plus suggestible +pour le jugement, est ici le moins automate, et au contraire +Delans, si peu suggestible dans le domaine du +jugement, est ici parmi les meilleurs automates. Ce fait +nous laisse soupçonner que ces deux genres de suggestibilité +ne doivent pas être parallèles comme développement.</p> + +<p>Je dois dire en terminant comment j'interprète cette +expérience sur les mouvements subconscients de répétition. +Je suppose que les enfants qui ont montré le plus +d'automatisme sont ceux qui ont fait avec le moins d'exactitude +la distinction entre les mouvements passifs de leur +main et les mouvements actifs; quand je faisais moi-même +mouvoir le balancier, leur main avait un mouvement +passif; lorsqu'ils ont continué seuls le mouvement, ils ont +fait un mouvement actif, et s'ils ne se sont pas rendu +compte qu'à ce moment-là je cessais d'agir sur le balancier, +c'est qu'ils n'ont pas perçu que le mouvement de leur +main changeait de nature et devenait actif, après avoir +été passif. Certes, ces deux genres de mouvements doivent +présenter des différences caractéristiques, qui se révèlent +surtout dans les expériences où le sujet fait un effort +d'attention volontaire pour distinguer ces deux mouvements; +mais, dans nos expériences sur les élèves, la perception +de leur différence ne se fait pas ou se fait d'une +manière incomplète. Pourquoi? Nous n'en savons rien au +juste; ces questions de mécanisme sont toujours compliquées; +on pourrait supposer que les sensations particulières +qui font la différence des deux mouvements sont plus +faibles et plus confuses chez les sujets automates; une +autre supposition que je crois plus vraisemblable, est que +le sujet automate pour les mouvements n'a point l'habitude +de fixer fortement son attention sur ses sensations +musculaires. Mais laissons la question en suspens. Toujours +est-il que lorsqu'on interroge le sujet sur la manière +dont il s'est comporté et sur la nature des mouvements qu'il +vient d'exécuter, on l'oblige à se rendre compte de ses +mouvements; on le détermine à fixer son attention sur ces +mouvements, et par conséquent on trouble les conditions +mentales de la précédente expérience; le sujet, ainsi aidé +par l'expérimentateur, surveille de plus près sa main, il +doit mieux percevoir les caractères différentiels du mouvement +actif et du mouvement passif, il se laisse moins +aller, il veut savoir; bref, ces dispositions différentes contrarient +le développement du mouvement automatique, car +un mouvement est d'autant moins automatique, en général, +qu'on le surveille avec plus d'attention. C'est ainsi que +nous expliquons comment il se fait que la répétition de +l'expérience, l'exercice, produisent sur nos sujets un effet +diamétralement opposé à celui que fournissent les recherches +d'hypnotisme; plus nous expérimentons sur nos enfants +d'école, moins ils deviennent suggestibles. Nous en avons +déjà fait la remarque à propos des expériences sur les +lignes, et Sidis avait fait une remarque analogue sur des +élèves de laboratoire. C'est donc un fait sinon général, du +moins fréquent, et il est contraire à tout ce qu'on observe +dans l'hypnotisme: le sujet hypnotisé devient d'autant plus +suggestible, on le sait, qu'il a été suggestionné plus souvent, +et c'est ce qui constitue le danger moral de la suggestion +hypnotique, qui, au bout de quelque temps, livre le +corps et l'âme d'un individu à la volonté d'un autre individu. +Il est fort heureux pour nos recherches qu'elles ne +présentent point ce caractère si dangereux; en réalité, on +pourrait dire d'elles qu'elles guérissent de la suggestion, +elles rendent nos sujets réfractaires, elles leur apprennent +à se rendre compte des erreurs qu'ils commettent et les +habituent à se contrôler. Ce sont des expériences qui +méritent d'être qualifiées de pédagogiques, puisqu'elles +procurent aux sujets un profit intellectuel.</p> + +<p>Mais comment peut-il se faire, demandera-t-on, qu'une +tentative de suggestion qui, lorsqu'on fait de l'hypnotisme +ou même sans hypnotisme, produit une augmentation de +la suggestibilité, puisse produire entre nos mains un effet +justement opposé, une diminution de la suggestibilité? +C'est encore une question sur laquelle je ne puis présenter +que des opinions probables, mais je ne veux pas éviter de +la traiter, car elle est extrêmement importante; c'est sans +doute le noeud de toutes nos recherches. Pour mieux me +faire comprendre, je vais faire la comparaison entre notre +expérience du balancier et l'exercice spirite des tables +tournantes; ce sont là, ce me semble, des expériences tout +à fait voisines, car l'art de faire tourner les tables consiste +dans de petites poussées inconscientes que les doigts des +sujets—surtout des sujets appelés médiums,—impriment +à la table; or, on sait que les médiums s'entraînent et que +l'entraînement produit chez eux une culture intensive de +l'automatisme. Pourquoi donc ces mouvements inconscients +que l'exercice développe chez le médium, l'exercice +les suspend-il chez nos écoliers? Je pense que sous cette +forme, la question fait d'elle-même entrevoir la réponse +probable. Que pense l'adepte du spiritisme lorsqu'il appuie +les doigts sur un guéridon ou lorsqu'il prend en main une +plume pour écrire sous la dictée de l'esprit qu'il invoque? +Avant de donner une séance, il doit se préparer de diverses +manières, par exemple par la méditation ou la concentration +d'esprit sur différents problèmes; de plus et c'est là +le point le plus important, son attitude d'esprit n'est point +sceptique; il ne cherche point à contrôler les mouvements +de sa main, à se rendre compte de leur nature, à savoir +s'il pousse ou ne pousse pas la table, parce qu'il est convaincu +que sa main n'est qu'un organe au service d'une +force supérieure à la sienne. Certes, cette intention de ne +pas se contrôler ne suffirait pas pour faire un médium; il +faut encore une disposition forte à l'automatisme et d'autres +qualités qui nous échappent, mais je crois et je veux +surtout montrer que les théories auxquelles le spirite +adhère ne le portent point à étudier de près les sensations +musculaires qui accompagnent les mouvements de sa +main. Prenons maintenant un enfant d'école, qui a présenté, +dès le premier amorçage, un bel exemple d'automatisme; +la suite que l'expérience aura pour lui me paraît +dépendre en grande partie de l'explication qu'on lui donne; +si nous lui disions—ce que nous n'avons jamais fait, +d'ailleurs—que le balancier est un instrument merveilleux, +qui se ment tout seul quand on y met la main, et qui +par ses oscillations répond à nos interrogations, si nous +l'avions convié, en un mot, à interroger le balancier comme +on interroge les tables, et si nous l'avions convaincu du +caractère sacré de cet exercice—alors, certainement, l'effet +aurait été tout différent de celui que nous avons obtenu; +l'enfant n'aurait point cherché à se contrôler, il aurait fixé +son attention non pas sur sa main, mais sur les questions +à poser et les réponses à recueillir, et son activité automatique +se serait développée au fur et à mesure sans obstacle, +parce que toute activité se développe par l'exercice; des +associations d'idées nombreuses se seraient formées et +auraient consolidé cette activité.</p> + +<p>Voilà, ce me semble, comment on peut expliquer que +dans certains cas l'automatisme grandit et dans d'autres +il s'atténue et finit par disparaître. Notre explication ne +pourrait pas convenir à toutes les circonstances, car il y +a des observations dans lesquelles l'automatisme s'est +développé chez des personnes n'ayant pas d'idées préconçues +ou même réfractaires aux idées spirites: diverses +expériences citées plus haut en sont des exemples, celles +de Stein par exemple, ou celle de Patrick. Nous avons +vu que Stein a cultivé son propre automatisme en faisant +de vigoureux efforts de distraction pour oublier sa main. +L'expérimentateur s'est donc mis artificiellement dans des +conditions utiles pour la suppression du contrôle. D'autre +part, on a vu des cas où l'automatisme était si puissant +qu'aucun contrôle ne pouvait l'arrêter et chez les hystériques, +dont la main est insensible et l'attention mobile, le +contrôle est souvent bien difficile. Mais ces remarques, +tout en corrigeant notre interprétation, nous paraissent en +laisser subsister la plus grande partie, et nous conclurons +en admettant que dans nos expériences sur le balancier, +si l'automatisme ne se développe pas, c'est parce que +la manière dont l'expérience est présentée aux sujets +oriente leur esprit vers le contrôle de leurs mouvements.</p> + +<p>2e <i>expérience</i>.—Deux jours après avoir terminé la +recherche précédente, je conçus l'idée d'en faire une autre +du même genre sur les mêmes enfants. Il me paraît extrêmement +important de répéter plusieurs fois une même +recherche sur une série de sujets, en donnant toutefois +aux épreuves un tour ou un dispositif extérieur qui leur +imprime un caractère de nouveauté pour les expérimentés. +L'avantage principal de ces répétitions et variations d'une +même expérience est de permettre la vérification des résultats; +en même temps on se rend compte si les résultats +sont bien probants et ont un certain caractère de constance +ou bien s'ils sont variables, s'ils varient d'un jour à +l'autre, sous l'influence de petites causes insaisissables; +tous les tests nouveaux devraient être, dans la mesure du +possible, soumis à ce genre de contrôle.</p> + +<p>Le premier contrôle auquel j'ai pensé est le suivant: +dans l'expérience précédente, la main de l'enfant répétait +un mouvement très simple, en faisant osciller un balancier; +était-il exact de supposer que l'aptitude à répéter inconsciemment +un mouvement aussi élémentaire, était un signe, +une présomption d'une aptitude à répéter des mouvements +plus compliqués, par exemple les mouvements graphiques, +qui sont des mouvements appris? Cette question m'a paru +intéressante à résoudre. Au moment où j'ai fait cette +seconde recherche, je n'avais pas encore étudié les résultats +de la première, et mon esprit n'était pas prévenu que +tel sujet serait suggestible aux mouvements et que tel +autre ne le serait pas. Pour enregistrer les mouvements +graphiques, je mettais simplement une plume dans la main +droite du sujet, je le priais de me confier sa main, et de +me laisser faire; sa main était cachée par un écran; pour +occuper son attention, je lui faisais compter les battements +d'un métronome, comme dans l'épreuve précédente; l'arrangement +matériel était le même, et j'ai trouvé chez mes +sujets une aussi grande docilité que la première fois. Ils +étaient bien convaincus que le point important de l'expérience +consistait à compter exactement le nombre des battements.</p> + +<p>Une petite difficulté s'est présentée tout de suite; beaucoup +d'enfants tenaient mal leur main; en vain, je leur +recommandais de prendre l'attitude nécessaire pour écrire, +de tenir le porte-plume solidement pressé entre les trois +doigts, d'appuyer l'extrémité de la plume sur le papier; +malgré ces recommandations, plusieurs enfants tenaient +le porte-plume mollement; il glissait; ou bien la main s'appuyait +trop sur le bord cubital; ou encore, la main, les +doigts, le poignet se raidissaient; excès de mollesse et +excès de raideur avaient à peu près le même inconvénient +pour moi; je n'arrivais pas à conduire la main d'une +manière satisfaisante, à lui imprimer un mouvement graphique. +J'ai vu là combien il était préférable d'employer un +instrument, au lieu du contact direct, pour imprimer à la +main un mouvement passif. Il m'a semblé que dans certains +cas, chez des enfants très jeunes par exemple, si je +n'ai pas réussi à provoquer la répétition de mouvements +graphiques, c'est parce que je n'ai pas pu manier leur +main comme il l'aurait fallu. Une autre cause d'erreur aussi +sérieuse, c'est qu'il est parfois délicat de faire la part entre +les mouvements qu'on imprime soi-même à la main du +sujet et les mouvements que cette main exécute spontanément; +pour éviter la difficulté, il faudrait quitter la main du +sujet; mais cette sensation de suppression de contact peut +éveiller son attention et troubler l'expérience.</p> + +<p>A tous nous avons fait écrire des séries d'e, ayant en +général comme dimension 1cm,5 de hauteur; nous écrivons +chaque lettre en rythmant notre mouvement sur les +battements du métronome.</p> + +<p>Les élèves peuvent être répartis en 4 groupes.</p> + +<p>Dans le 1er groupe, les élèves n'ont répété aucun mouvement; +ce sont les élèves Féli., Blasch., Uhl., Mott., Vase., +Gesbe., Pet., Poire., Die.</p> + +<p>Dans le 2e groupe, ils ont tracé seulement une lettre ou +une portion de lettre: élèves Bien., Van., Lac., Mousse., Mi.</p> + +<p>Dans le 3e groupe, ils ont tracé une courte série de +lettres. Élèves Sag., Bout., Pou., Dew.</p> + +<p>Dans le 4e groupe, ils ont tracé une série indéfinie de +lettres. Obre., Delan., Gouje., Hub.</p> + +<p>Dans le 1er groupe se rencontre un sujet tout jeune, +Die., dont l'insuccès tient peut-être à ce que je n'ai pas +pu me rendre maître de sa main. Il en est de même pour +Van., qui est au 2e groupe; c'est l'attitude incohérente +de sa main qui m'a empêché d'étudier son automatisme.</p> +<center> +<img src="Fig28.png" alt="" style="width: 550px; height: 116px;"> +</center> +<p class=STDIT>Fig. 28.—Ecriture automatique de Sagaire (à lire de +gauche à droite) écriture guidée, avant la croix; l'écriture automatique +sans guide commence à partir de la croix, mais on reste en contact avec +la main du sujet.</p> + +<p>Je donne une figure reproduisant les lignes tracées par +Saga., les premières lettres sont conduites par moi; à +partir de la croix, je reste en contact avec sa main sans le +guider, et il continue le mouvement en le déformant un +peu; quand j'abandonne sa main, celle-ci s'arrête.</p> + + +<center> +<img src="Fig29.png" alt="" style="width: 550px; height: 94px;"> +</center> +<p class=STDIT>Fig. 29.—Ecriture automatique de Hub. A partir de 1 se +produit l'écriture automatique spontanée; en 2, elle se poursuit +quoiqu'on ait rompu le contact avec la main du sujet. Le mouvement reste +régulier.</p> + +<p>Chez Hub., le phénomène prend plus de développement +(fig. 29), je conduis d'abord sa main, puis je reste en contact +et cesse de la conduire; (en 1) le mouvement se continue +régulièrement. Enfin, je supprime le contact (en 2), +mais cela ne trouble nullement le mouvement de l'écriture.</p> + +<center> +<img src="Fig30.png" alt="" style="width: 550px; height: 185px;"> +</center> +<p class=STDIT> Fig. 30.—Ecriture automatique de Delans. sans guide et +sans contact.</p> + +<p>Chez Delans., grand garçon de 14 ans, dont la résistance +à la suggestion des lignes était des plus remarquables, +l'automatisme des mouvements de la main ne se manifeste +qu'après un assez long amorçage; ce sujet déforme complètement +le mouvement. Voici une série de boucles qu'il +a faites spontanément, je ne tenais plus sa main (fig. 30). +Quand il a terminé, je lui demande des renseignements sur +les mouvements qu'il a exécutés; je lui demande notamment +s'il a résisté à mon mouvement ou s'il a cédé; il me répond +aussitôt: il y a des moments où vous m'avez lâché.— +<i>Demande</i>. «Alors pourquoi avez-vous continué le mouvement, +quand je vous ai lâché?»—<i>Réponse</i> (après un moment +d'embarras.) «C'était pour pouvoir mieux compter les +bruits du métronome.» Cette justification après coup est +à rapprocher de celles que d'autres élèves ont trouvées +pour expliquer comment ils ont marqué des lignes trop +longues, dans l'expérience sur l'idée directrice.</p> + +<center> +<img src="Fig31.png" alt="" style="width: 550px; height: 167px;"> +</center> + +<p class=STDIT>Fig. 31.—Ecriture automatique d'Obre., en 1, écriture +spontanée; en 2, suppression de contact.</p> + +<p>Nous terminons par l'observation d'Obre., qui est la +plus complète de toutes; après amorçage de 7 lettres seulement +(fig. 31), il continue le mouvement spontanément; +je cesse très vite le contact, il continue à écrire <i>pendant une +minute environ</i>, il arrive au bout de son papier, je l'arrête +et je l'interrogé. Je lui demande s'il se rend compte des +mouvements qu'il a exécutés. Il me répond: «Vous avez +pris ma main, après, vous l'avez lâchée, et j'ai continué à +écrire. Je me suis embrouillé pour compter (le métronome) +je ne comptais pas juste; j'ai compté jusqu'à 100, et à +partir de 50 je me suis embrouillé, et même à 29. J'ai senti +que vous me lâchiez et j'ai continué à écrire.»—<i>Demande</i>. +Vous avez continué volontairement?—<i>Réponse</i>. Oui, j'ai +vu qu'il fallait continuer à écrire—<i>Demande</i>. Qu'avez-vous +écrit tout seul?—<i>Réponse</i>. Je ne sais pas au juste.— +<i>Demande</i>. Sont-ce des mots ou bien des lettres qui n'ont +pas de sens?—<i>Réponse</i>. Des lettres qui n'ont pas de sens. +—<i>Demande</i>. Vous sentiez bien votre plume courir sur le +papier?—<i>Réponse</i>. Oui, Monsieur, et je sentais aussi que +je n'écrivais pas droit.—<i>Demande</i>. Vous avais-je dit de +continuer à écrire tout seul?—<i>Réponse</i>. Non, monsieur, +je ne savais pas, je croyais qu'il fallait encore écrire.» Je +conviens alors avec lui que nous allons reprendre et qu'il +devra ne faire lui-même aucun mouvement; c'est moi seul +qui me sers de sa main pour écrire. A cette reprise (fig. 32) +je lui fais encore tracer quelques boucles puis je reste en +contact avec sa main; celle-ci répète automatiquement le +mouvement, elle le répète 9 fois; alors je lâche sa main +complètement, elle continue à faire trois boucles, puis +s'arrête, et l'enfant se tourne vers moi en me disant que +je l'ai lâché; il faut remarquer qu'il a mis un certain temps +à s'en apercevoir.</p> + +<p>Cet interrogatoire, et ceux que nous avons fait subir +à nos sujets dans l'expérience précédente nous montrent +que ces mouvements automatiques de répétition ne sont +point franchement inconscients; le sujet sait que sa main +exécute des mouvements, il se rend bien compte de la +matérialité des mouvements. En outre, dans bien des cas, +il apparaît avec évidence que le sujet s'est aperçu que les +mouvements de sa main n'ont pas été entièrement passifs; +il avoue qu'il a <i>un peu aidé</i> l'expérimentateur, et il pense +même l'avoir fait volontairement, quelques-uns vont même +plus loin, et trouvent une raison quelconque pour expliquer +leur acte. Nous connaissons la valeur de ces explications +après coup, qui ne peuvent en imposer qu'à des observateurs +peu instruits; en réalité, c'est bel et bien de l'automatisme; +seulement les phénomènes se produisent au seuil +de la conscience, d'où des illusions fréquentes sur leur +nature.</p> + +<center> +<img src="Fig32.png" alt="" style="width: 550px; height: 146px;"> +</center> + +<p class=STDIT>Fig. 32.—Écriture automatique d'Obre. En 1, écriture +spontanée; en 2, suppression de contact.</p> + +<p>J'ai remarqué chez plusieurs sujets une vive rougeur qui +se produisait au moment où les phénomènes d'automatisme +se manifestaient avec le plus d'intensité. Aucun d'eux n'a +pu donner l'explication de cette rougeur.</p> + +<p>Ces deux expériences sur l'automatisme moteur présentent-elles +des résultats concordants? On peut en juger. +Nous rapprochons les deux listes:</p> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 740px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +EXPÉRIENCE DE L'ÉCRITURE + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +EXPÉRIENCE DU BALANCIER + </td> + + + </tr> + </tbody> +</table> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 740px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Féli.<br> +Blasch.<br> +Uhl.<br> +Motte.<br> +Vasse.<br> +Gesbe.<br> +Pet.<br> +Poire.<br> +Die<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +)<br> +)<br> +)<br> +) Aucun<br> +) mouvement.<br> +) <br> +)<br> +)<br> +)<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Pet.<br> +Poire.<br> +Vasse.<br> +Demi.<br> +Uhl.<br> +Motte.<br><br> + +Gesb.<br> +Bout.<br> +Blasch.<br> +Féli.<br> +Lac.<br> +And.<br> + + </td> +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +)<br> +)<br> +) Aucun<br> +) mouvement.<br> +)<br> +)<br><br> + +)<br> +)<br> +) Ébauche<br> +) d'automatisme.<br> +)<br> +)<br> + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 740px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +EXPÉRIENCE DE L'ÉCRITURE + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +EXPÉRIENCE DU BALANCIER + </td> + + + </tr> + </tbody> +</table> + +<table summary="" cellpadding="0" cellspacing="0" border="0" + style="text-align: left; width: 740px;"> + <tbody> + <tr> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Bien.<br> +Van.<br> +Lac.<br> +Monne.<br> +Mien.<br><br> + +Saga.<br> +Bout.<br> +Pou.<br> +Dew.<br><br> + +Obre.<br> +Delans.<br> +Gouje.<br> +Hub.<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +)<br> +) Ébauche<br> +) d'automatisme.<br> +)<br> +)<br><br> + +)<br> +) Automatisme<br> +) net.<br> +)<br><br> + +)<br> +) Automatisme<br> +) complet.<br> +)<br> + </td> + +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +Bien.<br> +Mien.<br> +Martin.<br> +Dew.<br> +Monne.<br> +Pou.<br><br> + +Delans.<br> +Obre.<br> +Van.<br> +Méri.<br> +Gouje.<br> +Hub.<br> +Die.<br> + </td> +<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;"> +)<br> +)<br> +) Automatisme<br> +) net.<br> +)<br> +)<br><br> + +)<br> +)<br> +) Automatisme<br> +) complet.<br> +)<br> +)<br> +)<br> + + + </td> + </tr> + </tbody> +</table> + + + +<p>Je crois que la comparaison de ces deux recherches +donne des résultats concordants. Si on met à part deux +tout jeunes enfants, Die. et Van., au sujet desquels s'est +produite la petite erreur que j'ai signalée plus haut (défaut +dans l'attitude de la main pour écrire), on constate qu'aucun +nom de sujet ne subit un déplacement de plus d'un +groupe en passant d'une expérience à l'autre. Ainsi, les +sujets du groupe 1 peuvent se rencontrer dans le groupe 2, +mais il n'y en a aucun qui tombe dans le groupe 3 ou +dans le groupe 4; d'où je crois pouvoir tirer provisoirement +la conclusion que le développement de l'automatisme +pour des mouvements simples est un signe probable d'automatisme +pour des mouvements plus compliqués.</p> + +<p>Ces expériences nous montrent deux faits principaux:</p> + +<p>1° Il est possible d'étudier rapidement sur des élèves +d'école l'automatisme des mouvements;</p> + +<p>2° Cet automatisme ne paraît pas coïncider avec l'automatisme +du jugement.</p> + + + +<p>CONCLUSION</p> + + +<p>Cet ouvrage est l'exécution d'une toute petite partie d'un +plan beaucoup plus général. Ce plan, auquel je travaille +depuis bien des années, et pour lequel j'amasse des matériaux +dont la plupart n'ont pas encore été publiés, consiste +à établir la psychologie expérimentale des fonctions supérieures +de l'esprit, en vue d'une différenciation des individus. +J'ai déjà publié avec Victor Henri quelques aperçus +sur cet ensemble de recherches, en donnant à ces aperçus +le nom sommaire de psychologie individuelle<a id="footnotetag68" name="footnotetag68"></a> +<a href="#footnote68"><sup>68</sup></a>.</p> + +<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote68" name="footnote68"></a><b>Note 68:</b><a href="#footnotetag68"> (retour) </a>Voir <i>Année psychologique</i>, II, p. 414.</blockquote> + +<p>Je veux, dans cette conclusion, examiner quelle contribution +mes études sur la suggestibilité apportent à la psychologie individuelle.</p> + +<p>Deux questions se posaient à nous. La première peut se +formuler ainsi: l'appréciation de la suggestibilité des individus +est-elle possible, en dehors des pratiques de l'hypnotisation? +En d'autres termes, peut-on savoir si une personne +est suggestible, et à quel degré elle l'est, sans avoir +besoin de l'endormir?</p> + +<p>La seconde question, bien distincte de la première, +consiste à se demander si ces épreuves de suggestibilité +que nous avons imaginées, ou si d'autres épreuves qui +restent à imaginer, sont significatives.</p> + +<p>Traitons ces deux points séparément.</p> + +<p>La première question est celle que j'ai eue constamment +présente à l'esprit; et si je suis parvenu à la résoudre, je +pense avoir atteint le but que je me proposais. Ce but était +de démontrer qu'on peut faire de la suggestion sans hypnotisme, +par des méthodes absolument inoffensives, des +méthodes scolaires, vraiment pédagogiques. Cette démonstration, +ne l'ai-je point faite? Pendant plusieurs mois, j'ai +pu étudier la suggestibilité d'enfants et de jeunes gens dans +nombre d'écoles sans soulever la moindre crainte de la part +des maîtres les plus prudents; je crois même que personne +ne s'est avisé de voir une relation quelconque entre mes +expériences et l'hypnotisme. C'est un point qui me paraît +acquis.</p> + +<p>Les méthodes par lesquelles j'ai cherché à mettre en +lumière l'influence des idées directrices, c'est-à-dire de la +routine, me paraissent dignes d'être conservées, et améliorées +bien entendu; telles qu'elles sont, elles donnent des +résultats précis, qui s'expriment au moins en partie par +des chiffres, et nous avons vu quelle importance il faut +attacher aux coefficients de suggestibilité; quelles réserves +aussi il faut faire. Il est incontestable que nos épreuves +permettent un <i>classement</i> des individus, par rapport au +point sur lequel l'épreuve porte, et on arrive à déterminer +par exemple qu'une personne A est plus suggestible +qu'une personne B, et moins suggestible qu'une personne C. +N'est-ce point déjà beaucoup de faire cette constatation, +au moyen d'une épreuve écrite qui est aussi inoffensive +qu'un devoir de calcul ou d'orthographe? L'expérience a +même pu être poussée très loin, et nous dévoiler des degrés +extrêmement élevés de suggestibilité, et une absence complète +de sens critique, par exemple chez ces élèves d'école +primaire qui, poussés par la suggestion, donnent une longueur +de 30 centimètres à une ligne qui en réalité n'en a +que 6. Nos tests de suggestibilité ne font pas seulement le +classement des élèves; ils permettent de déterminer, pour +chacun des sujets, différents points importants, comme la +promptitude à se corriger, l'aptitude à se rendre compte +de ce qu'ils sentent; et par l'appel qui est fait à l'introspection, +nous sommes parvenus à saisir quelques parties du +mécanisme encore si obscur de la suggestion. Enfin, je +rappelle—et ceci est extrêmement important—que nos +expériences ne comportent aucun dressage, qu'elles n'augmentent +pas, en se répétant, la docilité des sujets, et qu'on +évite ainsi un des grands dangers moraux de l'hypnotisme. +Bien au contraire, l'élève apprend à exercer son sens critique, +et à se faire une opinion personnelle.</p> + +<p>Les recherches sur les mouvements inconscients, que +j'ai faites dans les écoles, n'ont point exigé l'invention d'un +procédé nouveau; je me suis contenté de répéter sur les +écoliers les opérations très simples que j'avais faites autrefois +sur des malades et aussi sur des adultes; et je me suis +convaincu que cette expérience est pratique, facile et assez +rapide.</p> + +<p>Les recherches sur l'action personnelle sont d'un genre +bien différent, et sur ce point je crois qu'il y aura encore à +faire beaucoup d'améliorations expérimentales. L'action personnelle +est ce qui se rapproche le plus de l'hypnotisation; +c'est en quelque sorte une forme adoucie et précisée de la +suggestion hypnotique; l'erreur commise par le sujet, dans +les expériences qui comportent une action personnelle, +n'est point l'oeuvre du sujet, mais celle de l'expérimentateur; +c'est ce dernier qui, en réalité, est responsable de +l'erreur; c'est lui qui cherche à tromper l'élève, et quand +on a conduit quelques expériences de ce genre, on s'aperçoit +facilement qu'elles donnent à l'expérimentateur une position +un peu délicate. Il y a plus; dans certaines formes de +l'action personnelle, nous exerçons une action orale, et +nous l'exerçons en contredisant le sujet, en nous efforçant +de le faire changer d'avis; il en résulte une lutte sourde +entre deux personnalités, lutte qui n'est certes pas dans les +habitudes de l'enseignement. Sans doute, ces deux inconvénients +de l'action personnelle peuvent être corrigés après +coup par l'explication qu'on donne à l'élève lorsque l'expérience +est terminée; il suffit alors de montrer qu'on a voulu +faire une épreuve sur le sens critique de l'élève pour enlever +à la recherche son cachet de tromperie. Mais quoi qu'il +en soit, je pense que les recherches sur l'action personnelle +doivent toujours être employées avec beaucoup de prudence, +surtout dans les milieux scolaires, je pense aussi +que le procédé des questions écrites, auquel j'ai eu recours +en dernier lieu, doit être préféré à tous les autres, parce +qu'il a un double avantage; d'abord il a l'avantage d'être +plus précis qu'une parole verbale, toujours accompagnée +d'une accentuation, parfois d'un geste, d'un regard qui en +modifient la valeur dans des proportions inconnues; le +second avantage est que la question écrite, même quand il +est notoire qu'elle émane de l'expérimentateur, engage +moins sa responsabilité qu'une question orale, et ne présente +pas, par conséquent, tous les inconvénients que j'ai +signalés plus haut.</p> + +<p>Je répète donc que nous possédons actuellement des +tests capables de mesurer la suggestibilité individuelle, +sans hypnotisation.</p> + +<p>La seconde question que j'ai soulevée est celle de savoir +si ces tests sont significatifs; il faut entendre par là si ces +tests démontrent avec certitude la suggestibilité des individus. +On peut se demander si tel sujet A qui, dans une de +nos épreuves, a été très suggestible, le serait autant pour +des épreuves différentes, ou pour les mêmes faites à +d'autres occasions; ou si d'une manière générale, dans sa +vie réelle, ce sujet A n'est pas moins suggestible qu'un +sujet B, qui cependant s'est montré bien plus réfractaire +à nos tests de suggestion. C'est une question très importante, +et très difficile à résoudre; presque tout est encore à +faire. Il faudra rechercher d'abord si les résultats de nos +tests sont constants, ou si au contraire ils varient d'un +jour à l'autre, et dans quelle mesure ils varient. Cette +vérification est d'autant plus difficile que le test de suggestion +fait partie de toute une catégorie d'expériences qui +ne sont probantes que lorsque le sujet en ignore complètement +le but; et il est à craindre par conséquent qu'en +répétant une épreuve de suggestion, bien qu'on puisse +donner chaque fois un motif différent à l'épreuve—étude +de la mémoire, étude sur la justesse du coup d'oeil, etc.—il +est à craindre que le sujet ne finisse par comprendre ce +qu'on lui veut en réalité, et cela changera complètement +les résultats. Ce problème une fois résolu, il resterait +encore à rechercher si la suggestibilité d'un sujet, quand +elle est attestée par un de nos tests, peut être contrôlée +par des renseignements provenant d'une autre source. +Entendons-nous sur ce point. En un sens, on peut dire +que nos tests n'ont besoin d'aucune espèce de contrôle; +quand un de nos élèves succombe à un piège qui lui est +tendu, c'est là un fait qui demeure acquis, quelles que soient +les causes qui l'ont amené; il est donc certain, peut-on +dire, qu'à tel moment, dans telles conditions, ce sujet a +montré telle et telle suggestibilité. Mais, comme il n'existe +point une seule et unique aptitude à la suggestion, mais +qu'on est suggestible par toutes les voies possibles, et sur +tous les points où l'on perçoit, où l'on raisonne, où l'on +sent, et où l'on veut, il y a lieu de se demander si la suggestibilité +d'une personne, quand elle est vérifiée pour le +processus <i>a</i>, devient probable pour les processus <i>b, c, d</i>, +et ainsi de suite.</p> + +<p>On ne résoudra cette difficulté, ce me semble, qu'en +employant différents moyens; il faudra, par exemple, +rechercher si les personnes qui sont très hypnotisables +sont plus sensibles à nos tests que les personnes qui sont +très réfractaires à l'hypnotisme; on verra aussi si, pendant +les états de somnambulisme qui produisent une augmentation +notoire de la suggestibilité, les personnes +deviennent plus sensibles à nos tests que pendant leur état +de veille; je pense aussi qu'il sera utile de faire des +recherches analogues sur certains imbéciles et idiots, qui +paraissent très suggestibles. Il y a là tout un programme de +recherches qui sont pleines de promesses. J'ai moi-même +commencé à attaquer la difficulté, mais en prenant une +autre voie. Répétant des épreuves très différentes de suggestibilité +sur les mêmes sujets, j'ai recherché si leur suggestibilité +varie avec la nature des épreuves. Bien que cette +étude ne soit qu'indiquée dans notre livre, et qu'elle méritât +d'être poussée plus loin, elle fournit déjà d'utiles indications; +l'aptitude aux mouvements subconscients, nous +l'avons vu, paraît indépendante des autres formes de suggestibilité; +mais je répète que ces études sont à peine +ébauchées.</p> + +<p>Je n'ai pas traité davantage la question de savoir quel +degré de suggestibilité il faut souhaiter et favoriser chez +les enfants qu'on instruit. C'est une recherche qui ne relève +pas de l'expérimentation, mais bien plutôt de la pédagogie, +considérée comme art. Notre but, à nous expérimentateurs, +est d'organiser des méthodes capables de mettre en +lumière cette suggestibilité dans des circonstances où +elle reste obscure; le pédagogue en se servant de ces +méthodes décidera dans chaque cas particulier le jugement +qu'il doit porter et la conduite qu'il doit tenir.</p> + +<p>Une très forte suggestibilité est naturelle à l'enfant, elle +fait partie de sa psychologie normale, au même titre que +le sentiment de la peur; et le développement régulier des +fonctions intellectuelles et morales diminue progressivement +cette suggestibilité enfantine, sans qu'il soit le plus +souvent nécessaire d'aider l'oeuvre de la nature. Du reste, +la suggestibilité est, pour l'enfant, qui ne sait rien encore +et qui est incapable de raisonner, une forme de la confiance, +et sans la confiance de l'élève, sans l'autorité du +maître, il n'y a pas d'éducation possible. Le pédagogue +doit surtout surveiller les écarts, les anomalies de suggestibilité, +de même qu'il doit réprimer chez ses élèves +l'esprit de contradiction et d'ergoterie, qui peut devenir +un défaut intellectuel, aussi dangereux que la servilité. +C'est sa tâche; il ne me convient pas d'en parler; elle est en +dehors de mon sujet; dans ce livre, je l'ai dit et je le +répète, je me contente d'avoir exposé, d'après les expériences +récentes, les méthodes qui permettent d'évaluer la +suggestibilité individuelle sans avoir recours à l'hypnotisme.</p> + + + +<p>APPENDICE</p> + + + +<p>EXPLICATION DES PLANCHES I ET II</p> + +<p>La planche I contient les portraits de 4 élèves remarquables +par leur suggestibilité: c'est d'abord Poire (2), +élève de 1re classe, qui s'est comporté en automate pour +toutes les expériences; And (4), élève de 3e classe, jouissant +de la même suggestibilité; Bout (1), élève de 1re classe, +très suggestible pour les idées directrices, mais plus réfractaire +à l'action morale; enfin Hub (3), élève du cours élémentaire, +qui probablement doit à son jeune âge son +extrême suggestibilité.</p> + +<p>La planche II contient les portraits de 4 élèves qui ont +été parmi les plus réfractaires à la suggestion; Lac (5), +élève de 2e classe, réfléchi, circonspect, de caractère très +indépendant; Mien (6), élève plus jeune, peu suggestible; +Blas (8), qui a été un leader dans les expériences de groupe, +et enfin Van (7), enfant tout jeune, assez suggestible pour +les expériences sur les lignes et les poids, mais très indépendant +et très vif dans les expériences de groupe.</p> + + + + +<p>TABLE DES MATIÈRES</p> + + + + +<p>INTRODUCTION</p> + +<p>CHAPITRE I. Historique</p> + +<p class="i2"> — II. Les idées directrices</p> + +<p class="i2"> — III. Les idées directrices (<i>suite</i>)</p> + +<p class="i2"> — IV. Les idées directrices (<i>fin</i>)</p> + +<p class="i2"> — V. L'action morale</p> + +<p class="i2"> — VI. L'interrogatoire</p> + +<p class="i2"> — VII. L'imitation</p> + +<p class="i2"> — VIII. Les mouvements subconscients</p> + +<p class="i2"> — IX. Conclusion</p> + + +<p class="i10"> APPENDICE</p> + +<p>PLANCHE I</p> + +<center> +<img src="Planche1.png" alt="" style="width: 426px; height: 600px;"> +</center> + +<p>PLANCHE II</p> + +<center> +<img src="Planche2.png" alt="" style="width: 431px; height: 600px;"> +</center> + + + + + + + + + +<pre> + + + + + +End of the Project Gutenberg EBook of La Suggestibilite, by Alfred Binet + +*** END OF THIS PROJECT GUTENBERG EBOOK LA SUGGESTIBILITE *** + +***** This file should be named 11453-h.htm or 11453-h.zip ***** +This and all associated files of various formats will be found in: + https://www.gutenberg.org/1/1/4/5/11453/ + +Produced by Curtis Weyant, Renald Levesque and PG Distributed +Proofreaders. Produced from page scans provided by Case Western Reserve +University's Preservation Department. + + +Updated editions will replace the previous one--the old editions +will be renamed. + +Creating the works from public domain print editions means that no +one owns a United States copyright in these works, so the Foundation +(and you!) can copy and distribute it in the United States without +permission and without paying copyright royalties. Special rules, +set forth in the General Terms of Use part of this license, apply to +copying and distributing Project Gutenberg-tm electronic works to +protect the PROJECT GUTENBERG-tm concept and trademark. Project +Gutenberg is a registered trademark, and may not be used if you +charge for the eBooks, unless you receive specific permission. If you +do not charge anything for copies of this eBook, complying with the +rules is very easy. You may use this eBook for nearly any purpose +such as creation of derivative works, reports, performances and +research. They may be modified and printed and given away--you may do +practically ANYTHING with public domain eBooks. Redistribution is +subject to the trademark license, especially commercial +redistribution. + + + +*** START: FULL LICENSE *** + +THE FULL PROJECT GUTENBERG LICENSE +PLEASE READ THIS BEFORE YOU DISTRIBUTE OR USE THIS WORK + +To protect the Project Gutenberg-tm mission of promoting the free +distribution of electronic works, by using or distributing this work +(or any other work associated in any way with the phrase "Project +Gutenberg"), you agree to comply with all the terms of the Full Project +Gutenberg-tm License (available with this file or online at +https://gutenberg.org/license). + + +Section 1. General Terms of Use and Redistributing Project Gutenberg-tm +electronic works + +1.A. By reading or using any part of this Project Gutenberg-tm +electronic work, you indicate that you have read, understand, agree to +and accept all the terms of this license and intellectual property +(trademark/copyright) agreement. If you do not agree to abide by all +the terms of this agreement, you must cease using and return or destroy +all copies of Project Gutenberg-tm electronic works in your possession. +If you paid a fee for obtaining a copy of or access to a Project +Gutenberg-tm electronic work and you do not agree to be bound by the +terms of this agreement, you may obtain a refund from the person or +entity to whom you paid the fee as set forth in paragraph 1.E.8. + +1.B. "Project Gutenberg" is a registered trademark. It may only be +used on or associated in any way with an electronic work by people who +agree to be bound by the terms of this agreement. There are a few +things that you can do with most Project Gutenberg-tm electronic works +even without complying with the full terms of this agreement. See +paragraph 1.C below. There are a lot of things you can do with Project +Gutenberg-tm electronic works if you follow the terms of this agreement +and help preserve free future access to Project Gutenberg-tm electronic +works. See paragraph 1.E below. + +1.C. The Project Gutenberg Literary Archive Foundation ("the Foundation" +or PGLAF), owns a compilation copyright in the collection of Project +Gutenberg-tm electronic works. Nearly all the individual works in the +collection are in the public domain in the United States. If an +individual work is in the public domain in the United States and you are +located in the United States, we do not claim a right to prevent you from +copying, distributing, performing, displaying or creating derivative +works based on the work as long as all references to Project Gutenberg +are removed. Of course, we hope that you will support the Project +Gutenberg-tm mission of promoting free access to electronic works by +freely sharing Project Gutenberg-tm works in compliance with the terms of +this agreement for keeping the Project Gutenberg-tm name associated with +the work. You can easily comply with the terms of this agreement by +keeping this work in the same format with its attached full Project +Gutenberg-tm License when you share it without charge with others. + +1.D. The copyright laws of the place where you are located also govern +what you can do with this work. Copyright laws in most countries are in +a constant state of change. If you are outside the United States, check +the laws of your country in addition to the terms of this agreement +before downloading, copying, displaying, performing, distributing or +creating derivative works based on this work or any other Project +Gutenberg-tm work. The Foundation makes no representations concerning +the copyright status of any work in any country outside the United +States. + +1.E. Unless you have removed all references to Project Gutenberg: + +1.E.1. The following sentence, with active links to, or other immediate +access to, the full Project Gutenberg-tm License must appear prominently +whenever any copy of a Project Gutenberg-tm work (any work on which the +phrase "Project Gutenberg" appears, or with which the phrase "Project +Gutenberg" is associated) is accessed, displayed, performed, viewed, +copied or distributed: + +This eBook is for the use of anyone anywhere at no cost and with +almost no restrictions whatsoever. You may copy it, give it away or +re-use it under the terms of the Project Gutenberg License included +with this eBook or online at www.gutenberg.org + +1.E.2. If an individual Project Gutenberg-tm electronic work is derived +from the public domain (does not contain a notice indicating that it is +posted with permission of the copyright holder), the work can be copied +and distributed to anyone in the United States without paying any fees +or charges. If you are redistributing or providing access to a work +with the phrase "Project Gutenberg" associated with or appearing on the +work, you must comply either with the requirements of paragraphs 1.E.1 +through 1.E.7 or obtain permission for the use of the work and the +Project Gutenberg-tm trademark as set forth in paragraphs 1.E.8 or +1.E.9. + +1.E.3. If an individual Project Gutenberg-tm electronic work is posted +with the permission of the copyright holder, your use and distribution +must comply with both paragraphs 1.E.1 through 1.E.7 and any additional +terms imposed by the copyright holder. Additional terms will be linked +to the Project Gutenberg-tm License for all works posted with the +permission of the copyright holder found at the beginning of this work. + +1.E.4. Do not unlink or detach or remove the full Project Gutenberg-tm +License terms from this work, or any files containing a part of this +work or any other work associated with Project Gutenberg-tm. + +1.E.5. Do not copy, display, perform, distribute or redistribute this +electronic work, or any part of this electronic work, without +prominently displaying the sentence set forth in paragraph 1.E.1 with +active links or immediate access to the full terms of the Project +Gutenberg-tm License. + +1.E.6. You may convert to and distribute this work in any binary, +compressed, marked up, nonproprietary or proprietary form, including any +word processing or hypertext form. However, if you provide access to or +distribute copies of a Project Gutenberg-tm work in a format other than +"Plain Vanilla ASCII" or other format used in the official version +posted on the official Project Gutenberg-tm web site (www.gutenberg.org), +you must, at no additional cost, fee or expense to the user, provide a +copy, a means of exporting a copy, or a means of obtaining a copy upon +request, of the work in its original "Plain Vanilla ASCII" or other +form. Any alternate format must include the full Project Gutenberg-tm +License as specified in paragraph 1.E.1. + +1.E.7. Do not charge a fee for access to, viewing, displaying, +performing, copying or distributing any Project Gutenberg-tm works +unless you comply with paragraph 1.E.8 or 1.E.9. + +1.E.8. You may charge a reasonable fee for copies of or providing +access to or distributing Project Gutenberg-tm electronic works provided +that + +- You pay a royalty fee of 20% of the gross profits you derive from + the use of Project Gutenberg-tm works calculated using the method + you already use to calculate your applicable taxes. The fee is + owed to the owner of the Project Gutenberg-tm trademark, but he + has agreed to donate royalties under this paragraph to the + Project Gutenberg Literary Archive Foundation. Royalty payments + must be paid within 60 days following each date on which you + prepare (or are legally required to prepare) your periodic tax + returns. Royalty payments should be clearly marked as such and + sent to the Project Gutenberg Literary Archive Foundation at the + address specified in Section 4, "Information about donations to + the Project Gutenberg Literary Archive Foundation." + +- You provide a full refund of any money paid by a user who notifies + you in writing (or by e-mail) within 30 days of receipt that s/he + does not agree to the terms of the full Project Gutenberg-tm + License. You must require such a user to return or + destroy all copies of the works possessed in a physical medium + and discontinue all use of and all access to other copies of + Project Gutenberg-tm works. + +- You provide, in accordance with paragraph 1.F.3, a full refund of any + money paid for a work or a replacement copy, if a defect in the + electronic work is discovered and reported to you within 90 days + of receipt of the work. + +- You comply with all other terms of this agreement for free + distribution of Project Gutenberg-tm works. + +1.E.9. If you wish to charge a fee or distribute a Project Gutenberg-tm +electronic work or group of works on different terms than are set +forth in this agreement, you must obtain permission in writing from +both the Project Gutenberg Literary Archive Foundation and Michael +Hart, the owner of the Project Gutenberg-tm trademark. Contact the +Foundation as set forth in Section 3 below. + +1.F. + +1.F.1. Project Gutenberg volunteers and employees expend considerable +effort to identify, do copyright research on, transcribe and proofread +public domain works in creating the Project Gutenberg-tm +collection. Despite these efforts, Project Gutenberg-tm electronic +works, and the medium on which they may be stored, may contain +"Defects," such as, but not limited to, incomplete, inaccurate or +corrupt data, transcription errors, a copyright or other intellectual +property infringement, a defective or damaged disk or other medium, a +computer virus, or computer codes that damage or cannot be read by +your equipment. + +1.F.2. LIMITED WARRANTY, DISCLAIMER OF DAMAGES - Except for the "Right +of Replacement or Refund" described in paragraph 1.F.3, the Project +Gutenberg Literary Archive Foundation, the owner of the Project +Gutenberg-tm trademark, and any other party distributing a Project +Gutenberg-tm electronic work under this agreement, disclaim all +liability to you for damages, costs and expenses, including legal +fees. YOU AGREE THAT YOU HAVE NO REMEDIES FOR NEGLIGENCE, STRICT +LIABILITY, BREACH OF WARRANTY OR BREACH OF CONTRACT EXCEPT THOSE +PROVIDED IN PARAGRAPH F3. YOU AGREE THAT THE FOUNDATION, THE +TRADEMARK OWNER, AND ANY DISTRIBUTOR UNDER THIS AGREEMENT WILL NOT BE +LIABLE TO YOU FOR ACTUAL, DIRECT, INDIRECT, CONSEQUENTIAL, PUNITIVE OR +INCIDENTAL DAMAGES EVEN IF YOU GIVE NOTICE OF THE POSSIBILITY OF SUCH +DAMAGE. + +1.F.3. LIMITED RIGHT OF REPLACEMENT OR REFUND - If you discover a +defect in this electronic work within 90 days of receiving it, you can +receive a refund of the money (if any) you paid for it by sending a +written explanation to the person you received the work from. If you +received the work on a physical medium, you must return the medium with +your written explanation. The person or entity that provided you with +the defective work may elect to provide a replacement copy in lieu of a +refund. If you received the work electronically, the person or entity +providing it to you may choose to give you a second opportunity to +receive the work electronically in lieu of a refund. If the second copy +is also defective, you may demand a refund in writing without further +opportunities to fix the problem. + +1.F.4. Except for the limited right of replacement or refund set forth +in paragraph 1.F.3, this work is provided to you 'AS-IS' WITH NO OTHER +WARRANTIES OF ANY KIND, EXPRESS OR IMPLIED, INCLUDING BUT NOT LIMITED TO +WARRANTIES OF MERCHANTIBILITY OR FITNESS FOR ANY PURPOSE. + +1.F.5. Some states do not allow disclaimers of certain implied +warranties or the exclusion or limitation of certain types of damages. +If any disclaimer or limitation set forth in this agreement violates the +law of the state applicable to this agreement, the agreement shall be +interpreted to make the maximum disclaimer or limitation permitted by +the applicable state law. The invalidity or unenforceability of any +provision of this agreement shall not void the remaining provisions. + +1.F.6. INDEMNITY - You agree to indemnify and hold the Foundation, the +trademark owner, any agent or employee of the Foundation, anyone +providing copies of Project Gutenberg-tm electronic works in accordance +with this agreement, and any volunteers associated with the production, +promotion and distribution of Project Gutenberg-tm electronic works, +harmless from all liability, costs and expenses, including legal fees, +that arise directly or indirectly from any of the following which you do +or cause to occur: (a) distribution of this or any Project Gutenberg-tm +work, (b) alteration, modification, or additions or deletions to any +Project Gutenberg-tm work, and (c) any Defect you cause. + + +Section 2. Information about the Mission of Project Gutenberg-tm + +Project Gutenberg-tm is synonymous with the free distribution of +electronic works in formats readable by the widest variety of computers +including obsolete, old, middle-aged and new computers. It exists +because of the efforts of hundreds of volunteers and donations from +people in all walks of life. + +Volunteers and financial support to provide volunteers with the +assistance they need, is critical to reaching Project Gutenberg-tm's +goals and ensuring that the Project Gutenberg-tm collection will +remain freely available for generations to come. In 2001, the Project +Gutenberg Literary Archive Foundation was created to provide a secure +and permanent future for Project Gutenberg-tm and future generations. +To learn more about the Project Gutenberg Literary Archive Foundation +and how your efforts and donations can help, see Sections 3 and 4 +and the Foundation web page at https://www.pglaf.org. + + +Section 3. Information about the Project Gutenberg Literary Archive +Foundation + +The Project Gutenberg Literary Archive Foundation is a non profit +501(c)(3) educational corporation organized under the laws of the +state of Mississippi and granted tax exempt status by the Internal +Revenue Service. The Foundation's EIN or federal tax identification +number is 64-6221541. Its 501(c)(3) letter is posted at +https://pglaf.org/fundraising. Contributions to the Project Gutenberg +Literary Archive Foundation are tax deductible to the full extent +permitted by U.S. federal laws and your state's laws. + +The Foundation's principal office is located at 4557 Melan Dr. S. +Fairbanks, AK, 99712., but its volunteers and employees are scattered +throughout numerous locations. Its business office is located at +809 North 1500 West, Salt Lake City, UT 84116, (801) 596-1887, email +business@pglaf.org. Email contact links and up to date contact +information can be found at the Foundation's web site and official +page at https://pglaf.org + +For additional contact information: + Dr. Gregory B. Newby + Chief Executive and Director + gbnewby@pglaf.org + +Section 4. Information about Donations to the Project Gutenberg +Literary Archive Foundation + +Project Gutenberg-tm depends upon and cannot survive without wide +spread public support and donations to carry out its mission of +increasing the number of public domain and licensed works that can be +freely distributed in machine readable form accessible by the widest +array of equipment including outdated equipment. Many small donations +($1 to $5,000) are particularly important to maintaining tax exempt +status with the IRS. + +The Foundation is committed to complying with the laws regulating +charities and charitable donations in all 50 states of the United +States. Compliance requirements are not uniform and it takes a +considerable effort, much paperwork and many fees to meet and keep up +with these requirements. We do not solicit donations in locations +where we have not received written confirmation of compliance. To +SEND DONATIONS or determine the status of compliance for any +particular state visit https://pglaf.org + +While we cannot and do not solicit contributions from states where we +have not met the solicitation requirements, we know of no prohibition +against accepting unsolicited donations from donors in such states who +approach us with offers to donate. + +International donations are gratefully accepted, but we cannot make +any statements concerning tax treatment of donations received from +outside the United States. U.S. laws alone swamp our small staff. + +Please check the Project Gutenberg Web pages for current donation +methods and addresses. Donations are accepted in a number of other +ways including including checks, online payments and credit card +donations. To donate, please visit: https://pglaf.org/donate + + +Section 5. General Information About Project Gutenberg-tm electronic +works. + +Professor Michael S. Hart was the originator of the Project Gutenberg-tm +concept of a library of electronic works that could be freely shared +with anyone. For thirty years, he produced and distributed Project +Gutenberg-tm eBooks with only a loose network of volunteer support. + +Project Gutenberg-tm eBooks are often created from several printed +editions, all of which are confirmed as Public Domain in the U.S. +unless a copyright notice is included. Thus, we do not necessarily +keep eBooks in compliance with any particular paper edition. + +Each eBook is in a subdirectory of the same number as the eBook's +eBook number, often in several formats including plain vanilla ASCII, +compressed (zipped), HTML and others. + +Corrected EDITIONS of our eBooks replace the old file and take over +the old filename and etext number. The replaced older file is renamed. +VERSIONS based on separate sources are treated as new eBooks receiving +new filenames and etext numbers. + +Most people start at our Web site which has the main PG search facility: + + https://www.gutenberg.org + +This Web site includes information about Project Gutenberg-tm, +including how to make donations to the Project Gutenberg Literary +Archive Foundation, how to help produce our new eBooks, and how to +subscribe to our email newsletter to hear about new eBooks. + +EBooks posted prior to November 2003, with eBook numbers BELOW #10000, +are filed in directories based on their release date. If you want to +download any of these eBooks directly, rather than using the regular +search system you may utilize the following addresses and just +download by the etext year. + + https://www.gutenberg.org/etext06 + + (Or /etext 05, 04, 03, 02, 01, 00, 99, + 98, 97, 96, 95, 94, 93, 92, 92, 91 or 90) + +EBooks posted since November 2003, with etext numbers OVER #10000, are +filed in a different way. The year of a release date is no longer part +of the directory path. The path is based on the etext number (which is +identical to the filename). The path to the file is made up of single +digits corresponding to all but the last digit in the filename. For +example an eBook of filename 10234 would be found at: + + https://www.gutenberg.org/1/0/2/3/10234 + +or filename 24689 would be found at: + https://www.gutenberg.org/2/4/6/8/24689 + +An alternative method of locating eBooks: + https://www.gutenberg.org/GUTINDEX.ALL + + + + +</pre> + +</body> +</html> diff --git a/11453-h/163-164.png b/11453-h/163-164.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..364148b --- /dev/null +++ b/11453-h/163-164.png diff --git a/11453-h/243a_Tx.png b/11453-h/243a_Tx.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..f3ce657 --- /dev/null +++ b/11453-h/243a_Tx.png diff --git a/11453-h/248.png b/11453-h/248.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..aa00267 --- /dev/null +++ b/11453-h/248.png diff --git a/11453-h/Fig01.png b/11453-h/Fig01.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..16c20a7 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig01.png diff --git a/11453-h/Fig02.png b/11453-h/Fig02.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..99a69e3 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig02.png diff --git a/11453-h/Fig03.png b/11453-h/Fig03.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..a1bbbc7 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig03.png diff --git a/11453-h/Fig04.png b/11453-h/Fig04.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..fd2d59b --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig04.png diff --git a/11453-h/Fig05.png b/11453-h/Fig05.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..9f4380c --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig05.png diff --git a/11453-h/Fig06.png b/11453-h/Fig06.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..c749e35 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig06.png diff --git a/11453-h/Fig07.png b/11453-h/Fig07.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..a2de633 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig07.png diff --git a/11453-h/Fig08.png b/11453-h/Fig08.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..de5af3f --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig08.png diff --git a/11453-h/Fig09.png b/11453-h/Fig09.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..9b0db34 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig09.png diff --git a/11453-h/Fig10.png b/11453-h/Fig10.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..c0ffbd4 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig10.png diff --git a/11453-h/Fig11.png b/11453-h/Fig11.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..ce5a4f2 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig11.png diff --git a/11453-h/Fig12.png b/11453-h/Fig12.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..93f6e7b --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig12.png diff --git a/11453-h/Fig13.png b/11453-h/Fig13.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..665cb6b --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig13.png diff --git a/11453-h/Fig14.png b/11453-h/Fig14.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..591547a --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig14.png diff --git a/11453-h/Fig15.png b/11453-h/Fig15.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..b6923e4 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig15.png diff --git a/11453-h/Fig16.png b/11453-h/Fig16.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..5065d73 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig16.png diff --git a/11453-h/Fig17.png b/11453-h/Fig17.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..0cd97c5 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig17.png diff --git a/11453-h/Fig18.png b/11453-h/Fig18.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..8f6b1a2 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig18.png diff --git a/11453-h/Fig19.png b/11453-h/Fig19.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..b80b782 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig19.png diff --git a/11453-h/Fig20.png b/11453-h/Fig20.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..532a8f5 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig20.png diff --git a/11453-h/Fig21.png b/11453-h/Fig21.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..b30f8d9 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig21.png diff --git a/11453-h/Fig22.png b/11453-h/Fig22.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..af67eb3 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig22.png diff --git a/11453-h/Fig23.png b/11453-h/Fig23.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..de59bd2 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig23.png diff --git a/11453-h/Fig24.png b/11453-h/Fig24.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..f2ad947 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig24.png diff --git a/11453-h/Fig25.png b/11453-h/Fig25.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..ec525e9 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig25.png diff --git a/11453-h/Fig26.png b/11453-h/Fig26.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..1bd47d3 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig26.png diff --git a/11453-h/Fig27.png b/11453-h/Fig27.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..ee83dd1 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig27.png diff --git a/11453-h/Fig28.png b/11453-h/Fig28.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..3d4769e --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig28.png diff --git a/11453-h/Fig29.png b/11453-h/Fig29.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..8e0fdfc --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig29.png diff --git a/11453-h/Fig30.png b/11453-h/Fig30.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..bf84611 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig30.png diff --git a/11453-h/Fig31.png b/11453-h/Fig31.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..f2cf27b --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig31.png diff --git a/11453-h/Fig32.png b/11453-h/Fig32.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..3663eb8 --- /dev/null +++ b/11453-h/Fig32.png diff --git a/11453-h/Planche1.png b/11453-h/Planche1.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..a894704 --- /dev/null +++ b/11453-h/Planche1.png diff --git a/11453-h/Planche2.png b/11453-h/Planche2.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..71c5651 --- /dev/null +++ b/11453-h/Planche2.png diff --git a/11453-h/Tableau01.png b/11453-h/Tableau01.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..d775984 --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau01.png diff --git a/11453-h/Tableau02.png b/11453-h/Tableau02.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..8f07da1 --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau02.png diff --git a/11453-h/Tableau03.png b/11453-h/Tableau03.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..af17ecf --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau03.png diff --git a/11453-h/Tableau03x.png b/11453-h/Tableau03x.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..9c6ab3b --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau03x.png diff --git a/11453-h/Tableau04.png b/11453-h/Tableau04.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..6d89144 --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau04.png diff --git a/11453-h/Tableau05.png b/11453-h/Tableau05.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..8cd4be1 --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau05.png diff --git a/11453-h/Tableau06.png b/11453-h/Tableau06.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..3eeec97 --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau06.png diff --git a/11453-h/Tableau07.png b/11453-h/Tableau07.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..e742848 --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau07.png diff --git a/11453-h/Tableau08.png b/11453-h/Tableau08.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..b85e139 --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau08.png diff --git a/11453-h/Tableau09.png b/11453-h/Tableau09.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..f8cf548 --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau09.png diff --git a/11453-h/Tableau10.png b/11453-h/Tableau10.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..5f5111b --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau10.png diff --git a/11453-h/Tableau11.png b/11453-h/Tableau11.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..2589dba --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau11.png diff --git a/11453-h/Tableau11a.png b/11453-h/Tableau11a.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..cddab45 --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau11a.png diff --git a/11453-h/Tableau13a.png b/11453-h/Tableau13a.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..f2f19a0 --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau13a.png diff --git a/11453-h/Tableau13b.png b/11453-h/Tableau13b.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..c76b0f1 --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau13b.png diff --git a/11453-h/Tableau13c.png b/11453-h/Tableau13c.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..56cef90 --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau13c.png diff --git a/11453-h/Tableau13d.png b/11453-h/Tableau13d.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..719a31a --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau13d.png diff --git a/11453-h/Tableau13e.png b/11453-h/Tableau13e.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..056cede --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau13e.png diff --git a/11453-h/Tableau13f.png b/11453-h/Tableau13f.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..b8f3958 --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau13f.png diff --git a/11453-h/Tableau13g.png b/11453-h/Tableau13g.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..b48a8b5 --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau13g.png diff --git a/11453-h/Tableau14.png b/11453-h/Tableau14.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..d9a204c --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau14.png diff --git a/11453-h/Tableau15.png b/11453-h/Tableau15.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..a99adff --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau15.png diff --git a/11453-h/Tableau16.png b/11453-h/Tableau16.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..fddd367 --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau16.png diff --git a/11453-h/Tableau17.png b/11453-h/Tableau17.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..b3716e8 --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau17.png diff --git a/11453-h/Tableau18a.png b/11453-h/Tableau18a.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..fa2e121 --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau18a.png diff --git a/11453-h/Tableau18b.png b/11453-h/Tableau18b.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..1df2b8e --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau18b.png diff --git a/11453-h/Tableau19a.png b/11453-h/Tableau19a.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..149c824 --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau19a.png diff --git a/11453-h/Tableau19b.png b/11453-h/Tableau19b.png Binary files differnew file mode 100644 index 0000000..6dd8de1 --- /dev/null +++ b/11453-h/Tableau19b.png |
