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Produced from page scans provided by Case Western Reserve +University's Preservation Department. + + + + + +LA + +SUGGESTIBILITÉ + + +PAR + +ALFRED BINET + + +Docteur ès sciences, Lauréat de l'Institut +(Académie des Sciences et Académie des Sciences morales) +Directeur du laboratoire de psychologie physiologique de la Sorbonne +(Hautes-Études) + +Avec 32 figures et 2 planches hors texte. + + +1900 + + + +À + +JACQUES PASSY +_19 mars 1864.--22 novembre 1898_ + + + +LA SUGGESTIBILITÉ + + +INTRODUCTION + + +Apprécier la suggestibilité d'une personne sans avoir recours à +l'hypnotisation ou à d'autres manoeuvres analogues, tel est, aussi +brièvement indiqué que possible, le sujet de ce livre. + +Il suffit de réfléchir un moment pour comprendre tous les avantages de +cette séparation entre l'étude de l'hypnotisme et celle de la suggestion. +Quoi que l'on pense de l'hypnotisme,--et quant à moi j'estime que c'est une +méthode de premier ordre pour la pathologie mentale--il est incontestable +que cette méthode d'expérimentation qui constitue une main-mise sur un +individu, présente des inconvénients pratiques très graves: elle ne réussit +pas chez toutes les personnes, elle provoque chez quelques-unes des +phénomènes nerveux importants et pénibles, et en outre elle donne aux +sujets des habitudes d'automatisme et de servilité qui expliquent que +certains auteurs, Wundt en particulier, aient considéré l'hypnotisme comme +une immoralité. C'est pour cette raison que les pratiques en ont été +sévèrement interdites dans les écoles et dans l'armée, et je crois cette +mesure excellente: l'hypnotisation doit rester, à mon avis, une méthode +clinique. + +Jusque dans ces cinq dernières années, hypnotisme et suggestion étaient +termes presque synonymes; on ne faisait de la suggestion que sur des +sujets préalablement hypnotisés, ou bien, si l'on essayait de faire de la +suggestion à l'état de veille, c'était exactement par les mêmes procédés +que ceux de l'hypnotisme, c'est-à-dire par des affirmations autoritaires +amenant une obéissance automatique du sujet et suspendant sa volonté et son +sens critique. + +Les méthodes nouvelles que je vais décrire n'ont, je crois, aucun +rapport pratique avec l'hypnotisme; ce sont essentiellement des méthodes +pédagogiques: et j'ai pu les employer pendant plusieurs mois de suite dans +les écoles, sous l'oeil attentif des maîtres, sans éveiller chez eux +la moindre crainte que leurs élèves fussent l'objet de manoeuvres +d'hypnotisation; c'est qu'en effet ces méthodes ne provoquent pas plus +d'émotion ou de trouble chez les sujets qu'un exercice de dictée ou de +calcul. Je dirai plus: ces expériences peuvent rendre de grands services +aux élèves, si on a le soin de leur expliquer, quand le résultat est +atteint, quel est le but qu'on se proposait, si on leur met sous les yeux +l'erreur qu'ils ont commise, si on leur indique pourquoi ils ont commis +cette erreur, comment ils ont manqué d'attention; c'est une leçon de +choses, et en même temps une leçon morale dont l'enfant profite souvent, +j'en ai eu la preuve, car j'en ai vu plusieurs qui, à chaque épreuve, +apprenaient à se corriger et devenaient moins suggestibles. + +Certes, ce n'est pas seulement aux enfants que cette leçon serait +salutaire, mais surtout aux adultes, qui trop souvent, comme on l'a vu dans +ces derniers temps, perdent l'habitude d'exercer leur sens critique, de +se faire une opinion personnelle et raisonnée, et se laissent servilement +suggestionner par les polémiques de presse! + + + +CHAPITRE PREMIER + + +HISTORIQUE + + +Toutes les fois qu'on cherche à classer les caractères d'une manière utile, +d'après des observations réelles et non d'après des idées _a priori_, on +est amené à faire une large part à la suggestibilité. Tissié utilisant les +remarques qu'il a faites dans le monde des sports, sur les entraîneurs et +les entraînés, divise les caractères en trois catégories, qui ne sont au +fond que des catégories de suggestibilité: 1° les _automatiques_, ceux +qui obéissent passivement et sans réplique, les modèles de la discipline +aveugle; ceux qui, suivant l'auteur, obéissent au «je veux»; 2° les +_sensitifs_, ceux dont on obtient l'obéissance en s'adressant à leurs +sentiments, et particulièrement à leur affection; 3° les _actifs_, les +volontaires, qui sont eux-mêmes, qui ont une personnalité tranchée, et sur +lesquels on ne peut pas agir directement, mais seulement par esprit +de contradiction; ils répondent au «tu ne peux pas»; 4° les _rétifs_, +quatrième catégorie, que Tissié ne donne pas, mais que les instituteurs +m'ont indiquée, car elle existe dans les écoles, et elle n'est point aimée +des maîtres; ce sont des révoltés, des indisciplinés; probablement cette +catégorie est formée pour une bonne part de nerveux et de dégénérés. + +Naturellement, je ne puis me porter garant de cette classification, qui ne +repose pas, à ce qu'il me semble, sur des observations régulières; et +il faudrait sans doute rechercher s'il est exact que les individus sur +lesquels on n'a prise que par l'esprit de contradiction sont toujours des +volontaires; j'en doute un peu[1]. Mais l'essentiel est de montrer que ce +projet de classification des caractères repose sur des distinctions de +suggestibilité; les automatiques sont les plus suggestibles de tous, les +sensitifs le sont déjà moins, et enfin les actifs et les rétifs ne peuvent +être suggestionnés que dans une petite mesure, et au moyen de Détours. + +[Note 1: J'ai observé bien souvent que l'esprit de contradiction +est très développé chez des personnes nerveuses, auxquelles on donne +l'obsession d'un acte, rien qu'en les mettant au défi de l'accomplir. +Pitres signale avec raison les hystériques comme des sujets qu'on peut +souvent suggestionner à fond, en les prenant par l'esprit de contradiction. +Je crois bien que la tendance à contredire n'est pas nécessairement +un indice de personnalité bien organisée et capable de résister à la +suggestion.] + +Un auteur américain, Bolton, a donné, en passant, il y a quelques années, +une classification de caractères, dans laquelle on retrouve encore une +préoccupation de la suggestibilité des individus[2]. Il faisait une +expérience sur le rythme, expérience longue et minutieuse, dans laquelle +il était obligé de rester longtemps en relation avec ses sujets, et de les +examiner de très près. + +[Note 2: Voir _Année psychol._, I, p. 360.] + +Il faisait entendre aux personnes des sons rythmés de différentes façons, +et devait ensuite, par des interrogations minutieuses, chercher à savoir +comment chaque personne avait perçu les sons, les avait groupés et rythmés. +Il fut frappé de la manière fort différente dont chacun se prêtait à +l'expérience, et il les classa tous en trois catégories: 1° d'abord, ceux +qui s'empressent d'accepter toutes les suggestions de l'opérateur; ils +n'ont aucune idée à eux, adoptent celle qu'on leur suggère avec une +docilité surprenante; ce sont les automatiques ou passifs de la +classification précédente; 2° ceux qui cherchent à se faire une opinion +personnelle; leur attitude est celle d'un scepticisme modéré et +raisonnable: ils donnent leurs impressions avec exactitude, ce sont les +meilleurs sujets. L'opinion à laquelle ils arrivent sur la question n'est +pas toujours juste, car elle repose le plus souvent sur des données +incomplètes; 3° les contrariants; c'est l'espèce détestable, le désespoir +des expérimentateurs. Ce sont des gens qui poussent l'esprit de +contradiction jusqu'à la mauvaise foi; ils critiquent tout, le but de +l'expérience, les conditions où l'on opère; ils sont subtils; ils refusent +de donner leur opinion, tant qu'ils ne connaissent pas celle des autres +sujets ou celle de l'expérimentateur; dès qu'ils la connaissent, ils +s'empressent d'en prendre le contre-pied, avec un grand entrain d'ergotage, +Si on ne livre à leur critique aucune opinion, ils refusent de dire la leur +et se renferment dans un silence dédaigneux. + +Cette seconde classification des caractères--quoique l'auteur n'ait pas eu +le moins du monde la prétention d'en faire une--ressemble beaucoup à la +première, avec les différences obligées; et soit dit en passant, c'est de +cette manière-là seulement--en classant les réactions des sujets d'après +une série de points de vue,--qu'on arrivera à établir une théorie générale +des caractères, et non en faisant des classifications théoriques, +véritables châteaux bâtis en l'air. Mais ce n'est point, pour le moment, +le sujet que nous avons en vue. Nous avons voulu simplement montrer, en +reproduisant les deux classifications précédentes, que la suggestibilité en +forme le fond, et qu'on ne peut pas étudier le caractère sans tenir compte +de cet élément essentiel. + +G. de Lapouge[3], traitant de l'inégalité parmi les hommes, a proposé +de rattacher chaque individu ou chaque groupe à quatre grands types +intellectuels: + +1° Le premier type est celui des initiateurs, des inventeurs; tout ce qui +change une civilisation leur est dû. + +2° Le second est celui des hommes intelligents et ingénieux, qui reprennent +et perfectionnent les inventions des premiers. + +3° Le troisième type réunit les individus à esprit de troupeau, comme dit +Galton, qui sont les ennemis de toutes les idées nouvelles, de tous les +progrès, et opposent soit une lutte opiniâtre, s'ils sont intelligents, +soit une inertie absolue s'ils sont inférieurs. + +4° Le quatrième type est incapable de produire, de combiner, et même de +recevoir par éducation la plus modeste somme de culture. + +[Note 3: G. de Lapouge, De l'inégalité parmi les hommes, _Revue +d'anthrop._, 3e série, III, 1888, p. 9.] + +Cette classification des types intellectuels est curieuse; elle ne me +paraît fondée sur aucune recherche expérimentale; je l'ai reproduite parce +qu'elle repose, comme celle de Tissié, au moins en partie sur la notion de +suggestibilité. + +Nous pensons que le mot de suggestibilité répond à plusieurs phénomènes que +l'on doit provisoirement distinguer; ces phénomènes sont les suivants: + +1° L'obéissance à une influence morale, venant d'une personne étrangère. +C'est là le sens technique, en quelque sorte, du mot suggestibilité; + +2° La tendance à l'imitation, tendance qui dans certains cas peut se +combiner avec une influence morale de suggestion, et dans d'autres cas, +exister à l'état isolé; + +3° L'influence d'une idée préconçue qui paralyse le sens critique; + +4° L'attention expectante ou les erreurs inconscientes d'une imagination +mal réglée; + +5° Les phénomènes subconscients qui se produisent pendant un état de +distraction ou par suite d'un événement quelconque qui a créé une division +de conscience. C'est à cette catégorie qu'appartiennent les mouvements +inconscients, le cumberlandisme, les tables tournantes et l'écriture +spirite. + +Je crois utile d'ajouter que les distinctions que je viens de proposer sont +entièrement théoriques; elles résultent d'une simple analyse de la question +et leur but est de préparer les voies à des recherches expérimentales; +l'expérimentation seule peut éclairer ces différents points; je me suis +servi de cette analyse comme point de départ pour instituer différentes +expériences; il faudra rechercher ensuite si l'expérience confirme les +distinctions susdites. + +Nous allons maintenant reprendre chacune de ces variétés de suggestibilité, +la définir avec soin et rechercher comment les auteurs ont pu en faire +l'étude, par des méthodes absolument étrangères à l'hypnotisme. + + + +I + + +SUGGESTIBILITÉ PROPREMENT DITE OU OBÉISSANCE + + +Etre suggestible ou être autoritaire, voilà un dilemme qui se pose à propos +de chaque individu: le succès de toute une carrière en dépend et on peut +dire que les autoritaires--toutes choses égales d'ailleurs, c'est-à-dire si +la mauvaise fortune, l'inconduite, etc., ne se mettent pas en travers--ont +bien plus de chance d'arriver dans la vie que les suggestibles. On ne +pourrait pas citer beaucoup d'individus ayant atteint de hautes situations +qui manqueraient d'autorité. L'autorité peut remplacer toutes les autres +qualités intellectuelles; dans un cercle, quel est celui qu'on écoute? ce +n'est pas le plus intelligent, celui qui pourrait dire les choses les +plus curieuses; c'est celui qui a le plus d'autorité, dont le regard est +volontaire, dont la parole, pleine, sonore, articule lentement des phrases +interminables, dont tout le monde supporte respectueusement l'ennui. Il y +a plaisir à analyser, témoin invisible, une conversation de cinq ou six +personnes, à laquelle on ne prend aucune part; on voit de suite quel est +celui qui fait de la suggestion; celui-là guide la conversation, en règle +l'allure, impose son opinion, développe ses idées; puis il y a parfois +lutte; un autre, plus ferré sur un certain terrain, prend l'avantage +et réussit à se faire écouter. Un interlocuteur nouveau peut changer +complètement l'état des forces, car, chose surprenante, l'autorité est une +qualité toute relative; une personne A en exerce sur B, qui en exerce sur +C, et C à son tour tient A sous son autorité. + +La manière d'affirmer, le ton de la voix, la forme grammaticale peuvent +révéler celui qui a de l'autorité: il y a des phrases modestes comme: «je +ne sais pas», ou «je vous demande pardon», qu'un homme d'autorité affirme +avec éclat. Certaines qualités physiques augmentent l'autorité; +la conscience de sa force en donne beaucoup. Un sportsman de mes +connaissances, qui fait le courtier de commerce, disait que le secret de +son aplomb réside dans sa conviction de ne jamais rencontrer des poings +plus forts que les siens. Le costume ajoute aussi à l'autorité, le costume +militaire surtout, ainsi du reste que tout ce cérémonial dont Pascal s'est +moqué, mais dont il a parfaitement compris le sens. Le nombre est aussi +un facteur important: douze individus en groupe qui regardent un individu +isolé exercent sur lui une autorité énorme; malheur à celui qui est seul. +On a parfaitement ce sentiment quand on croise, isolé, dans une rue de +village, une compagnie de militaires qui vous regardent: il faut beaucoup +d'autorité pour soutenir tous ces regards, et l'homme timide se détourne. +Cette influence de masse, nous l'avons vue et en quelque sorte mesurée, M. +Vaschide et moi, dans des expériences que nous faisions récemment dans +les écoles sur la mémoire des chiffres. Ces expériences avaient lieu +collectivement; nous réunissions dans une classe dix élèves ou davantage, +et après une explication, nous dictions des chiffres que les élèves +devaient écrire de mémoire, sans faire de bruit, sans plaisanter et sans +tricher. Nous étions deux, et seuls pour maintenir la discipline; les +jeunes gens avaient de seize à dix-huit ans, parisiens, et passablement +bruyants; nous n'avions sur eux aucune autorité matérielle, ne pouvant +pas leur infliger de punition; enfin, l'épreuve était monotone et assez +fatigante. Il nous fut très facile de constater que nous pouvions tenir +en respect une dizaine de ces jeunes gens, mais dès que ce nombre était +dépassé, la discipline se relâchait, les élèves étaient plus bruyants et +quelques tricheries se déclaraient. + +Les considérations, précédentes ont surtout pour but de montrer que l'étude +de la suggestion peut se faire ailleurs que dans des séances factices +d'hypnotisme et sur des malades à qui on fait manger des pommes de terre +transformées en oranges; dans les milieux de la vie réelle, les phénomènes +d'influence, d'autorité morale prennent un caractère plus compliqué; et je +renvoie le lecteur curieux d'exemples à un chapitre fort intéressant,[4] du +livre du regretté professeur Marion sur l'_Education dans l'Université_. + +[Note 4: Pages 310 et seq.] + +Tout d'abord, comment devons-nous définir, à ce point de vue nouveau, la +suggestion? Quand est-ce que la suggestion commence? A quel caractère +la distingue-t-on des autres phénomènes normaux qui ne sont point de la +suggestion? Cette définition est tout un problème, et on a dit depuis +longtemps que la plupart des gens qui emploient le mot de suggestion n'en +ont pas une idée claire. Il faut évidemment reconnaître comme erronée +l'opinion de tout un groupe de savants pour lesquels la suggestion est +une _idée qui se transforme en acte_[5]; à ce compte, la suggestion +se confondrait avec l'association des idées et tous les phénomènes +intellectuels, et le terme aurait une signification des plus banales, car +la transformation d'une idée en acte est un fait psychologique régulier, +qui se produit toutes les fois que l'idée atteint un degré suffisant +de vivacité. Au sens étroit du mot, dans son acception pour ainsi dire +technique, la suggestion est une pression morale qu'une personne exerce +sur une autre; la pression est morale, ceci veut dire que ce n'est pas une +opération purement physique, mais une influence qui agit par idées, qui +agit par l'intermédiaire des intelligences, des émotions et des volontés; +la parole est le plus souvent l'expression de cette influence, et l'ordre +donné à haute voix en est le meilleur exemple; mais il suffit que la pensée +soit comprise ou seulement devinée pour que la suggestion ait lieu; le +geste, l'altitude, moins encore, un silence, suffit souvent pour établir +des suggestions irrésistibles. Le mot pression doit à son tour être +précisé, et c'est un peu délicat. Pression veut dire violence: par suite de +la pression morale l'individu suggestionné agit et pense autrement qu'il +le ferait s'il était livré à lui-même. Ainsi, quand après avoir reçu un +renseignement, nous changeons d'avis et de conduite, nous n'obéissons point +à une suggestion, parce que ce changement se fait de plein gré, il est +l'expression de notre volonté, il a été décidé par notre raisonnement, +notre sens critique, il est le résultat d'une adhésion à la fois +intellectuelle et volontaire. Quand une suggestion a réellement lieu, celui +qui la subit n'y adhère pas de sa pleine volonté, et de sa libre raison; sa +raison et sa volonté sont suspendues pour faire place à la raison et à la +volonté d'un autre; on dit à cet individu: vous ne pouvez plus lever le +bras, et effectivement tous ses efforts de volonté deviennent impuissants +pour lever le bras; de même, on lui affirme qu'un oiseau est perché sur son +épaule, et il ne peut pas se débarrasser de cette hallucination, il voit +l'oiseau, il l'entend, il est complètement dupe de cette vision. C'est ce +que Sidis[6] exprime dans un langage très clair, mais un peu schématique, +quand il dit qu'il existe en chacun de nous des centres d'ordre différent: +d'abord les centres inférieurs, idéo-moteurs, centres réflexes et +instinctifs, et ensuite les centres supérieurs, directeurs, sièges de +la raison, de la critique, de la volonté. L'effet de la suggestion est +d'imprimer le mouvement aux centres inférieurs, en paralysant l'action des +centres supérieurs; la suggestion crée par conséquent, ou exploite un état +de désagrégation mentale. Il y a beaucoup de vrai dans cette conception, +quoique la distinction des centres inférieurs et supérieurs soit un peu +grossière. Je ne pense pas qu'il soit nécessaire de faire intervenir dans +l'explication, même sous forme d'image, une idée anatomique sur les centres +nerveux; je préférerais, quant à moi, distinguer un mode d'activité simple, +automatique et un mode d'activité plus complexe, plus réfléchi, et admettre +que par suite de la dissociation réalisée par la suggestion, c'est le mode +d'activité simple qui se manifeste, le mode complexe étant plus ou moins +altéré. + +[Note 5: Voici une phrase cueillie dans un ouvrage tout récent: la +suggestion n'est-elle pas l'art d'utiliser l'aptitude que présente un sujet +à transformer l'idée reçue en acte?] + +[Note 6: _The Psychology of Suggestion_. New-York, 1898, p. 70.] + +Un clinicien bien connu, M. Grasset, a du reste montré récemment +l'inconvénient que peut présenter la schématisation à outrance des +phénomènes de suggestion[7]. Cet auteur a supposé que le pouvoir +de direction et de coordination résidait dans un centre spécial de +l'encéphale, le centre O; et que les actes automatiques sont produits par +des centres inférieurs réunis par des fibres associatives, et formant un +polygone qui se suffit à lui-même. Cette supposition lui permet de définir +plusieurs cas d'automatisme et de dédoublement sous une forme qui est très +pittoresque, mais qui, prise à la lettre, conduirait à de graves erreurs. + +[Note 7: _Leçons de clinique médicale. L'automatisme psychologique_. +Montpellier, 1896.] + +La distraction, par exemple, serait une dissociation entre le centre O et +le polygone: «quand Archimède sort dans la rue en son costume de bain, +criant _Eureka_, il marche avec son polygone et pense à son problème avec +son centre O.» Erasme Darwin a raconté l'histoire d'une actrice qui, tout +en jouant et chantant, ne pensait qu'à son canari mourant. «Elle chantait +avec son polygone, et pleurait son canari avec O.» Nous admettons qu'il y +a peut-être quelque avantage, pour la clarté d'une exposition purement +médicale, destinée à des étudiants en médecine, à imaginer un centre +psychique supérieur et un polygone de centres inférieurs; mais on +commettrait une erreur en prenant ces hypothèses simplistes au pied de la +lettre. + +Ce centre O, qui ressemble un peu trop à la glande pinéale dans laquelle +Descartes logeait l'âme, que devient-il dans les dédoublements de +personnalité analogues à ceux de Felida qui vit, pendant des mois, tantôt +dans une condition mentale, tantôt dans une autre? Peut-on dire que l'une +de ces existences est une vie automatique, (polygonale, sous-association de +O) et que l'autre de ces existences est une vie complète (avec le polygone +et O synthétisés)? Evidemment non; et l'embarras de Grasset à s'expliquer +sur ce point (voir la page 98) montre le défaut de la cuirasse qui existe +dans la théorie. Il n'y a point de séparation nette entre la vie +psychique supérieure et la vie automatique, au moins à notre avis; la +vie automatique, en se compliquant, en se raffinant, devient de la vie +psychique supérieure, et par conséquent, nous pensons qu'il est inexact +d'attribuer à ces formes d'activité des organes distincts. + +Le premier caractère de la suggestion est donc de supposer une opération +dissociatrice; le second caractère consiste dans un degré plus ou moins +avancé d'inconscience; cette activité, quand la suggestion l'a mise en +branle, pense, combine des idées, raisonne, sent et agit sans que le moi +conscient et directeur puisse clairement se rendre compte du mécanisme par +lequel tout cela se produit. L'individu à qui on défend de lever le bras, +rapporte Forel[8], est tout étonné et ne comprend pas comment il peut +se faire que son bras soit paralysé; ce procédé de paralysie, qui s'est +réalisé en lui, et qui est de nature mentale, reste pour lui lettre close; +de même, l'hystérique à qui l'on fait apparaître une photographie sur un +carton blanc, tiré d'une douzaine de cartons tous pareils, et qui retrouve +ensuite ce carton[9], ne peut pas nous expliquer quels sont les repères qui +la guident; ce sont des repères qui sont inconscients pour elle, et cette +inconscience est un caractère de la dissociation. + +[Note 8: _Quelques mots sur la nature et les indications de la +Thérapeutique suggestive_. Revue médicale de la Suisse romande, décembre +1898.] + +[Note 9: Voir _Magnétisme animal_, par Binet et Féré, p. 166 et seq.] + +Enfin, pour achever cette rapide définition de la suggestion, il faut tenir +compte d'un élément particulier, assez mystérieux, dont nous ne pouvons +donner l'explication, mais dont nous connaissons de science certaine +l'existence, c'est l'action morale de l'individu. Le sujet suggestionné +n'est pas seulement une personne qui est réduite temporairement à l'état +d'automate, c'est en outre une personne qui subit une action spéciale +émanée d'un autre individu; on peut appeler cette action spéciale de +différents noms, qui seront vrais ou faux suivant les circonstances: on +peut l'appeler peur, ou amour, ou fascination, ou charme, ou intimidation, +ou respect, admiration, etc., peu importe: il y a là un fait particulier, +qu'il serait oiseux de mettre en doute, mais qu'on a beaucoup de peine à +analyser. Dans les expériences d'hypnotisme proprement dit, ce fait se +produit surtout par ce que l'on appelle _l'électivité_ ou le _rapport_; +c'est une disposition particulière du sujet qui concentre toute son +attention sur son hypnotiseur, au point de ne voir et de n'entendre que ce +dernier, et de ne souffrir que son contact. On a du reste décrit longuement +les effets de l'électivité non seulement pendant les scènes d'hypnotisme, +mais encore en dehors des séances[10]. + +[Note 10: Voir Pierre Janet. _L'influence somnambulique et le besoin de +direction_, Revue philosophique, février 1897.] + +Les premières expériences méthodiques, de moi connues, qui ont été faites +sur des sujets normaux pour établir les effets de la suggestion en dehors +de tout simulacre d'hypnotisme, sont celles du zoologiste Yung, de +Genève[11]. Cet auteur les a décrites un peu brièvement dans son petit +livre sur le sommeil hypnotique. Il raconte que dans son laboratoire, +ayant à exercer des étudiants à l'usage du microscope, il mettait sur le +porte-objet une préparation quelconque, il décrivait d'avance des détails +purement imaginaires, puis il priait les débutants de regarder, de décrire +à leur tour ce qu'ils voyaient; très souvent, dit-il, les étudiants +ont attesté qu'il voyaient les détails annoncés par leur professeur; +quelques-uns même les ont dessinés. Le fait est intéressant, sans doute; +mais on voudrait plus de détails; peut-être n'ont-ils fait le dessin que +par pure complaisance, parce qu'ils voulaient faire plaisir à leur futur +examinateur, et il n'est pas certain qu'ils aient cru voir ce qu'ils ont +dessiné. + +[Note 11: E. Yung. _Le sommeil normal et le sommeil pathologique_. +Paris, Doin.] + +Sidis[12] a fait dans le laboratoire de Münsterberg, à Harvard, des +recherches analogues. Il faisait asseoir son sujet devant une table, et le +priait de regarder fixement un point d'un écran; cette fixation avait lieu +durant vingt secondes; pendant ce temps-là, le sujet devait chasser toute +idée et s'efforcer de ne penser à rien; puis brusquement, on enlevait +l'écran, découvrant une table sur laquelle divers objets étaient posés, +et il était convenu que lorsque l'écran serait enlevé, le sujet devait +exécuter, aussi rapidement que possible, un acte quelconque laissé à son +choix. L'expérience se déroulait en effet dans l'ordre indiqué; seulement, +quand l'écran était enlevé, l'opérateur donnait à haute voix une +suggestion, comme de prendre un objet placé sur la table, ou de frapper 3 +coups sur la table. Cette suggestion de mouvements et d'actes n'a pas été +infaillible, puisqu'elle s'adressait à des personnes éveillées; cependant +Sidis rapporte qu'elle réussissait dans la moitié des cas. Ceux même +qui n'obéissaient pas paraissaient parfois impressionnés, car il en +est quelques-uns qui restaient immobiles, comme frappés d'inhibition, +incapables d'exécuter le plus petit mouvement. Parmi ceux qui obéissaient, +il s'en est trouvé un, jeune homme très intelligent, qui exécutait à la +manière d'un mouvement réflexe l'acte commandé. Quant aux autres, on les +voyait bien exécuter l'acte, mais il était difficile de se rendre compte de +la façon dont ils avaient été impressionnés: si on les interrogeait, si on +leur demandait pourquoi ils avaient obéi, ils répondaient en général que +c'était par simple politesse. L'auteur a raison de douter qu'une telle +explication soit valable pour un si grand nombre de cas. Analysant son +expérience, il a cherché à se rendre compte des raisons pour lesquelles +elle restait obscure. Pour qu'une suggestion réussisse à l'état de veille, +il faut réunir un certain nombre de conditions qui ont pour but de procurer +au sujet un état de calme physique et moral et de diminuer son pouvoir +de résistance. Or, lorsqu'on adresse à haute voix une injonction à une +personne, on emploie la suggestion directe, qui a toujours le tort +d'éveiller la résistance; de là les insuccès fréquents. L'auteur pense que +ce sont surtout les suggestions indirectes qui réussissent pendant l'état +de veille, et les suggestions directes pendant l'état d'hypnotisme. + +[Note 12: _Op. cit._, p. 35] + +Cette formule présente une netteté très curieuse, mais nous doutons qu'elle +soit absolument juste, et puisse convenir à tous les cas. Ce qui me paraît +entièrement vrai, c'est que la résistance du sujet peut faire échouer les +suggestions directes. Cette cause d'échec est moins à craindre pendant +l'état d'hypnotisme, mais elle n'y subsiste pas moins, et je me rappelle +plus d'un sujet rebelle qui a mis dans un grand embarras son opérateur: un +jour que Charcot montrait quelques-unes de ses hypnotisées à des étrangers, +il voulut faire écrire à l'une d'elles une reconnaissance de dette égale à +un million; l'énormité du chiffre provoqua de la part de l'hypnotisée une +résistance invincible, et pour la décider à donner sa signature il fallut +se borner à lui faire souscrire une dette de cent francs. D'autre part, +j'ai bien constaté que pendant l'état d'hypnotisme, les suggestions données +sous une forme indirecte sont très effectives; au lieu de dire à une malade +rebelle: «Vous allez vous lever!» on obtient un effet qui quelquefois est +plus sûr, en se contentant de dire à demi-voix à un assistant: «Je crois +qu'elle va se lever.» Suivant les circonstances, tel mode de suggestion +réussit et tel autre mode échoue. + +Mais revenons à l'étude de l'état normal. Il faut distinguer les +suggestions de sensations et d'idées et les suggestions d'actes; ces +dernières sont toujours difficiles à réaliser, car elles impliquent d'une +part commandement et d'autre part obéissance, et il est bien vrai qu'un +ordre donné sur un ton autoritaire a quelque chose d'offensant qui excite +un sujet à la résistance. Il y aurait donc lieu d'imaginer une forme +d'expérience un peu différente de celle de Sidis. + +Un petit détail, assez insignifiant en apparence, est à relever dans les +descriptions de cet auteur. Avant de donner sa suggestion, dit-il, il avait +soin d'engager la personne à regarder un point fixe pendant vingt secondes. +Il ne dit pas pourquoi il a employé cette fixation du regard, ni si les +sujets qui n'avaient pas eu soin de regarder fixement un point étaient plus +suggestibles que les autres. Je pense que cette pratique, qui rappelle +beaucoup le procédé de Braid pour hypnotiser, devrait être étudiée avec +soin dans ses conséquences psycho-physiologiques. + +La recherche de Sidis ne comporte point une étude de détail, de psychologie +individuelle sur la suggestibilité; elle nous apprend seulement qu'on peut +faire des suggestions d'actes sur des élèves de laboratoire et réussir ces +suggestions. C'est le fait même de la suggestibilité qui est mis ici en +lumière, et pas autre chose. L'étude de Sidis a donc ce même caractère +préliminaire que les études bien antérieures de Yung. + +Un autre auteur, Bérillon, qui s'est beaucoup occupé de l'hypnotisation des +enfants comme méthode pédagogique, vient de publier un opuscule[13] où il +rapporte plusieurs exemples de suggestion donnée à l'état de veille. + +[Note 13: _L'hypnotisme et l'orthopédie mentale_, par E. Bérillon, +Paris, Rueff. 1898.] + +Ces observations ne rentrent pas absolument dans le cadre de notre travail, +car, ainsi que nous l'avons annoncé, nous ne nous occuperons point des +suggestions dites de l'état de veille, lorsqu'elles sont données d'après +les mêmes méthodes que la suggestion de l'hypnotisme; cependant nous +croyons devoir dire un mot des recherches de Bérillon, à cause de la +curieuse assertion dont il les accompagne. + +D'après son expérience, des enfants imbéciles, idiots, hystériques, sont +beaucoup moins facilement hypnotisables et suggestibles que «les enfants +robustes, bien portants, dont les antécédents héréditaires n'ont rien +de défavorable». Ces derniers seraient «très sensibles à l'influence de +l'imitation. Ils s'endorment souvent, lorsqu'on a endormi préalablement +d'autres personnes devant eux, d'une façon presque spontanée. Il suffit de +leur affirmer qu'ils vont dormir pour vaincre leur dernière résistance. +Leur sommeil a toutes les apparences du sommeil normal, ils reposent +tranquillement les yeux fermés[14]». + +[Note 14: _Op. cit._, p. 10.] + +Voici maintenant ce que l'auteur pense de ceux qui résistent aux +suggestions: «Au point de vue purement psychologique, la résistance +aux suggestions est aussi intéressante à constater qu'une extrême +suggestibilité. Elle dénote un état mental particulier et souvent même un +esprit systématique de contradiction dont il faut neutraliser les effets. +Parfois cette résistance est inspirée par des motifs dont il y a lieu de +ne pas tenir compte. Le plus fréquent de ces motifs est la peur de +l'hypnotisme, que nous arrivons assez facilement à dissiper. + +«Le degré de suggestibilité n'est nullement en rapport avec un état +névropathique quelconque. La _suggestibilité, au contraire, est en rapport +direct avec le développement intellectuel et la puissance d'imagination du +sujet. Suggestibilité, à notre avis, est synonyme d'éducabilité_. + +«_Le diagnostic de la suggestibilité_.--Ce diagnostic peut être fait à +l'aide d'une expérience des plus simples. Cette expérience a pour objet +d'obtenir chez le sujet la réalisation d'un acte très simple, suggéré à +l'état de veille. Voici comment je procède: + +«Après avoir fait le diagnostic clinique et interrogé l'enfant avec +douceur, je l'invite à regarder avec une grande attention un siège placé à +une certaine distance, au fond de la salle, et je lui fais la suggestion +suivante: «Regardez attentivement cette chaise; vous allez éprouver malgré +vous le besoin irrésistible d'aller vous y asseoir. Vous serez obligé +d'obéir à ma suggestion, quel que soit l'obstacle qui vienne s'opposer à sa +réalisation.» + +«J'attends alors le résultat de l'expérience. Au bout de peu de temps (une +ou deux minutes) on voit ordinairement l'enfant se diriger vers la chaise +indiquée, comme poussé par une force irrésistible, quels que soient les +efforts qu'on fasse pour le retenir. Dès lors je puis poser mon pronostic, +et déclarer que cet enfant est intelligent, docile, facile à instruire et à +éduquer et qu'il a de bonnes places dans sa classe. Je puis ajouter qu'il +sera très facile à hypnotiser. + +«Si l'enfant reste immobile, et déclare qu'il n'éprouve aucune attraction +vers le siège qui lui est désigné, je puis conclure de ce résultat négatif +qu'il est mal doué au point de vue intellectuel et mental, et qu'il sera +facile de retrouver chez lui des stigmates accentués de dégénérescence. +L'opinion des maîtres et des parents vient toujours confirmer ce +diagnostic.» + +On sera sans doute étonné, de prime abord, qu'un auteur voie dans la +suggestibilité des signes d'éducabilité; les hypnotiseurs nous ont du reste +habitués aux affirmations tranchantes et inattendues. Delboeuf n'a-t-il pas +soutenu que l'hypnotisme exalte la volonté humaine? Nous pensons inutile de +décrire à nouveau ce que nous entendons par état de suggestibilité, +état dans lequel il y a une suspension de l'esprit critique, et une +manifestation de la vie automatique, et par conséquent nous n'insisterons +pas pour prouver qu'un développement anormal de l'automatisme ne saurait +en aucune façon être une preuve d'intelligence. En somme, ce sont là des +discussions théoriques, qui n'engendrent pas toujours la conviction, et il +vaut bien mieux traiter la question sous une forme expérimentale. + +Sur ce dernier point, je crois intéressant de remarquer que Bérillon se +contente d'affirmer sans rien prouver. On aurait été curieux d'avoir sous +les yeux une statistique de bons élèves et de mauvais élèves, et d'étudier +le pourcentage des hypnotisables dans ces deux catégories. C'est ainsi que +nous procédons en psychologie expérimentale, nous donnons nos chiffres, +et nous les laissons parler. L'habitude maintenant est si bien prise que +lorsque nous rencontrons une affirmation sans preuves, nous la considérons +comme une impression subjective, sujette à des erreurs de toutes sortes. +Voilà ce qu'aurait dû se rappeler un auteur américain, M. Luckens[15], +qui dit avoir été très frappé, dans une visite faite à Bérillon, de cette +assimilation de la suggestibilité à l'éducabilité; il aurait dû demander +des preuves, et jusqu'à ce qu'elles lui eussent été fournies, suspendre son +jugement[16]. + +[Note 15: Luckens. _Notes abroad_, Pedagogical Seminary, 10, 1898.] + +[Note 16: Je crois devoir ajouter quelques remarques sur les rapports +pouvant exister entre la suggestibilité d'une personne et son intelligence. +Il me paraît incontestable qu'un certain degré d'intelligence est +nécessaire pour comprendre la suggestion donnée, et une personne qui ne +comprendra pas une suggestion trop complexe pour son intelligence se +trouvera, par ce fait même, incapable de l'exécuter; l'échec ne viendra +pas de son défaut de suggestibilité, mais de son défaut d'intelligence. Je +prends tout de suite un exemple: un enfant d'école primaire ne pourra +pas, par suggestion, résoudre une équation à deux inconnues, ou faire un +problème de calcul intégral. Dans ce sens, on peut dire que l'intelligence +du sujet n'est pas sans relation avec sa suggestibilité. Nous rencontrons +du reste cette relation lorsque nous nous adressons pour nos recherches aux +enfants très jeunes; à cinq ans, et à six ans, un enfant me paraît être +en général beaucoup plus suggestible qu'à neuf ans; mais son extrême +suggestibilité se trouve neutralisée dans bien des cas par son incapacité à +comprendre la suggestion.] + +J'ai fait il y a cinq ans environ, en collaboration avec V. Henri, des +expériences de suggestion qui rentrent dans cette catégorie, c'est-à-dire +qui sont la mise en oeuvre de l'autorité morale; ce n'étaient point des +suggestions d'actes ou de sensations; la suggestion était dirigée de +manière à troubler seulement un acte de mémoire. Une ligne modèle de 40 +millimètres de longueur étant présentée à l'enfant, il devait la retrouver, +par mémoire ou par comparaison directe, dans un tableau composé de +plusieurs lignes, parmi lesquelles se trouvait réellement la ligne +modèle. Au moment où il venait de faire sa désignation, on lui adressait +régulièrement, et toujours sur le même ton, la phrase suivante: «En +êtes-vous bien sûr? N'est-ce pas la ligne d'à côté?» Il est à noter que +sous l'influence de cette suggestion discrète, faite d'un ton très doux, +véritable suggestion scolaire, la majorité des enfants abandonne la ligne +d'abord désignée et en choisit une autre. La répartition des résultats +montre que les enfants les plus jeunes sont plus sensibles à la suggestion +que leurs aînés: en outre, la suggestion est plus efficace quand +l'opération qu'on cherche à modifier est faite de mémoire que quand elle +est faite par comparaison directe (c'est-à-dire le modèle et le tableau de +lignes se trouvant simultanément sous les yeux de l'enfant); voici quelques +chiffres: + +NOMBRE DES CAS OÙ LES ENFANTS ONT CHANGÉ LEUR RÉPONSE + + Dans la Dans la comparaison Moyenne. + mémoire. directe. + +Cours élémentaire. 89% 74% 81,5% + + -- moyen. 80% 73% 76,5% + + -- supérieur. 54% 48% 51% + +Dans ces chiffres sont confondus les enfants qui, avant la suggestion, ont +fait une désignation exacte de la ligne égale au modèle, et les enfants qui +ont fait une désignation fausse. Il faut maintenant distinguer ces deux +groupes d'enfants, dont chacun présente un intérêt particulier. Les enfants +qui se sont trompés une première fois font en général une désignation plus +exacte, grâce à la suggestion; ainsi, si l'on compte ceux dont la seconde +désignation se rapproche plus du modèle que la première, on en trouve 81 +p. 100, tandis que ceux qui s'en éloignent davantage forment une petite +minorité de 19 p. 100. Quant aux enfants qui ont vu juste la première fois, +ils sont remarquables par la fermeté avec laquelle ils résistent à la +suggestion, qui, dans leur cas, est perturbatrice; 56 p. 100 seulement +abandonnent leur première opinion, tandis que dans le cas d'une réponse +inexacte, il y en a 72 p. 100 qui changent de désignation. + +Je ferai remarquer que cette étude de V. Henri et de moi a été conçue dans +un esprit un peu différent de celui qu'on trouve dans d'autres travaux du +même genre. Nous ne nous sommes pas simplement proposés de montrer que les +enfants, ou que tels et tels enfants sont suggestibles, mais nous avons +cherché à préciser le mécanisme de cette suggestibilité, en étudiant les +conditions mentales où la suggestion réussit le mieux; on a vu que la +suggestion réussit le mieux dans les cas où la certitude de l'enfant, sa +confiance est le plus faible, par exemple lorsqu'il fait sa comparaison de +mémoire au lieu de faire une comparaison directe, ou lorsqu'il a fait +une première comparaison erronée; d'où l'on pourrait déduire cette règle +provisoire que: la suggestibilité d'une personne sur un point est en raison +inverse de son degré de certitude relativement à ce point. + +Il y a donc un progrès, me semble-t-il, entre cette recherche de V. Henri +et de moi, et quelques-unes des recherches antérieures. Nous ne nous sommes +pas contentés d'observer l'existence de la suggestibilité à l'état +de veille, nous avons en outre pu apprécier les degrés de cette +suggestibilité, ce qui nous a permis d'établir que ce degré varie avec +l'âge de l'enfant, et varie aussi suivant la justesse de son coup d'oeil ou +suivant qu'il fait la comparaison avec la mémoire ou avec sa perception. +Mais hâtons-nous d'ajouter que l'appréciation que nous avons pu faire des +degrés de suggestibilité est encore bien rudimentaire; pour savoir que les +enfants sont plus suggestibles à tel âge qu'à tel autre, et dans telle +condition que dans telle autre, qu'avons-nous fait? Nous avons employé la +méthode statistique; à tel âge, avons-nous calculé, il y a 81 enfants sur +100 qui obéissent à la suggestion, tandis qu'à un âge plus avancé, on n'en +trouve plus que 51 pour 100 de suggestibles. Ce procédé d'évaluation +n'est possible qu'à la condition d'opérer sur un grand nombre de sujets; +évidemment, ce n'est pas un procédé directement applicable à la psychologie +individuelle; il ne pourrait pas servir à déterminer dans quelle mesure un +enfant particulier est suggestible. + +Dernièrement, un anthropologiste italien, Vitale Vitali[17], a reproduit +nos expériences dans les écoles de la Romagne, et il est arrivé à des +résultats encore plus frappants que les nôtres. Il a constaté comme nous +que les changements d'opinion se font bien plus facilement dans l'opération +de mémoire que dans la comparaison directe; le nombre de ceux qui changent +d'opinion est à peu près le double dans le premier cas; il a vu aussi que +cette suggestibilité diminue beaucoup avec l'âge, et enfin qu'elle est +moins forte chez ceux qui ont vu juste la première fois que chez ceux qui +s'étaient trompés. Nos chiffres étaient les suivants: pour ceux ayant vu +juste la première fois, les suggestibles étaient de 56 p. 100, tandis que +pour ceux qui s'étaient trompés, les suggestibles étaient de 72 p. 100. Les +résultats de Vitale Vitali sont encore plus nets; pour le premier +groupe, il trouve 32 p. 100, et pour le second 80 p. 100. C'est donc une +confirmation sur tous les points. + +[Note 17: _Studi antropologici_, Forli, 1896, p. 97.] + +Le même auteur a imaginé une variante curieuse de l'expérience susdite, +en appliquant deux pointes de compas sur la peau d'un élève, et en lui +demandant, lorsque l'élève avait accusé une pointe ou deux: «En êtes-vous +bien sûr?» Les élèves de moins de quinze ans ont changé d'avis sous +l'influence de cette suggestion, dans le rapport de 65 p. 100, et les +élèves de plus de quinze ont changé dans le rapport de 44 p. 100; c'est une +nouvelle démonstration de l'influence de l'âge sur la suggestibilité. Comme +l'auteur le fait remarquer, cette méthode renferme une plus grande cause +d'erreur que les exercices sur la mémoire visuelle des lignes, parce que le +sens du toucher se perfectionne rapidement au cours des expériences et cela +change les conditions. + +Ainsi que nous l'avons fait nous-mêmes, Vitali insiste sur l'importance de +la personnalité de l'expérimentateur, personnalité qui fait beaucoup varier +les résultats. Il déclare même qu'ayant répété après quelque temps les +mêmes tests sur les mêmes sujets, il a trouvé des variations énormes. Nous +croyons qu'il eût été utile d'étudier ces variations et d'en rechercher les +causes. + +M. Victor Henri a fait avec M. Tawney[18] quelques expériences sur la +sensibilité tactile, pour étudier l'influence de l'attente et de la +suggestion sur la perception de deux pointes lorsqu'on ne touche qu'un seul +point de la peau; avant chaque expérience on montrait au sujet le compas +avec les deux pointes présentant un écart bien déterminé; puis le sujet +fermait les yeux, et on touchait sa peau avec une seule pointe; sous +l'influence de cette suggestion, les appréciations du sujet sont +profondément troublées; le plus souvent, il perçoit deux pointes au lieu +d'une, et de plus, il juge l'écart d'autant plus grand que l'écart réel +qu'on lui a montré est plus grand. Cela est très curieux, et on pourrait +bien, de cette manière, mesurer la suggestibilité du sujet par le nombre +de fois qu'il perçoit une pointe au lieu de deux; mais il aurait été très +intéressant de savoir s'il y a quelque relation entre la suggestibilité de +la personne et la finesse de sa sensibilité tactile; c'est une question qui +malheureusement n'a pas été examinée. + +[Note 18: Voir _Année Psychologique_, II, p. 295 et seq.] + +Les expériences de MM. Henri et Tawney sont des expériences de suggestion; +voici pourquoi: il n'y a pas, à proprement parler, d'ordre donné sur un ton +impératif; mais l'idée préconçue de deux pointes est acceptée par le +sujet pendant toute la séance parce qu'il a confiance dans la parole de +l'opérateur et qu'il croit que l'opérateur est incapable de le tromper; +en effet, comme dans les laboratoires de psychologie on ne fait guère +d'expériences de suggestion, les élèves ne sont point habitués à des +expériences de mensonge, et ils ne songent pas à se méfier de ce qu'on leur +dit. C'est donc de la suggestion dans le sens de confiance plutôt que dans +le sens d'obéissance. Ce sont de petites nuances qui se préciseront sans +doute dans les études ultérieures. + +J'ai repris dernièrement, avec M. Vaschide, sur 86 élèves d'école primaire +élémentaire, la recherche de suggestion que j'avais commencée avec M. +V. Henri; seulement nous avons employé une méthode un peu plus rapide. +L'expérience avait été confiée à M. Michel, directeur de l'école; c'était +lui seul qui parlait et expliquait, nous restions simples témoins. M. +Michel se rendait donc avec nous dans les classes, il faisait distribuer +aux élèves du papier et des plumes, il faisait écrire sur chaque feuille +les noms des élèves, la classe, le nom de l'école, la date du jour +et l'heure; puis après ces préliminaires obligés de toute expérience +collective, il annonçait qu'il allait faire une expérience sur la mémoire +des lignes, des longueurs; une ligne tracée sur un carton blanc serait +montrée pendant trois secondes à chaque élève, et chaque élève devait, +après avoir vu ce modèle, s'empresser de tracer sur sa feuille une ligne +de longueur égale. M. Michel allait ensuite de banc en banc, et montrait à +chaque élève la ligne tracée; par suite de la discipline parfaite que +notre distingué collaborateur sait faire régner dans son école, les élèves +restaient absolument silencieux, et aucun ne voyait la ligne deux fois. +Il fallait environ soixante-dix secondes pour montrer la ligne à tous +les élèves de la classe. Ceci terminé, M. Michel remontait en chaire et +annonçait qu'il allait montrer une seconde ligne _un peu plus grande_ +que la première; cette affirmation était faite d'une voix forte et +bien timbrée, avec l'autorité naturelle d'un directeur d'école; mais +l'affirmation n'avait lieu qu'une fois, et collectivement, M. Michel +s'adressant à toute la classe. Or, la seconde ligne n'avait que 4 +centimètres de longueur, alors que la première en avait 5. La seconde +ligne était montrée à chaque élève, exactement comme on avait fait pour la +première fois. Entre ces deux expériences s'écoulait pour chaque élève +un temps moyen de deux à trois minutes. Cette épreuve a été faite sur 86 +enfants, comprenant les trois premières classes de l'école primaire, et +âgés de neuf à quatorze ans. + +Quels ont été les résultats? Notons tout d'abord que la reproduction de la +première ligne--ce qui est une pure expérience de mémoire, sans suggestion +d'aucune sorte--donne lieu à d'énormes différences individuelles, +comprises, pour la première classe, entre deux extrêmes: 60 millimètres et +28 millimètres; la ligne avait en réalité 50 millimètres; or, il y a eu +seulement trois élèves sur vingt-cinq qui ont dessiné une ligne égale ou +supérieure au modèle; tous les autres ont dessiné une ligne plus petite; +par conséquent, on peut affirmer qu'il y a bien (comme nous l'avons vu +autrefois), une tendance des enfants à diminuer la longueur des lignes +de 50 centimètres en les reproduisant dans la mémoire. Dans la deuxième +classe, il y a eu 3 élèves reproduisant une ligne supérieure à 50; tous les +autres élèves ont reproduit des lignes plus courtes; enfin, semblablement, +dans la troisième classe, nous n'en trouvons que deux dessinant une ligne +plus longue que le modèle, tous les autres ont fait plus court. + +En examinant quelle différence les élèves ont indiquée entre la première +ligne (50 millimètres) et la seconde (40 millimètres) on trouve que bien +peu d'élèves ont jugé réellement la seconde ligne plus petite que la +première; par conséquent, la suggestion a été efficace; 9 élèves seulement, +sur les 86 des trois classes, ont dessiné une seconde ligne plus courte; on +peut donc dire que 9 élèves seulement ont résisté à la suggestion et ont +cru au témoignage de leur mémoire plus qu'à la parole de leur maître; +et encore, cette remarque comporte une réserve; il est probable que ces +réfractaires ont quand même été un peu influencés par la suggestion, car un +seul a rendu la seconde ligne plus petite de 10 millimètres, ce qui était +l'écart réel; tous les autres ont amoindri cette différence; 2 l'ont +faite de 7 millimètres, 2 l'ont faite de 5, etc. Ils ont composé entre +le témoignage de leur mémoire et la parole du maître. Quant à ceux qui, +obéissant à la suggestion, ont dessiné la seconde ligne plus grande que la +première, ils présentent des degrés très différents de suggestibilité. Les +écarts ont pu atteindre 10 millimètres assez fréquemment, et une fois même, +l'écart a dépassé 20 millimètres, ce qui veut dire qu'au lieu de faire +la seconde ligne plus courte de 10 millimètres, le sujet a été tellement +docile à la suggestion, qu'il a fait la seconde plus longue de 20 +millimètres; en d'autres termes, la suggestion a produit dans ce cas +extrême, une erreur de 30 millimètres, erreur énorme si on considère +qu'elle a porté sur une longueur totale de 50 millimètres. En moyenne, on a +fait la seconde ligne plus grande de 6 millimètres et comme elle était +en réalité plus petite de 10 millimètres, l'erreur totale est de 1 cm. 5 +environ. + +Il est à remarquer que les enfants les plus jeunes se sont montrés les plus +suggestibles. Nous trouvons en effet, dans la première classe, que 7 élèves +seulement ont fait la seconde ligne de 5 millimètres plus grande que la +première; au contraire, dans la troisième classe, le nombre d'élèves qui +sont dans ce cas est de 16. Du reste, dans nos expériences antérieures avec +M. Henri sur la suggestibilité scolaire, nous avions aussi constaté que les +plus jeunes enfants ont plus de suggestibilité que les enfants plus âgés. + +La description que nous avons donnée de notre expérience de suggestion +n'est pas complète; nous l'avons poussée plus loin. Lorsque tous les élèves +eurent reproduit de mémoire la ligne de 40 millimètres, le directeur de +l'école leur présenta une troisième ligne, longue de 50 millimètres, et il +leur dit avant de la présenter: «Je vais vous présenter une troisième ligne +qui est _un peu plus courte que la seconde_.» En faisant cette nouvelle +tentative de suggestion, nous avions deux raisons; la première était de +chercher à vérifier l'épreuve précédente, la seconde était de savoir s'il +est possible de donner successivement plusieurs suggestions du même genre +sans nuire au résultat. + +Cette seconde suggestion a été moins efficace que la première; les élèves +semblent s'être mieux rendu compte de la longueur vraie des lignes; tandis +que la première fois 5 élèves seulement avaient fait un dessin en sens +contraire de la suggestion, on en trouve 16 dans le même cas à la seconde +reprise. + +Il nous a paru nécessaire d'examiner nos résultats de plus près, et de +rechercher si chaque élève avait présenté pendant les deux épreuves la même +suggestibilité ou la même résistance. + +Nous allons diviser tous nos sujets en cinq groupes: 1° ceux qui ont fait à +la première suggestion une seconde ligne moindre que la première (ce sont +les élèves les plus exacts); 2° ceux qui ont fait à la première suggestion +une seconde ligne égale à la première, ou supérieure de 1, 2 à 4 +millimètres; 3° ceux qui ont fait à la première suggestion une seconde +ligne supérieure de 4 à 8 millimètres; 4° ceux qui ont fait à la première +suggestion la seconde ligne supérieure de 8 à 12 millimètres; enfin, 5° +ceux qui ont fait à la première suggestion la seconde ligne supérieure +de 12 à 20 millimètres. On voit que ce groupement exprime l'ordre de +suggestibilité, les élèves du cinquième groupe se sont montrés plus +suggestibles que ceux du quatrième groupe, et ainsi de suite jusqu'au +premier groupe. Or voici les résultats donnés par ce calcul: + +Ordre Nombre Suggestion Suggestion de +des de d'allongement raccourcissement +Groupes. Sujets. de la ligne. de la ligne. + +1er 10 - 4,6 + 2 +2e 28 + 3,07 - 2,35 +3e 31 + 5,99 - 3,06 +4e 15 + 12,9 - 8,66 + +Ces chiffres, pour être clairs, exigent une courte explication. Dans la +première épreuve, rappelons-le, la seconde ligne présentée était plus +courte que la première de 10 millimètres, mais la suggestion donnée était +que cette seconde ligne était la plus longue. Par conséquent, les élèves +qui l'ont dessinée plus courte, comme ceux de notre premier groupe qui +l'ont dessinée avec une longueur moindre de 4mm,6, ont été plus exacts que +ceux du deuxième groupe, qui ont donné à cette ligne une longueur plus +grande que la première, plus grande de 3mm,07; à leur tour, les sujets +du second groupe ont été plus exacts que ceux du troisième et ceux du +quatrième groupes, puisque ceux-ci ont allongé encore davantage la seconde +ligne, qui était cependant plus courte. Il est donc bien clair que +nous avons établi nos quatre groupes dans l'ordre de la suggestibilité +croissante. Or, qu'on comprenne bien ce point, ce sont les sujets formant +chacun de ces quatre groupes dont on a cherché à apprécier les résultats +dans la seconde épreuve; nous avons voulu savoir si les élèves A, B, C, +etc., formant le premier groupe, le meilleur, le plus résistant à la +suggestion de la première épreuve ont manifesté les mêmes qualités +d'exactitude et de résistance à la suggestion dans la seconde épreuve; et +pour cela, nous avons calculé les écarts de lignes présentés par ces sujets +dans cette seconde épreuve. Seulement, il faut se souvenir que dans +la seconde épreuve la suggestion donnée était une suggestion de +raccourcissement; et que la ligne qu'on présentait à dessiner était +réellement plus grande que la précédente; par conséquent, les élèves les +plus exacts à cette seconde épreuve sont ceux qui ont dessiné la ligne plus +grande que la précédente; et parmi ceux qui l'ont dessinée plus courte, les +plus exacts sont ceux qui ont le moins exagéré cette différence en moins. +Ces explications feront comprendre les oppositions de signe algébrique +que l'on rencontre dans les résultats des épreuves pour un même groupe +de sujets. Il est clair maintenant qu'il existe une concordance bien +remarquable entre les deux épreuves; on voit en effet, que les élèves du +premier groupe qui avaient résisté à la suggestion d'allongement de la +première épreuve ont également résisté à la suggestion de raccourcissement +de la seconde épreuve, puisqu'ils ont dessiné la troisième ligne avec 2 +millimètres en plus tandis que la suggestion tendait à la faire dessiner +plus petite; de même, on voit dans les groupes suivants que plus un groupe +a obéi à la suggestion d'allongement de la première épreuve, plus il a obéi +à la suggestion de raccourcissement de la seconde. Le résultat est aussi +net qu'on peut le souhaiter. + +Qu'est-ce que ces expériences nous apprennent de plus sur la suggestibilité +des enfants? C'est là une question utile qu'on devrait se poser à propos de +chaque étude nouvelle. Nos expériences fournissent un nouveau moyen, d'une +efficacité vérifiée, pour mesurer la suggestibilité des enfants; et le +procédé nous paraît recommandable puisqu'il fait apparaître de très grandes +différences individuelles. Nous avons pu constater en outre que les enfants +les plus suggestibles sont ceux de la troisième classe, c'est-à-dire les +plus jeunes. Cette épreuve nous a montré la possibilité de faire à la +suite l'une de l'autre deux exercices de suggestibilité, dans lesquels les +enfants se comportent à peu près de la même manière, et gardent chacun leur +degré propre de suggestibilité; cette confirmation est très importante; +elle nous montre que la suggestibilité présente un certain caractère de +constance, au moins lorsque l'expérience est bien conduite. Enfin, nous +avons eu à noter qu'une suggestion répétée a moins d'efficacité la seconde +fois que la première: cet affaiblissement est sans doute spécial à ces +suggestions indirectes de l'état de veille, qui ne constituent point à +proprement parler des mains-mises sur l'intelligence des individus; dans +les expériences d'hypnotisme, au contraire, la suggestibilité de l'individu +hypnotisé croît avec le nombre des hypnotisations. + +M. Michel m'a communiqué le classement intellectuel que les professeurs ont +fait des élèves qui ont servi à ces expériences; le classement est, comme +c'est l'habitude, tripartite; les élèves sont divisés en: 1° intelligence +vive; 2° intelligence moyenne; et 3° intelligence faible. + +Je désirais savoir si l'intelligence des élèves--il s'agit ici bien entendu +d'une intelligence toute spéciale, qu'on pourrait appeler _l'intelligence +scolaire_--présente quelque relation avec la suggestibilité. C'est, on +se le rappelle, l'opinion de M. Bérillon. Je ne suis point arrivé à la +confirmer. La suggestibilité moyenne est à peu près la même dans les 3 +groupes. + +De notre expérience collective à une expérience de cours il n'y a qu'un +pas. + +Dans une courte note publiée récemment par _Psychological Review_[19], E.E. +Slosson relate une expérience de suggestion qu'il a faite sur ses auditeurs +dans un cours public; la suggestion a consisté à produire l'hallucination +d'une odeur forte. L'auteur verse sur du coton l'eau d'une bouteille, en +écartant la tête, puis il annonce qu'il est certain que personne ne connaît +l'odeur du composé chimique qui vient d'être versé, et il émet l'espoir que +quoique l'odeur soit forte et d'une nature toute particulière, personne +n'en sera incommodé. Pour savoir quelle serait la rapidité de diffusion +de cette odeur, il demande que toutes les personnes qui la sentiront +s'empressent de lever la main; 15 secondes après, les personnes du premier +rang donnaient ce signal, et avant la fin d'une minute les trois quarts +de l'auditoire avaient succombé à la suggestion. L'expérience ne fut pas +poussée plus loin, car quelques spectateurs, désagréablement impressionnés +par cette odeur imaginaire, se préparaient déjà à quitter la place. On les +rassure et on leur explique que le but réel de l'expérience avait été de +provoquer une hallucination; cette explication ne choqua personne. + +[Note 19: _A Lecture Experiment in Hallucinations_. Psychological +Review, VI, 4, juillet 1899, p. 407-408.] + +Voilà à peu près quelles sont les études qui ont été faites jusqu'ici sur +la suggestibilité ou suggestion à l'état de veille et chez les sujets +normaux. + +Il semble que quand elle est réduite à sa forme la plus simple, l'épreuve +de la suggestion à l'état de veille constitue un test de docilité; et il +est vraisemblable que des individus dressés à l'obéissance passive s'y +conformeront mieux que les indépendants. Rappelons-nous ce fait si curieux, +que d'après les statistiques de Bernheim les personnes les plus sensibles à +l'hypnotisme--c'est-à-dire à la suggestion autoritaire--ne sont pas, comme +on pourrait le croire, les femmes nerveuses, mais les anciens militaires, +les anciens employés d'administration, en un mot, tous ceux qui ont +contracté l'habitude de la discipline et de l'obéissance passive. + + + +II + + +ERREURS D'IMAGINATION + + +Il fut une époque, dans l'histoire de l'hypnotisme, où l'on a prononcé +souvent les mots _d'attention expectante_; c'était l'époque où l'on +cherchait à découvrir sur les malades l'influence des métaux et des +aimants. On avait prétendu qu'en appliquant certains métaux, de l'or, du +fer, de l'étain par exemple, sur les téguments d'un malade hystérique, on +pouvait soit provoquer de l'anesthésie dans la région de l'application, +soit provoquer des contractures, soit faire passer (transfert) dans l'autre +moitié du corps un symptôme hystérique qui n'en occupait qu'une moitié. +Beaucoup d'auteurs restaient sceptiques, et supposaient que ces effets +qu'on observait sur les hystériques dans les séances de métallothérapie +n'étaient point dus à l'action directe des métaux, mais à l'imagination +des malades, qui étaient mises en état d'attention expectante, et qui se +donnaient à elles-mêmes, par idée, par raisonnement, les symptômes divers +que d'autres attribuaient au métal. Aujourd'hui la terminologie a un peu +changé, et au lieu d'attention expectante, on dirait auto-suggestion, mais +les mots importent peu, quand on est d'accord sur le fond des choses. Il +est certain que chez les suggestibles, l'imagination constructive est +toujours en éveil, et fonctionne de manière à duper tout le monde, le sujet +tout le premier; car ce qu'il y a de spécial à ces malades, c'est qu'ils +sont les premières victimes du travail de leur imagination; ainsi que l'a +dit si justement Féré, ceux qu'on appelle des malades imaginaires sont bien +réellement malades, ce sont des malades par imagination. + +Il m'a semblé que l'étude de cette question rentre dans notre sujet, bien +qu'elle soit un peu distincte, théoriquement, de la suggestibilité. Il +s'agit ici d'une disposition à imaginer, à inventer, sans s'apercevoir +qu'on imagine, et en attachant la plus grande importance et tous les +caractères de la réalité aux produits de son invention. À ce trait chacun +peut reconnaître plus d'une de ses connaissances, et Alphonse Daudet a dans +un de ses romans peint de pied en cap un de ces personnages, qui est +sans cesse la victime d'une imagination à la fois trop riche et trop mal +gouvernée. + +Je me demande s'il ne serait pas possible de faire une étude régulière de +cette disposition mentale; je suis même très étonné qu'aucun auteur n'en +ait encore eu l'idée. Ce serait cependant plus utile que beaucoup de +chinoiseries auxquelles on a eu le tort d'attribuer tant d'importance. +Quelle méthode faudrait-il prendre? La plus simple vaudrait le mieux. Je +me rappelle qu'il y a une quinzaine d'années, M. Ochorowicz, auteur qui +a écrit un ouvrage plein de finesse sur la suggestion mentale, vint a la +Salpêtrière pour montrer à Charcot un gros aimant en forme de bague, qu'il +appelait l'hypnoscope; il disait qu'il mettait cet aimant au doigt d'une +personne, qu'il l'interrogeait ensuite sur ce qu'elle éprouvait, qu'il +recherchait si l'aimant avait produit quelque petit changement dans la +motilité ou la sensibilité du doigt ou de la main, et qu'il pouvait juger +très rapidement si une personne était hypnotisable ou non[20]. Dans le +cabinet de Charcot on fit venir, l'une après l'autre, une vingtaine de +malades, et M. Ochorowicz les examina et déclara pour chacune d'elles s'il +la croyait hypnotisable ou non; il était convenu qu'on prendrait note de +ses observations, et qu'on chercherait à les vérifier; mais je doute fort +que l'affaire ait eu une suite quelconque, l'attention du Maître était +ailleurs. Je crois qu'on pourrait adopter, pour l'étude de l'attention +expectante, un dispositif analogue à celui que je viens de signaler; par +exemple un tube dans lequel le sujet devrait laisser son doigt enfoncé +pendant cinq minutes; on prendrait des mesures pour donner à l'expérience +un caractère sérieux, et surtout on réglerait d'avance les paroles à +adresser au sujet; après quelques tâtonnements inévitables, il me paraît +certain qu'on arriverait très vite à un résultat. + +De telles recherches montreraient surtout si l'état mental de +suggestibilité (c'est-à-dire d'obéissance passive) a quelque analogie avec +l'état mental d'attention expectante (c'est-à-dire la disposition aux +erreurs d'imagination). + +[Note 20: M. Ochorowicz a décrit son procédé dans une communication à +la Soc. de Biologie, _Sur un critère de la sensibilité hypnotique_. Soc. +Biol., 17 mai 1884.] + + + +III + + +INCONSCIENCE, DIVISION DE CONSCIENCE ET SPIRITISME + + +Nous arrivons maintenant à une grande famille de phénomènes, qui ont +une physionomie bien à part, et dont l'analogie avec des phénomènes +d'hypnotisme et de suggestion n'a été démontrée avec pleine évidence que +dans ces dernières années, par Gurney et Myers en Angleterre, et par Pierre +Janet en France; je veux parler des phénomènes auxquels on a donné les +noms d'_automatisme, d'écriture automatique_, et qui prennent un grand +développement dans les séances de spiritisme. + +Dans un tout récent et très curieux article qui vient d'être publié par +_Psychological Review_[21], G.T.W. Patrick décrit longuement un cas typique +d'automatisme; et comme ce cas n'est ni trop ni trop peu développé et qu'il +correspond assez exactement à la moyenne de ce qu'on peut observer chaque +jour, je vais l'exposer avec détails, pour ceux qui ne sont pas au courant +de ces questions. + +[Note 21: _Some Peculiarities of the Secondary Personality_, Psych. +Review, nov. 1898, vol. 5, n° 6, p. 555.] + +La personne qui s'est prêtée aux expériences est un jeune homme de +vingt-deux ans, étudiant à l'Université, paraissant jouir d'une excellente +santé, ne s'étant jamais occupé de spiritisme, et n'ayant jamais été +hypnotisé. Cependant, ces deux assertions ne sont pas tout à fait exactes; +s'il n'a pas fait de spiritisme, il a cependant causé, quatre ans +auparavant, avec une de ses tantes, qui est spirite, et il a lu +probablement quelques livres de spiritisme; mais ces lectures n'ont fait +aucune impression sur lui; et il a jugé tous les phénomènes spirites comme +une superstition curieuse. Pour l'hypnotisme, il a assisté à deux ou trois +séances données par un hypnotiseur de passage, et il s'est offert à lui +servir de sujet; on a constaté qu'il était un bon sujet. + +Un jour, ayant lu quelques observations sur les suggestions +post-hypnotiques, il en causa avec l'auteur, M. W. Patrick, qui, sur sa +demande, l'hypnotisa et lui donna pendant le sommeil l'ordre d'exécuter au +réveil certains actes insignifiants, comme de prendre un volume dans une +bibliothèque; ces ordres furent exécutés de point en point, et, comme c'est +l'habitude, ils ne laissèrent après eux aucun souvenir. + +Quelque temps après, le sujet,--nous l'appellerons Henry W.,--apprit à +l'auteur que lorsqu'il tenait un crayon à la main et pensait à autre chose, +sa main était continuellement en mouvement et traçait avec le crayon des +griffonnages dénués de sens. C'était un rudiment d'écriture automatique. +Patrick se décida à étudier cette écriture automatique, et il le fit dans +six séances, dont les trois dernières furent séparées des premières par +deux ans d'intervalle. L'étude se fit de la manière suivante: on se +réunissait dans une pièce silencieuse, le sujet tenait un crayon dans sa +main droite et appuyait le crayon sur une feuille de papier blanc; il ne +regardait pas sa main, il avait la tête et le corps tournés de côté, et il +tenait dans sa main gauche un ouvrage intéressant, qu'il devait lire avec +beaucoup d'attention. Naturellement, comme ces expériences étaient faites +en partie sur sa demande et excitaient vivement sa curiosité, il se +préoccupait beaucoup de ce que sa main pouvait écrire, mais il ignorait +absolument ce qu'elle écrivait; on lui permit quelquefois, pas toujours, de +relire ce que sa main avait écrit; il avait autant de peine que n'importe +quelle autre personne à déchiffrer sa propre écriture. Dans quelques +cas, on le pria de quitter la lecture de son livre et, de surveiller +attentivement les mouvements de sa main, sans la regarder; il eut +alors conscience des mouvements qu'elle exécutait; mais sauf ces cas +exceptionnels, l'écriture était tracée automatiquement. Maintenant, comment +l'opérateur entrait-il en communication avec cette main? Je ne le vois pas +clairement dans l'article. Il est très probable que Patrick a employé la +méthode usuelle et la plus commode; il adressait à demi voix les questions +à Henry W.; celui-ci ne répondait pas, et n'entendait pas, son attention +étant distraite par la lecture du livre; mais sa main écrivait la réponse. +C'est de cette manière qu'on a pu obtenir toute une série de demandes et +réponses qui sont publiées dans l'article. Il est important d'ajouter que +le sujet est un jeune homme dont la sincérité et la loyauté sont au-dessus +de tout soupçon, car il serait assez facile de simuler des phénomènes de +ce genre, feindre de lire, écouter et répondre par écrit; mais nous avons +comme garantie contre la fraude non seulement les références données par +l'auteur (ce qui serait peu de chose) mais encore ce fait important que +ces dédoublements de conscience sont aujourd'hui bien connus et ont été +observés dans des conditions d'une précision irréprochable par des auteurs +dignes de foi[22]. + +[Note 22: Il y a déjà plusieurs années que j'ai traité longuement cette +question de la simulation, à propos du dédoublement de conscience chez +les hystériques, et que j'ai montré que l'anesthésie de ces malades +peut devenir une démonstration expérimentale de ces phénomènes. Voir +_Altérations de la personnalité_. Bibliothèque scientifique internationale, +Paris, Alcan.] + +La première séance commença ainsi: + +_Question_.--Qui êtes-vous? +_Réponse_.--Laton. + +Cette première réponse était illisible et Henry W. fut autorisé à lire +son écriture: il déchiffra le mot Satan et rit; mais d'autres questions +montrèrent que la vraie réponse était Laton. + +_Q_.--Quel est votre premier nom? +_R_.--Bart. +_Q_.--Quelle est votre profession? +_R_.--Professeur. +_Q_.--Êtes-vous homme ou femme? +_R_.--Femme. + +Cette réponse est inexplicable, car dans la suite Laton a toujours +manifesté le caractère d'un homme. + +_D_.--Êtes-vous vivant ou mort? +_R_.--Mort. +_D_.--Où avez-vous vécu? +_R_.--Illinois. +_D_.--Dans quelle ville? +_R_.--Chicago. +_D_.--Quand êtes-vous mort? +_R_.--1883. + +Les questions suivantes furent faites pour connaître un peu de la +biographie de ce Bart Laton. Il se trouva que certaines de ses réponses +étaient justes, et d'autres fausses, et que ses connaissances étaient à peu +près celles de Henry W. Voici encore un échantillon de ces dialogues. + +_Q_.--Avez-vous des connaissances surnaturelles, ou bien +cherchez-vous à deviner? +_R_.--Quelquefois je devine, mais souvent les esprits connaissent; +quelquefois ils mentent. + +Deux jours après: + +_Q_.--Qui écrit? +_R_.--Bart Laton. +_Q_.--Qui était major à Chicago quand vous êtes mort? +_R_.--Harrisson(_exact_). +_Q_.--Combien avez-vous vécu à Chicago? +_R_.--Vingt ans. +_Q_.--Vous devez bien connaître la ville? +_R_.--Oui. +_Q_.--Commencez par Michigan-Avenue, et nommez les rues +dans l'ouest. +_R_.--Michigan, Wabash, State, Clark (_hésitation_) j'ai oublié. + +Henry W. interrogé connaissait seulement trois de ces noms. + +_Q_.--Voyons! Votre nom n'est pas Bart Laton du tout. Votre +nom est Frank Sabine, et vous avez vécu à Saint-Louis, et vous +êtes mort le 16 novembre 1843. Répondez, qui êtes-vous? +_R_.--Frank Sabine. +_Q_.--Où êtes-vous mort? +_R_.--À Saint-Louis. +_Q_.--Quand êtes-vous mort? +_R_.--14 septembre 1847. +_Q_.--Quelle était votre profession à Saint-Louis? +_R_.--Banquier. +_Q_.--Combien de mille dollars valiez-vous? +_R_.--750.000 + +Une semaine après: + +_Q_.--Qui écrit? +_R_.--Bart Laton. +_Q_.--Où avez-vous vécu? +_R_.--Chicago. +_Q_.--Quand êtes-vous né? +_R_.--1845. +_Q_.--Quel âge avez-vous? +_R_.--Cinquante ans. +_Q_.--Où êtes-vous maintenant? +_R_.--Ici. +_Q_.--Mais je ne vous vois pas. +_R_.--Esprit. +_Q_.--Bien, mais où êtes-vous comme esprit? +_R_.--Dans moi, dans l'écrivain. +_Q_.--Multipliez 23 par 22. +_R_.--3546_. +_Q_.--C'est faux. Comment expliquez-vous votre réponse? +_R_.--Deviné. +_Q_.--Maintenant, l'autre jour, vous avez répondu que vous +étiez quelqu'un d'autre. Qui êtes-vous? +_R_.--Stephen Langdon. +_Q_.--De quel pays? +_R_.--Saint-Louis. +_Q_.--Quand êtes-vous mort? +_R_.--1846. + +La question de l'opérateur a pour but de donner une suggestion que le sujet +a très naïvement acceptée. On a vu du reste qu'il avait accepté aussi un +autre nom, celui de Frank Sabine. Ce personnage qui guide l'écriture de la +main est donc très suggestible. + +_Q_.--Quelle est votre profession? +_R_.--Banquier. +_Q_.--Mais qui s'appelait Frank Sabine? +_R_.--Je me suis trompé. Son nom était Frank Sabine. +_Q_.--Je voudrais savoir comment vous avez pris le nom de +Laton. +_R_.--C'est le nom de mon père. +_Q_.--Mais d'où est venu ce nom de Laton? Comment Henry W. +l'a-t-il appris? +_R_.--Pas Henry W., mais mon père. +_Q_.--Mais expliquez-nous comment vous en êtes venu à +écrire le nom de Laton? +_R_.--Je suis un esprit! (_Cette réponse est écrite en appuyant +fortement sur le crayon_.) +_Q_.--Quelle est votre relation avec Henry W.? +_R_.--Je suis un esprit, et je contrôle Henry W. +_Q_.--Parmi tous les esprits, pourquoi est-ce-vous qui contrôlez +Henri W.? +_R_.--J'étais près quand il commença à se développer. + +Deux ans après: + +_Q_.--Qui êtes-vous? +_R_.--Bart Lagton. (_L'orthographe a changé_). +_Q_.--Qu'avez-vous à nous dire? +_R_.--Heureux de vous voir! +_Q_.--Quand avez-vous déjà écrit pour nous? Donnez l'année, +le mois et le jour. +_R_.--Je ne sais. +_Q_.--Quel mois? +_R_.--Je ne sais. En avril, je me souviens. (_C'était en juin_). +_Q_.--Parlez-nous davantage de vous? +_R_.--J'ai vécu à Chicago. +_Q_.--Y vivez-vous encore? +_R_.--Maintenant je suis ici. +_Q_.--Combien de temps avez-vous vécu à Chicago? +_R_.--Vingt ans. +_Q_.--Pourquoi êtes-vous parti? +_R_.--Ce n'est pas votre affaire. +_Q_.--Qui était Stephen Langdon? +_R_.--Un ami de Chicago. +_Q_.--Avez-vous écrit: un ami de Chicago? +_R_.--Oui. Ne pouvez-vous pas le lire? + +Une autre fois, on a cherché à mettre Laton en colère. + +_Q_.--Qui écrit? +_R_.--Bart Lagton. +_Q_.--Bonjour, M. Laton. Heureux de vous voir. Je vaudrais +mieux faire votre connaissance. +_R_.--Je n'y tiens pas. +_Q_.--Maintenant, M. Laton, voulez-vous nous donner une +communication? +_R_.--De qui? +_Q_.--Mais, de vous-même. +_R_.--Je veux bien. +_Q_.--De qui pourriez-vous nous donner une communication? +_R_.--Qui connaissez-vous? +_Q_.--J'ai beaucoup d'amis. Êtes-vous en communication +avec mes amis? +_R_.--George White. + +De toutes les réponses de Laton celle-ci est la seule qui dénote ce que +l'auteur appelle une faculté d'intuition. M. Patrick a eu un oncle de ce +nom, mort dans la guerre civile et dont il porte le nom mêlé au sien de la +manière suivante: George-Thomas-White Patrick. Henry W. ignorait ce fait, +quoiqu'il ait eu l'occasion de voir le nom de M. Patrick écrit en détail; +interrogé sur George White, Laton fît une foule d'erreurs sur son genre de +mort, la date de sa mort, etc. + +_Q_.--Quelle était l'occupation de M. Laton à Chicago? +_R_.--Charpentier. +_Q_.--Il y a deux ans, vous ayez dit qu'il était un professeur. +_R_.--Eh bien, il--moi j'avais l'habitude d'enseigner. +_Q_.--Dansez-vous? +_R_.--Nous ne dansons plus quand nous avons quitté la terre. +_Q_.--Pourquoi? +_R_.--Vous ne pouvez pas comprendre; nous ne sommes plus +que partiellement matériels. +_Q_.--Quand vous êtes à écrire, comme en ce moment, que +fait la partie de vous-même qui n'est pas matérielle? +_R_.--Elle est quelque part ou nulle part. +_Q_.--Montez-vous à bicyclette? +_R_.--Seulement par l'intermédiaire de Henry W. +_Q_.--Il y a deux ans, vous écriviez votre nom: Laton. Comment +rendez-vous compte de ce changement d'orthographe? +_R_.--Trop de Latons: c'est mieux comme le dernier. +_Q_.--Vous êtes un effronté simulateur. Qu'avez-vous à +répondre à cela! +_R_.--Taisez-vous, pauvre vieil idiot. Croyez-vous que je suis +obligé de répondre exactement à toutes vos damnées questions? +Je puis mentir toutes les fois que cela peut me plaire. + +Divers autres essais furent faits pour savoir si ce Laton avait quelque +pouvoir télépathique; mais on ne put rien obtenir. + +Résumons d'après les conversations précédentes la psychologie de ce +personnage qui s'est donné le nom de Laton. Ce personnage s'est développé, +défini et caractérisé sous l'influence des questions adressées par Patrick, +et il s'est développé, remarquons-le bien, à l'insu de Henry W. qui ne sait +de lui que ce qu'il a pu apprendre quand on lui a permis de relire quelques +échantillons d'écriture automatique. Si surprenant que ce fait puisse +paraître, il faut cependant l'admettre comme absolument réel, car il est +surabondamment prouvé. Ce personnage secondaire, subconscient, existe +donc, et chose curieuse, il présente un certain nombre de caractères qu'on +reconnaît à presque toutes les incarnations du même genre. D'abord, il est +très suggestible; on a vu avec quelle facilité Patrick l'a débaptisé, et +lui a imposé le nom de Frank Sabine; ensuite ce personnage est au courant +de tout ce qui s'est dit et fait pendant que Henry W. était hypnotisé. Nous +avons rapporté plus haut que Henry W. a été hypnotisé par Patrick et ne se +rappelait pas au réveil les divers incidents de son sommeil; cet oubli au +réveil n'existe point pour Laton. Ce fait important, qui a été découvert, +croyons-nous, par Gurney, jette quelque jour sur la nature de ces +personnages qui s'expriment par l'écriture automatique; il y a un +lien entre ces manifestations spirites de la veille, et les séances +d'hypnotisme, plus qu'un lien, une continuité, et c'est la mémoire qui +prouve cette continuité. Patrick insiste aussi, avec raison, sur le +caractère vulgaire des réponses, sur la pauvreté d'imagination et de +raisonnement qu'elles nous montrent, sur le manque d'attention et d'effort, +Laton étant incapable même de faire une opération correcte d'arithmétique; +autres faits curieux à relever, les prétentions de Laton, son ton +emphatique, ses efforts ridicules pour donner des réponses profondes, et +la grossièreté de ses expressions quand on le taquine ou qu'on le met en +colère. Tout cela indique un pauvre esprit. Mais ce pauvre esprit paraît +avoir de temps en temps un rudiment de belles et brillantes facultés +intuitives; il semble connaître des choses que Henry W. ignore et n'a pu +apprendre. Patrick a étudié de près ce côté de la question, il a fait des +enquêtes pour vérifier avec le plus grand soin les affirmations de Laton. +Le plus souvent, ces affirmations se sont trouvées erronées; mais parfois +il y a eu quelque chose qui semble dépasser les moyens ordinaires +de connaissance. Patrick ne cherche point à expliquer cette faculté +d'intuition, mais il pense qu'on ne peut la nier complètement, car on la +retrouve dans beaucoup d'observations analogues et elle est comme un trait +de caractère du personnage qui se manifeste par l'écriture automatique. +L'opinion de Patrick paraît être que cette faculté d'intuition est une +faculté naturelle, perdue par l'homme civilisé, comme cette acuité des sens +qu'on observe encore, paraît-il, chez les sauvages. Enfin, cette obsession +qu'a eu le personnage subconscient de se considérer comme un esprit, comme +l'esprit d'un individu ayant vécu autrefois, comment faut-il la comprendre? +Il est à supposer que la manière dont les questions ont été posées explique +un peu ce résultat. On a demandé: «Qui êtes-vous?» ce qui suggère un +dédoublement de la personnalité car il est facile de comprendre que cette +demande appelait comme réponse un nom autre que celui de Henry W. La +question suivante: «Êtes-vous vivant ou mort?» suggère aussi, probablement, +l'idée d'une personne morte, mais vivant encore sous forme d'esprit. Il +eut été curieux d'employer d'autres interrogations; au lieu de dire: «Qui +êtes-vous?» on aurait pu dire: «Écrivez votre nom». Si le nom écrit avait +été, même dans ce cas, Bart Laton, on aurait pu exprimer de la surprise que +ce nom ne fut pas celui de Henry W. et on aurait ainsi évité toute allusion +même éloignée à l'hypothèse de l'esprit. Ces réflexions sont de Patrick, +et elles nous paraissent très judicieuses. Nous pensons que comme Henry W. +avait lu des livres sur le spiritisme, il devait probablement connaître la +théorie des esprits s'incarnant, et il est probable que ce sont ces notions +antérieurement acquises qui pour une bonne part ont opéré la suggestion de +l'existence de Laton. + +Ce qu'il y a d'essentiel dans les observations et expériences de ce genre, +c'est le fait même de la division de conscience; le reste est une affaire +d'orientation des idées, et varie avec les croyances des individus, avec +les récits qu'ils entendent faire, avec les opinions courantes; dans nos +sociétés modernes, la division de conscience conduira à la désincarnation +ou à la réincarnation de l'esprit des morts; dans les couvents du moyen +âge, ce seront les démons qui viendront agiter les corps des malheureuses +religieuses; ailleurs encore--et c'est là un des faits les plus surprenants +qu'on puisse imaginer--cette division de conscience devient un instrument +de travail pour une oeuvre littéraire: c'est un phénomène naturel que +l'auteur cultive et dirige. + +Le cas de Patrick est un peu passif; son sujet ne se livre à l'écriture +automatique que dans les séances dont nous venons de transcrire le récit; +en dehors de ces séances le personnage secondaire ne paraît pas, il n'agit +pas, il fait le mort. Aussi ne peut-on pas, avec ce seul exemple, se faire +une idée juste du rôle que le personnage secondaire peut remplir. Je crois +utile de reproduire ici une observation que Flournoy vient de publier tout +récemment; elle complète la précédente[23]. + +[Note 23: _Revue philosophique_, février 1899.] + +«M. Michel Til, quarante-huit ans. Professeur de comptabilité dans divers +établissements d'instruction. Tempérament sanguin, excellente santé. +Caractère expansif et plein de bonhomie. Il y a quelques mois, sous +l'influence d'amis spirites, il s'essaye à l'écriture automatique, un +vendredi et obtient des spirales, des majuscules, enfin des phrases +de lettres bâtardes, très différentes de son écriture ordinaire, et +agrémentées d'ornements tout à fait étrangers à ses habitudes. Il continue +avec succès le samedi et le dimanche matin. Ayant encore recommencé le +dimanche soir, sur la sollicitation de sa famille, l'esprit écrivant par +sa main donne beaucoup de réponses imprévues et fort drôles aux questions +posées, mais le résultat en fut une nuit troublée par un développement +inattendu de l'automatisme verbal, sous forme auditive et graphomotrice, +comme en témoigne son récit: + +«Les impressions si fortes pour moi de cette soirée prirent bientôt le +caractère d'une obsession inquiétante. Lorsque je me couchai, je fis les +plus grands efforts pour m'endormir, mais en vain; j'entendais une voix +intérieure qui me parlait, me faisant les plus belles protestations +d'amitié, me flattant et me faisant entrevoir des destinées magnifiques, +etc. Dans l'état de surexcitation où j'étais, je me laissais bercer de ces +douces illusions.... Puis l'idée me vint qu'il me suffirait de placer mon +doigt sur le mur pour qu'il remplit l'office d'un crayon; effectivement, +mon doigt placé contre le mur commença à tracer dans l'ombre des phrases, +des réponses, des exhortations que je lisais en suivant les contours que +mon doigt exécutait contre le mur. _Michel_, me faisait écrire l'esprit, +_tes destinées sont bénies, je serai ton guide et ton soutien_, etc. +Toujours cette écriture bâtarde avec enroulements qui affectaient les +formes les plus bizarres. Vingt fois je voulus m'endormir, inutile... ce +n'est que vers le matin que je réussis à prendre quelques instants de +repos.» + +«Cette obsession le poursuit pendant la matinée du lundi en allant à ses +diverses leçons: «Sur tout le parcours du tramway, l'esprit continuant à +m'obséder me faisait écrire sur ma serviette, sur la banquette du tramway, +dans la poche même de mon pardessus, des phrases, des conseils, des +maximes, etc. Je faisais de vrais efforts pour que les personnes qui +m'entouraient ne pussent s'apercevoir du trouble dans lequel j'étais, +car je ne vivais plus pour ainsi dire pour le monde réel, et j'étais +complètement absorbé dans l'intimité de la Force qui s'était emparée de +moi.» + +«Une personne spirite de sa connaissance, qu'il rencontra et mit au courant +de son état, l'engagea à lutter contre l'esprit léger et mauvais dont il +était le jouet. Mais il n'eut pas la sagesse de suivre ce conseil; aussitôt +terminé son repas de midi, il reprit son crayon, et après diverses +insinuations vagues contre son fils Édouard, employé dans un bureau +d'affaires, finit par catégoriser l'accusation suivante: _Édouard a pris +des cigarettes dans la boîte de son patron M. X..., celui-ci s'en est +aperçu, et dans son ressentiment lui a adressé une lettre de remerciement, +en l'avertissant qu'il serait remplacé très prochainement; mais déjà +Édouard et son ami B... l'ont arrangé de la belle façon dans une +vermineuse_ (sic) _épître orale_. + +«On conçoit dans quelle angoisse M. Til alla donner ses leçons de +l'après-midi, pendant lesquelles il fut de nouveau en butte à divers +automatismes graphomoteurs qui, entre autres, lui ordonnaient d'aller voir +au plus vite le patron de son fils. Il y courut dès qu'il fut libre. Le +chef de bureau, auquel il s'adressa tout d'abord en l'absence du patron, ne +lui donna que de bons renseignements sur le jeune homme, mais l'obsession +accusatrice ne se tint pas pour battue, car tandis qu'il écoutait avec +attention ces témoignages favorables, «mon doigt, dit-il, appuyé sur la +table se mit à tracer avec tous les enroulements habituels et qui me +paraissaient en ce moment ne devoir jamais finir: _Je suis navré de la +duplicité de cet homme_. Enfin cette terrible phrase est achevée; j'avoue +que je ne savais plus que croire; me trompait-on? Ce chef de bureau avait +un air bien franc, et quel intérêt aurait-il eu à me cacher la vérité? Il y +avait là un mystère qu'il me fallait absolument éclaircir...». + +«Le patron M. X... rentra heureusement sur ces entrefaites, et il ne fallut +pas moins que sa parole décisive pour rassurer le pauvre père et amener +le malin esprit à résipiscence: «M. X... me reçut très cordialement et me +confirma en tous points les renseignements donnés par le chef de bureau; il +y ajouta même quelques paroles des plus aimables à l'égard de mon fils.... +Pendant qu'il parlait, ma main sollicitée écrivait sur le bureau, toujours +avec cette même lenteur exigée par les enroulements qui accompagnaient les +lettres: _Je t'ai trompé, Michel, pardonne-moi_. Enfin! quel soulagement! +mais aussi, le dirai-je, quelle déception! Comment, cet esprit qui m'avait +paru si bienveillant, que dans ma candeur j'avais pris pour mon guide, pour +ma conscience même, me trompait pareillement! C'était indigne!» + +«M. Til résolut alors de bannir ce méchant esprit en ne s'inquiétant +plus de lui. Il eut toutefois à subir plus d'un retour offensif de cet +automatisme (mais ne portant plus sur des faits vérifiables) avant d'en +être délivré. Il s'est mis depuis lors à écrire des communications d'un +ordre plus relevé, des réflexions religieuses et morales. Ce changement de +contenu s'est accompagné, comme c'est souvent le cas, d'un changement dans +la forme psychologique des messages: ils lui viennent actuellement en +images auditives et d'articulation, et sa main ne fait qu'écrire ce qui lui +est dicté par cette parole intérieure. Mais cette médiumnité lui paraît +moins probante, et il se méfie que tout cela ne jaillisse de son propre +fond. Au contraire, le caractère absolument mécanique de ces automatismes +graphomoteurs du début, dont il ne comprenait la signification qu'en +suivant les mouvements de ses doigts (par la vue ou la sensibilité +kinesthétique) au fur et à mesure de leur exécution involontaire, lui +semblait une parfaite garantie de leur origine étrangère. Aussi reste-t-il +persuadé qu'il a été la victime momentanée d'un mauvais génie indépendant +de lui; il trouve d'ailleurs à cet épisode pénible de sa vie l'excellent +côté qu'il a raffermi ses convictions religieuses, en lui faisant comme +toucher au doigt la réalité du monde des esprits et l'indépendance de +l'âme.» + +M. Flournoy, commentant cette observation, remarque: + +«Toute l'aventure s'explique de la façon la plus simple, au point de +vue psychologique, si on la rapproche des deux incidents suivants qui +renferment à mes yeux la clef de l'affaire. + +«1° À ce que M. Til m'a raconté lui-même, sans paraître d'ailleurs en +comprendre l'importance, il avait remarqué, deux ou trois semaines avant +son accès de spiritisme, que son fils fumait beaucoup de cigarettes, et il +lui en avait fait l'observation. Le jeune garçon s'excusa en disant que ses +camarades de bureau en faisaient autant, à l'exemple du patron lui-même, +qui était un enragé fumeur et laissait même traîner ses cigarettes partout, +en sorte que rien ne serait plus facile que de s'en servir si l'on voulait. +Cette explication ne laissa pas que d'inquiéter un peu M. Til, qui est la +probité en personne, et qui se rappelle avoir pensé tout bas: Pourvu que +mon fils n'aille pas commettre cette indélicatesse! + +«2° Un second point, que m'a par hasard révélé Mme Til au cours d'une +conversation, et que son mari m'a confirmé ensuite, c'est que le lundi en +question, en allant de bonne heure à ses leçons, M. Til rencontra un de ses +amis qui lui dit: «A propos, est-ce que ton fils quitte le bureau de +M. X...? Je viens en effet d'apprendre qu'il cherche un employé.» (Il +cherchait en réalité un surnuméraire.) + +M. Til, qui n'en savait rien, en demeura perplexe et se demanda si M. X... +serait mécontent de son fils et songerait à le remplacer. En rentrant à +midi chez lui, il raconta la chose à sa femme, mais sans en parler à son +fils. C'est une heure plus tard qu'arriva le message calomniateur. + +«Au total, la série de ses messages ne fait qu'exprimer--avec la mise en +scène et l'exagération dramatique que prennent les choses dans les cas où +l'imagination peut se donner libre carrière (rêves, idées fixes, délires, +états hypnoïdes de tout genre)--la succession parfaitement naturelle et +normale des sentiments et tendances qui devaient agiter M. Til en cette +occasion. Les vagues insinuations, puis l'accusation catégorique de vol, et +l'ordre d'aller voir le patron, correspondent aux soupçons d'abord indécis, +puis prenant corps sur un souvenir concret, et aboutissant à la nécessité +de tirer la chose au clair. L'entêtement avec lequel l'automatisme +graphique répondait, par une accusation de duplicité, aux bons témoignages +du chef du bureau, trahit clairement cette arrière-pensée de défiance +et d'incrédulité qui nous empêche de nous abandonner sans réserve aux +nouvelles les plus rassurantes, tant qu'elles ne sont point absolument +confirmées. Enfin, quand le patron en personne a calmé M. Til, le regret +subconscient d'avoir cédé à ses inquiétudes sans fondement sérieux, trouve +son expression dans les excuses de l'esprit farceur; le _je t'ai trompé, +pardonne-moi_, de ce dernier, est bien l'équivalent, dans le dédoublement +médiumnique, de ce que nous penserions tous en pareille circonstance: «Je +me suis trompé et je ne me pardonne pas d'avoir été aussi soupçonneux.» + +On se demandera peut-être comment il est possible de trouver chez un +individu normal des signes de cette divisibilité de conscience. Cette +recherche intéresse peu les spirites et la généralité des hypnotiseurs, qui +se contentent d'étudier les cas brillants et complets. Je crois bien être +le premier qui ait fait une étude suivie de cette question[24], et j'ai +été fort aise de voir que mes premières études, qui datent d'une dizaine +d'années, ont été reprises, contrôlées dans des laboratoires américains +par Solomons et Stein, qui du reste ont négligé de me citer. Il est bien +certain que si on se contente de mettre un crayon dans la main d'une +personne, et de lui faire lire attentivement un livre, puis de lui adresser +une question, comme le faisait Patrick, de deux choses l'une: ou bien la +personne n'entendra pas et son crayon restera immobile, ou bien la personne +entendra la question et répondra elle-même de vive voix. Voilà ce qui se +produit le plus souvent. Il faut que le phénomène de l'écriture automatique +soit déjà un peu développé pour apparaître dès la première heure, au +premier appel, comme chez Henry W. Quand on a affaire à des individus +normaux, il est nécessaire de prendre plus de détours; on ne peut songer à +des procédés directs qui, lorsqu'ils ne réussissent pas, ont l'inconvénient +de couvrir l'opérateur de confusion. + +[Note 24: Mes études ont d'abord paru dans le _Mind_, et je les ai +ensuite résumées dans mon livre sur les _Altérations de la personnalité_.] + +Voici la méthode que je préconise: elle est lente, et exige un peu de +patience; c'est son principal inconvénient. + +On s'assied à côté du sujet, devant une table; on le prie de s'abstraire +dans une lecture intéressante, ou dans un calcul mental compliqué, et +surtout de distraire son attention, d'abandonner sa main, et de ne pas +s'occuper de ce qu'on va faire avec cette main. La main tient un crayon; +elle est cachée au sujet par un écran. On s'empare donc de cette main, +sans brusquerie, et par des mouvements doux, et on imprime à la main et au +crayon un mouvement quelconque, par exemple on fait dessiner des barres, +des boucles, marquer des petits points. Au premier essai, l'expérimentateur +avisé s'aperçoit à qui il a affaire; certains sujets raidissent la main, +elle est comme en bois, elle résiste à tous les efforts; et quoique on +recommande au sujet de se laisser aller, de ne pas penser à sa main, +celle-ci n'obéit point aux mouvements qu'on lui imprime. D'ordinaire, ces +sujets là sont peu éducables. Un autre obstacle vient s'opposer fréquemment +à la continuation de l'expérience; il y a des personnes qui, lorsqu'on +prend leur main, ne peuvent pas continuer à lire; malgré elles, leur +attention quitte le livre, se porte sur ce qu'elles ressentent dans la +main. Les meilleurs sujets sont ceux dont la main docile exécute avec +intelligence tous les mouvements qu'on imprime. Il y a là une sensation +particulière qui apprend à l'opérateur que l'expérience aura du succès. De +plus, pour empêcher le sujet de trop s'occuper de sa main, j'use souvent +d'un artifice très simple, qui produit une distraction plus forte qu'une +conversation avec un tiers, une lecture intéressante ou un calcul +compliqué. Cet artifice consiste à faire croire au sujet que sa main +restera, pendant toute l'expérience, continuellement inerte et passive, et +que c'est l'expérimentateur, qui, de temps en temps, pour les besoins d'une +expérience qu'on n'explique pas, imprime à la main un mouvement. Cela +suffit pour tranquilliser le sujet qui, dès lors, abandonne sa main sans +résistance, et se trouve dans des conditions mentales excellentes pour que +sa conscience se divise. + +Au bout de quelque temps, la distraction devenant plus continue et plus +profonde, voici les signes qu'on peut relever. + +C'est d'abord l'anesthésie par distraction. La personne distraite n'est +point devenue absolument insensible comme une hystérique distraite, dont +on peut traverser la peau ou lever le bras sans qu'elle s'en aperçoive; +sa sensibilité n'est pas détruite, mais la finesse de certaines de ses +perceptions est bien diminuée. Il est difficile, du reste, d'explorer cette +sensibilité à un degré aussi faible de distraction. + +Ce qui est le plus facile à provoquer, ce sont les mouvements passifs de +répétition. Le crayon étant placé entre les doigts du sujet, qui est prié +de le tenir comme s'il voulait écrire, on dirige la main et on lui fait +exécuter un mouvement uniforme, choisissant celui qu'elle exécute avec le +plus de facilité, des hachures, des boucles ou des petits points. Après +avoir communiqué ce mouvement pendant quelques minutes, on abandonne +doucement la main à elle-même, ou on reste en contact avec elle, pour que +la personne ne s'aperçoive de rien; mais on cesse d'exercer une action +directrice sur les mouvements. La main abandonnée à elle-même fait quelques +légers mouvements. On reprend l'expérience d'entraînement, on la répète +avec patience, pendant plusieurs minutes; le mouvement de répétition +se perfectionne; au bout de 4 séances, j'ai vu chez une jeune fille la +répétition si nette que la main ne traça pas moins de quatre-vingt boucles +sans s'arrêter; puis la personne eut un mouvement brusque et secoua ses +épaules en disant: «Il me semble que j'allais m'endormir!» + +La présence de ces mouvements subconscients de répétition nous apprend +qu'il y a là un personnage inconscient, que l'expérience vient de dégager; +mais il est clair que ce personnage est loin d'avoir le même développement +que Bart Laton. La peine qu'on éprouve à lui faire répéter des mouvements +en est la preuve. L'expérimentateur ne peut pas imprimer des mouvements au +hasard; il est obligé de choisir ceux qui réussissent le mieux. En général, +ceux qu'on peut exécuter d'un seul trait, sans changement de direction et +sans arrêt, se répètent assez bien. + +Les mouvements graphiques, par suite de leur délicatesse, attirent moins +l'attention du sujet que des mouvements de flexion et d'extension des +membres; ceux-ci cependant peuvent être répétés par l'inconscient, et à ce +propos, il est curieux de remarquer que la flexion du poignet se répète +mieux que la flexion isolée d'un doigt. + +Le caractère tout à fait rudimentaire de cet inconscient est bien marqué +par la facilité avec laquelle on lui donne certaines habitudes. Lorsqu'on +fait écrire plusieurs fois des boucles, la main s'accoutume à ce mouvement, +et le reproduit à tort et à travers; car si on veut ensuite lui faire +tracer des hachures, les mouvements se déforment bien vite et se changent +en boucles. La mémoire de cet inconscient est si peu étendue qu'il +n'est même pas capable de conserver le souvenir de plusieurs espèces de +mouvements. + +L'inconscient n'a pas seulement de la mémoire, il peut encore recevoir et +exécuter quelques suggestions qui sont, il est vrai, d'un ordre absolument +élémentaire. Ces suggestions peuvent être données au moyen du toucher. Avec +une simple pression, on agit sur la main, et on la fait mouvoir dans toutes +les directions. Ce n'est point une impulsion mécanique, c'est bien une +suggestion tactile. Si avec une pression, on fait mouvoir la main, une +autre pression, tout aussi légère, l'arrête, l'immobilise: une autre +pression, d'un genre un peu différent, la fait écrire. Il est difficile +de dire la différence de ces pressions; mais l'expérimentateur, en les +faisant, a une certaine intention, et cette intention est souvent comprise +avec beaucoup de finesse par la main en expérience. Rien n'est plus curieux +que cette sorte d'hypnotisation partielle; la personne croit être et se +trouve en effet complètement éveillée et en possession d'elle-même, tandis +que sa main obéit doucement aux ordres tactiles de l'expérimentateur. + +Une autre manifestation de l'écriture automatique, plus connue que les +précédentes, car on en a fait un jeu de société, consiste à prier la +personne de penser à son nom, son âge, son pays, un mot quelconque, puis on +prend sa main, comme il a été décrit ci-dessus, et cette main, à l'insu de +la personne, écrit le nom pensé; en général, quand on fait cette expérience +dans un salon, on déclare à la personne qu'on va deviner sa pensée, +quoique en réalité ce soit la personne elle-même qui l'écrive. A ce genre +d'expérience se rattachent les différents exercices de prestidigitateurs et +d'hypnotiseurs qui devinent les secrets, se font conduire vers l'endroit où +un objet est caché, et ainsi de suite. Ce sont des expériences qui, pour +réussir, ont besoin d'un opérateur très habile. + +Voilà à peu près tous les phénomènes de division de conscience que j'ai +réussi à provoquer, en étudiant l'écriture automatique chez cinq personnes +(femmes), jouissant d'une bonne santé; ces personnes ont été étudiées +chacune pendant deux séances d'une demi-heure au plus; une seule l'a été +pendant quatre séances; c'est très peu pour la culture des phénomènes de +double conscience, qui demandent beaucoup de temps et de patience; mais +notre but était précisément de savoir ce qu'on pouvait observer après un +minimum d'entraînement. + +Depuis la publication de mes recherches, deux autres auteurs, Solomons et +Stein[25], se sont engagés exactement dans la même voie pour rechercher ce +qu'on obtiendrait sur des sujets sains en poussant l'entraînement aussi +loin que possible. + +[Note 25: _Normal Motor Automatism_. Psychol. Rev., sept. 1896, +492-512.] + + +Ils se sont pris comme sujets; ils se disent d'excellente santé. Leurs +expériences se groupent sous quatre chefs: 1° tendance générale au +mouvement, sans impulsion motrice consciente; 2° tendance d'une idée à se +dépenser en mouvement, involontairement et inconsciemment; 3° tendance +d'un courant sensoriel à se dépenser en réaction motrice inconsciente; 4° +travail inconscient de la mémoire et de l'invention. + +1° La main est mise sur une planchette, analogue à celle des spirites +(c'est une planche glissant sur des billes de métal et armée d'un crayon; +on met la planchette sur une table, sur du papier, et le crayon écrit +tous ses mouvements). L'esprit du sujet est occupé à lire une histoire +intéressante. Dans ces conditions, il se produit facilement, quand le sujet +a pris l'habitude de ne pas surveiller sa main, des mouvements spontanés, +qui dérivent d'ordinaire de stimuli produits par une position fatigante; en +outre, des excitations extérieures (par exemple si on remue la planchette), +provoquent dans la main des mouvements de divers sens, dont on peut amener +la répétition, et qui alors se continuent assez longtemps. La distraction +de l'attention est une condition importante; mais il ne faut pas que +l'histoire lue pour distraire soit trop émouvante, car cette émotion peut +produire des mouvements réflexes ou une tension musculaire qui nuisent aux +mouvements inconscients. + +2° Le sujet lit à haute voix en tenant un crayon à la main; parfois il +écrit un mot qu'il lit, surtout lorsque ce mot est court; les mots longs +sont seulement commencés; cette écriture se fait souvent sans que le sujet +le sache. + +3° Le sujet lit à haute voix, et écrit subconsciemment les mots que pendant +sa lecture une personne lui dicte à voix basse. A ces expériences on +n'arrive qu'après beaucoup d'entraînement. Au début, c'est très pénible; on +s'arrête de lire des qu'on entend un mot. Il faut apprendre à retenir son +attention sur la lecture. On arrive bientôt à continuer la lecture sans +l'interrompre, même quand il y a des dictées chaque 15 ou 20 secondes: +l'écriture devient inconsciente. La lecture inconsciente se fait plus +facilement; le sujet lit un livre qui ne présente aucun intérêt, et pendant +ce temps on lui raconte une histoire très intéressante; quand l'expérience +est bien en train, il peut lire même une page entière, sans en avoir +conscience et sans rien se rappeler; la lecture ne manque pas entièrement +d'expression, mais elle est monotone; elle contient des erreurs, des +substitutions de mots. La lecture est bonne surtout quand elle roule sur +des sujets familiers. + +4° Ici les expériences sont plus difficiles et n'ont réussi que parce que +les sujets étaient bien exercés par les expériences précédentes. D'abord, +ils ont fait de l'écriture automatique spontanée; par exemple en lisant, +leur main écrivait; puis, ils ont même pu se dispenser de lire pour +détourner l'attention; chez l'un des sujets, Miss Stein, la distraction +était suffisante quand elle lisait les mots que sa main venait d'écrire +quelque temps auparavant; l'écriture spontanée de la main était +involontaire, inconsciente; les paroles écrites étaient parfois dénuées de +sens; il y avait surtout des répétitions de mots et de phrases. Les auteurs +ont pu également, par la même méthode, reproduire inconsciemment des +passages qu'ils savaient par coeur, mais n'avaient jamais écrits. La +condition essentielle de toute cette activité automatique est une +distraction de l'attention obtenue volontairement; il ne faut pas cependant +que l'attention distraite soit sollicitée avec trop de force; si, par +exemple, on relit un passage d'une histoire qu'on n'avait pas compris +d'abord, et qui est nécessaire pour l'intelligence du reste, alors, sous +l'influence de ce surcroît d'attention, toute l'activité automatique est +suspendue. + +Ces expériences ne diffèrent nullement de celles que j'ai publiées moi-même +il y a plusieurs années dans le _Mind_ et que je viens de résumer plus +haut; elles sont seulement un peu plus complexes, ce qui tient à ce que +les deux auteurs se sont longuement entraînés; ainsi, ils ont pu avoir de +l'écriture automatique spontanée, ce que je n'ai pu faire sur mes sujets. +Mais la nouveauté de leur étude ne doit pas être cherchée là; elle consiste +plutôt en ce qu'étant psychologues, ils ont pu analyser de très près ce +qui se passait dans leur conscience pendant les expériences; c'est cette +auto-analyse qui donne un très grand intérêt à leurs études. Nous allons +rendre compte des observations qu'ils ont faites. + +Tout d'abord, ils ont eu souvent le sentiment, quand ils ont eu l'occasion +de percevoir leur activité automatique, que cette activité a un caractère +_extra-personnel_, c'est-à-dire leur est étrangère. Ainsi, s'ils +s'aperçoivent que, pendant une lecture, leur main fait remuer la +planchette, ce mouvement leur apparaît comme produit par une cause +extérieure; ils n'en ont conscience que par les sensations qui accompagnent +le mouvement produit. Quand le sujet lit à haute voix, en écoutant une +autre personne, le bruit de sa propre voix, s'il l'entend, lui paraît +étranger. + +C'est surtout dans l'expérience de l'écriture automatique sous dictée +pendant une lecture consciente qu'on s'est bien rendu compte du mécanisme +de cette inconscience. L'écriture sous dictée comprend 4 éléments: 1° +l'audition du mot dicte; 2° la formation d'une impulsion motrice; 3° +une sensation d'effort; 4° une sensation centripète, venant du bras, et +avertissant que le mouvement graphique a été exécuté. L'impulsion motrice +est difficile à décrire; elle se compose de représentations visuelles +et motrices du mouvement à exécuter, et d'autre chose encore. Dans les +expériences, on a vu se produire par degrés l'inconscience de l'opération +entière. Ce qui devient d'abord inconscient, c'est le sentiment de +l'effort. On entend le mot dicté, on a une idée d'écrire, et cela se +trouve écrit; on n'a pas le sentiment de la difficulté, de «quelque chose +d'accompli». L'acte paraît encore volontaire. Ce sentiment de l'effort +revient quand le bras se fatigue. + +Le second degré est la disparition de l'impulsion motrice; l'écriture cesse +de paraître volontaire. On entend le mot et on sait qu'on l'a écrit; c'est +tout. L'écriture est consciente et devient cependant _extra-personnelle_. +Le sentiment que l'écriture est _notre_ écriture semble disparaître avec +l'impulsion motrice. Parfois le sujet gardait un élément de l'impulsion +motrice, la représentation visuelle du mouvement à exécuter, et cependant +le mouvement lui paraissait étranger. Les auteurs pensent,--mais ils +avancent cette hypothèse avec beaucoup de réserve,--qu'il y a dans une +impulsion motrice la conscience d'un courant moteur centrifuge, et que +c'est cette conscience qui est le fait capital, qui permet d'attribuer un +acte à notre personnalité, ou qui le fait considérer comme étranger. + +L'inconscience peut faire encore des progrès, et alors le sujet n'a plus +conscience d'entendre le mot dicté, ni conscience de l'avoir écrit; +cette dernière conscience se perd la dernière; le sujet peut être devenu +inconscient d'avoir entendu le mot, et rester conscient de l'avoir +écrit. Mais ce n'est pas sur ce fondement que repose le sentiment de la +personnalité, puisque le sujet peut entendre le mot, savoir qu'il l'a écrit +et cependant juger que le mouvement ne vient pas de lui. + +Cette analyse curieuse, les auteurs l'ont poussée plus loin encore dans +l'écriture automatique spontanée; ils ont vu qu'ils peuvent non seulement +surveiller leur main, mais prévoir ce qu'elle doit écrire, et cependant, +même dans ces conditions, le mouvement d'écriture reste étranger à la +personne. Si réellement leur hypothèse est juste, si le sentiment de la +personnalité repose sur la conscience de la décharge motrice, ce serait +une solution tout à fait nouvelle et curieuse à un problème qui, jusqu'à +présent, a été discuté très longuement[26]. + +[Note 26: Je renvoie sur ce point à mon étude sur _M. de Curel_, où +l'on trouvera cette idée que la séparation des personnalités vient très +probablement d'un phénomène d'inconscience portant sur une partie des +processus psychologiques. (_Année psych._, I, p. 147).] + +Les résultats obtenus semblent montrer que l'automatisme normal, en se +développant, peut devenir presque aussi complexe que la vie subconsciente +des hystériques. C'était là le but proposé aux recherches, et les +auteurs pensent l'avoir atteint. Ils remarquent que ce qui distingue ici +l'hystérique du sujet normal, c'est que l'hystérique est distraite parce +qu'elle ne _peut_ pas faire autrement, tandis que le sujet normal réalise +l'état de distraction parce qu'il le _veut_. L'hystérie est donc bien, +au moins en partie, une maladie de l'attention. A propos du rôle de +l'attention dans ces phénomènes d'inconscience, signalons dans l'article +précédent trois observations curieuses, que les auteurs n'ont pas +rapprochées, et dont ils n'ont peut-être pas vu la portée. Ces trois faits +sont les suivants: 1° quand l'histoire qu'on lit pour se distraire devient +très émouvante, les mouvements subconscients cessent: 2° ils cessent +également, s'il faut faire un effort intellectuel considérable pour +comprendre ce qu'on lit; 3° dans le cas où l'on écrit automatiquement sous +la dictée, si la dictée se fait à voix très basse, exigeant un effort pour +comprendre, la conscience reparaît. Cela montre que l'état de division +mental ne se maintient que si l'attention fournie n'atteint pas son +maximum. Il y a lieu de rapprocher ces faits d'une observation ingénieuse +de Mercier (_Année Psychologique_, II, p. 889-890). + +Tout récemment, G. Stein a publié dans _Psychological Review_ (mai 1898) +une étude sur la culture de l'automatisme moteur; cette étude a été +faite avec l'instrument imaginé par Delabarre pour l'enregistrement des +mouvements inconscients[27]; on distrayait le sujet, puis on donnait une +certaine impulsion à son doigt, et on cherchait si le sujet continuait +machinalement et sans s'en rendre compte le mouvement imprimé. C'est en +somme mon expérience première; l'auteur a cherché sur combien de sujets +elle réussissait, et il a constaté que ce nombre est très élevé, environ 35 +sur 40 hommes et 45 sur 50 femmes. Par conséquent l'épreuve peut servir de +test pour la psychologie individuelle, du moment que les résultats qu'elle +donne sont si Fréquents. + +[Note 27: Voir 1re _Année psychologique_, p. 532.] + +Les expériences de Solomons et Stein forment une transition entre les +nôtres et celles de Patrick; elles montrent leur continuité. Dans nos +études, nous n'avons eu que de l'écriture automatique de répétition; +Solomons et Stein ont obtenu, rien que par un entraînement plus prolongé, +un peu d'écriture automatique spontanée; et enfin Patrick a obtenu +très facilement, chez un sujet prédisposé, non seulement de l'écriture +automatique spontanée, mais un système d'états de conscience se séparant +de la personnalité principale et constituant une personnalité assez bien +définie. Il n'est pas douteux que tous ces phénomènes diffèrent seulement +en degrés. + +Mon avis est que dans une étude complète sur la suggestibilité d'un +individu, il faut faire une petite place à la recherche des premiers signes +de la division de conscience. Pour ne pas perdre trop de temps, on pourrait +procéder ainsi: après avoir mis un crayon dans la main du sujet, derrière +l'écran, on recherchera s'il est possible d'obtenir, en cinq minutes +d'essai, des mouvements passifs de répétition. Si ces mouvements sont +nets, on recherchera s'il se produit, quand le sujet pense à son nom, +de l'écriture spontanée; si celle-ci se produit encore, on cherchera si +l'écriture répond à des questions posées à demi-voix. Ce sont les trois +degrés principaux de la division de conscience; mais chacun de ces degrés +est susceptible de très nombreuses subdivisions. Je me contente pour le +moment d'indiquer une méthode à suivre, sans entrer dans les détails; les +expérimentateurs qui s'occuperont de ces recherches s'apercevront vite +qu'il y a un grand avantage à avoir un fil conducteur. On demandera ensuite +au sujet s'il est spirite, médium, s'il a reçu des communications, etc. + +Il sera intéressant de savoir s'il existe quelques rapports entre la +disposition à l'écriture automatique et la suggestibilité; nous supposons +que ce rapport existe, car le personnage de l'écriture automatique est très +suggestible, et ces divers phénomènes de subconscience et de division de +conscience forment le fond de l'hypnotisme; mais en somme, tout ceci n'a +pas encore été étudié clairement sur des individus normaux, et on ne sait +pas au juste quelle signification la psychologie individuelle doit attacher +à l'écriture automatique. + +La division de conscience s'exprime parfois par des manifestations autres +que l'automatisme des mouvements; elle peut se produire de telle sorte que +le sujet en ait la perception assez claire; dans ce cas, il est inutile de +faire des expériences sur le sujet, le plus simple est de l'interroger et +de lui demander une description aussi complète que possible des impressions +qu'il a ressenties. Il est bien entendu que l'expérimentateur doit le +mettre sur la voie, car les personnes qui ont éprouvé les phénomènes de ce +genre ne se rendent pour ainsi dire jamais compte de leur nature. Voici à +peu près dans quelles conditions une personne remarque de légers signes +de division de conscience: elle a le sentiment que le monde extérieur est +étrange; les objets qui l'entourent, quoique familiers, lui paraissent +nouveaux, bizarres, indéfinissables; elle les regarde d'un oeil curieux +comme si elle ne les connaissait pas, mais en même temps elle se rend bien +compte que c'est une illusion. Parfois, les objets paraissent éloignés. +Cette impression d'étrangeté, on peut l'éprouver dans la perception de son +propre corps; on se demande: «est-ce là ma jambe? je ne reconnais pas mes +bras. Mon corps me paraît drôle. Est-ce moi qui suis assis en ce moment sur +cette chaise?» etc., etc. Enfin, on éprouve aussi la même impression pour +sa propre voix, et pour le sens des paroles qu'on vient de prononcer; après +avoir parlé, prononcé à haute voix plusieurs phrases, par exemple dans un +dîner; on écoute sa voix, le timbre en paraît changé, il semble que ce soit +la voix d'un autre; de même, on reconnaît difficilement sa propre pensée +dans les paroles qu'on a prononcées: on croirait que la phrase a été +construite par une autre pensée et dite par une autre bouche. Krishaber, +que Taine a longuement cité dans son _Intelligence_[28], a rapporté sous le +nom de névropathie cérébro-cardiaque, beaucoup d'exemples de ces phénomènes +de dissociation; et cette année même Bernard Leroy vient de publier une +utile monographie de l'_illusion de fausse reconnaissance_[29], et il +ressort des documents que cet auteur a réunis, que l'illusion de fausse +reconnaissance est souvent liée à des phénomènes légers de dédoublement de +conscience. + +[Note 28: Voir le vol. 2, _in fine_ note sur les éléments et la +formation de l'idée de moi.] + +[Note 29: _L'illusion de fausse reconnaissance_, Paris. Alcan, 1898.] + + + +IV + + +INFLUENCE DE LA ROUTINE, DES PRÉJUGÉS, DES IDÉES DIRECTRICES + + +Notre quatrième catégorie de recherches n'a rien de commun avec la +précédente; elle part d'un principe tout spécial. Ce principe est le +suivant: dans toutes les opérations que nous exécutons avec notre +intelligence, comme de voir, d'agir, de raisonner, de prendre un parti, +etc,, nous présentons deux tendances contraires; la première représente +l'habitude, la routine; la seconde représente la réflexion personnelle, +l'esprit critique. Tout acte physique ou mental que nous faisons ressemble +plus ou moins à un de nos actes antérieurs, il rencontre par conséquent +devant lui un commencement d'adaptation, dont il profite, et on a une +tendance à se répéter, à refaire ce qu'on a déjà fait, parce que c'est plus +facile, parce que cela demande moins de réflexions. Mais d'autre part, +comme les circonstances ne sont jamais identiquement les mêmes, comme il y +a entre la circonstance de l'acte nouveau et celle de l'acte ancien, une +petite différence, nous devrions faire subir à l'acte nouveau une petite +modification pour mieux l'ajuster aux circonstances nouvelles, mais cela +exige un effort d'attention, et par conséquent une fatigue dont il est tout +naturel que nous cherchions à nous décharger: c'est en somme une lutte +entre l'habitude et l'attention; l'habitude représente l'ancien, l'acquis, +et l'attention est un effort vers le nouveau. Sous le terme d'habitude +se cachent bien des faits différents; nous avons cité comme exemple +d'habitudes cette routine de la vie de tous les jours, qui nous fait +asseoir de la même façon, faire les mêmes réflexions, etc. Dans les études +proprement intellectuelles, cette routine prend le nom d'idées préconçues; +parfois la simple idée directrice d'une expérience, l'attente d'un +phénomène, le désir de vérifier une hypothèse agréable, la parole d'un +maître ont tant d'influence sur nous que notre esprit critique se trouve +suspendu. + +Les expériences dont nous allons parler ont eu pour but de réaliser sous +une forme expérimentale les conditions dont nous venons de parler; on a +imaginé des dispositifs spéciaux qui permettent de voir avec quel degré de +routine une personne répète une même opération, quand les circonstances qui +ont expliqué la première opération changent légèrement, et exigeraient un +acte différent. L'idée de ces recherches est venue, d'une manière tout à +fait indépendante, à M. Henri et à moi, d'une part, et à M. Scripture et à +ses élevés d'autre part. + +Voici l'idée qui nous était personnelle. Nous faisions faire à des enfants +d'école des expériences sur la mémoire visuelle des lignes. Ces expériences +se faisaient par la méthode de reconnaissance. On montrait d'abord à +l'enfant une ligne isolée, puis on laissait écouler un certain intervalle +de temps, puis on faisait passer sous les yeux de l'enfant un grand carton +sur lequel étaient tracées une série de lignes parallèles, de longueur +croissante; l'enfant devait reconnaître dans la série la ligne égale à +celle qu'on lui montrait. Cette opération se faisait deux fois: la première +fois, la ligne modèle se trouve dans la série; la seconde fois elle ne +s'y trouve pas: ainsi, la ligne modèle étant de 40 millimètres, le second +tableau ne contient pas de ligne plus longue que 36 millimètres. Un oeil +exercé s'aperçoit de cette lacune; mais la première épreuve a déjà créé +une routine grâce à laquelle l'enfant ayant trouvé la ligne modèle dans le +premier tableau, s'attend à la retrouver dans le second. Voici le résumé de +nos résultats: + + NOMBRE D'ENFANTS TROMPÉS PAR LA ROUTINE + + Mémoire. Comparaison directe + (moyenne des 3 cours). + +Cours élémentaire (7 à 9 ans).. 88 p. 100 38 p. 100 + + -- moyen (9 à 11 ans)....... 60 -- + + -- supérieur (11 à 13 ans).. 47 -- + +Ces chiffres montrent l'influence de l'âge sur la suggestibilité; ils +montrent aussi que dans l'acte de comparaison, qui est plus facile et +donne plus de sécurité à l'esprit que l'acte de mémoire, on est moins +suggestible. + +Il est à remarquer que bien que ce genre de suggestion provienne +du dispositif même de l'expérience, et non de la présence de +l'expérimentateur, cependant l'autorité morale de celui-ci exerce +incontestablement une influence sur le résultat; c'est un professeur, il +fait sa recherche dans une école, il est l'ami du directeur, il est plus +âgé que l'enfant; toutes ces circonstances inspirent à l'enfant confiance, +et il faut que l'enfant soit bien sûr de sa critique pour déclarer que +la ligne qu'on lui dit de chercher dans le tableau n'y est pas. Il +est toujours très difficile, pensons-nous, de faire des épreuves de +suggestibilité en supprimant tout ce qui dépend de l'action morale de +l'expérimentateur; mais on peut tout au moins diminuer la part de ce +facteur. + +Scripture, avons-nous dit, et après lui Gilbert et Seashore, ses élèves, +ont fait des recherches du même genre, ou du moins avec des méthodes très +analogues. Le travail de Seashore, qui est le plus important, a pour titre: +_La mesure des illusions et hallucinations de l'état normal_. Les auteurs +ont du reste eu la pleine conscience qu'ils inauguraient une méthode +nouvelle, bien distincte de celle de la suggestion hypnotique: il est +seulement à regretter que cette conscience de leur originalité se soit +accompagnée d'un parfait mépris pour les études d'hypnotisme et même pour +les hypnotiseurs, qu'ils ont traités de jongleurs et de charlatans. + +Les expériences de Seashore[30] ont été faites sur des élèves de +laboratoire; et à première vue on aurait pu croire que ces élèves, jeunes +gens dont l'âge est d'ordinaire de 20 ans, auraient été moins faciles à +duper que les enfants d'école primaire. Cependant il s'est trouvé que tous +les dispositifs de Seashore ont fait des dupes; et même on a pu observer un +fait bien inattendu; des élèves qui avaient été mis d'avance au courant +de la nature de la recherche s'y sont laissé prendre. La force de la +suggestion était augmentée par le silence du laboratoire, la solitude, +l'obscurité, le signal donné avant le stimulus, etc. Voici quelques-unes +des expériences de Seashore; elles consistent à faire plusieurs fois +une expérience sincèrement; puis, quand l'habitude est née, on fait une +expérience simulée, et le sujet non prévenu y répond comme si elle était +véritable. + +[Note 30: _Measurements of Illusions and Hallucinations in Normal +Life_, Studies from the Yale Psych. Lab., Yale, 1895, III.] + +_Illusion de chaleur_.--On fait passer le courant électrique d'une pile au +bichromate dans un fil d'argent tendu entre deux bornes: le fil s'échauffe, +et le sujet est invité à pincer le fil entre le pouce et l'index et à se +rendre compte de la chaleur produite. Après cette expérience préliminaire, +destinée à créer la suggestion, expérience qu'on répète deux ou trois fois, +l'expérimentateur interrompt le circuit à l'insu du sujet, en poussant +avec le genou un interrupteur placé sous la table; puis, on recommence les +expériences une dizaine de fois: on feint de mettre en action la pile, on +donne au sujet un signal pour qu'il touche le fil, et on lui fait indiquer +au bout de combien de temps il perçoit la chaleur. L'expérience a en +apparence pour but de mesurer le temps de réaction. Les expériences ont été +faites sur 8 sujets; dans 120 essais, nous notons seulement 5 cas où le +sujet n'a rien senti. + +_Illusion d'un changement de clarté_.--Cette illusion a été provoquée de +plusieurs manières différentes; une des plus simples était provoquée avec +l'appareil suivant: deux cartons blancs juxtaposés et vus chacun dans un +cadre noir immobile étaient mobiles et pouvaient tourner autour d'un de +leurs côtés verticaux; ils recevaient tous deux la lumière d'une lampe; et +on comprend qu'ils paraissent d'autant moins éclairés qu'ils sont placés, +par rapport à l'observateur, dans une position plus oblique. Un des cartons +restant immobile et servant de point de comparaison, l'expérimentateur fait +tourner lentement l'autre carton au moyen d'un fil qu'il a entre les mains; +le sujet ne voit pas le mouvement de l'expérimentateur; on commence par +faire tourner réellement le second carton, après un signal, et le sujet +dit quand il perçoit le changement; puis on refait le même signal, mais +on laisse le carton immobile, et le sujet croit percevoir comme avant le +changement de clarté, qui lui paraît se produire à peu près au bout du même +temps après le signal. + +_Illusion de son_--Après beaucoup d'essais infructueux, l'auteur s'est +arrêté au dispositif suivant: après un signal donné, on augmente +graduellement l'intensité d'un son en rapprochant les deux bobines d'un +appareil à chariot, et le sujet doit réagir dès qu'il entend le son, qu'il +sait devoir être très faible au début, puis augmenter; tantôt on fait +l'expérience réellement, tantôt on fait le signal sans rapprocher ensuite +les bobines. + +Pour le toucher, on a provoqué des excitations minimales en posant des +corps très légers sur la main du sujet, derrière un écran; le contact était +fait après un signal: puis on a continué le signal sans faire de contact; +le sujet devait réagir. Les expériences sur l'odorat, le goût, etc., sont +si faciles à imaginer que nous n'insistons pas; toujours une excitation +réelle, mais faible, produite d'abord avec un certain dispositif, qui +impressionne un peu le sujet, puis on conserve le même dispositif, par +exemple le même signal et on supprime l'excitation réelle. Notons, pour +terminer sur ces points, l'hallucination d'un objet qui a été produite de +la manière suivante: dans une chambre peu éclairée, on montre au sujet +un objet peu visible, une petite balle se détachant sur fond noir, et +on cherche à quelle distance le sujet distingue cet objet; on fait +l'expérience plusieurs fois; chaque fois le sujet part d'une assez grande +distance, se rapproche lentement en regardant, puis s'arrête quand il voit +la halle; à ce moment, il jette les yeux sur le parquet où les distances +sont marquées, et lit la distance où il se trouve de la mire; puis, il se +retourne et s'éloigne, pour refaire la même expérience; pendant qu'il se +retourne, l'expérimentateur peut supprimer la balle; le sujet revient, et +quand il se trouve à peu près à la même distance que la première fois, il +croit qu'il perçoit encore la balle. + +Ainsi que nous l'avons dit plus haut, la possibilité de provoquer des +illusions ou même des hallucinations n'ayant nullement besoin d'être +démontrée, ces expériences seraient peu intéressantes si elles ne nous +apprenaient rien de nouveau sur le mécanisme de la suggestion. C'est cette +recherche du mécanisme qui seule donne de l'intérêt à l'étude. Seashore +paraît ne pas l'avoir toujours bien compris; car les détails qu'il nous +donne sur ce point sont assez maigres. Nous noterons seulement les quelques +remarques qui suivent: Il est aussi facile, dans les expériences sur la +lumière, de donner des illusions sur l'augmentation de clarté que sur la +diminution.--L'illusion se produit à peu près avec la même rapidité que la +perception correspondante.--Alors même que le sujet n'est pas en attente +d'un seul stimulus, mais de deux, et doit choisir entre les deux (par +exemple il doit se produire soit plus, soit moins de lumière), l'illusion +est possible, car le sujet peut fixer son attention principalement sur +l'idée d'un seul stimulus, et être convaincu par quelque circonstance +banale que c'est bien ce stimulus-là qui va se produire.--Il est arrivé +parfois que certains sujets étaient avertis par d'autres que les +expériences étaient illusoires; malgré leur scepticisme, ils n'en ont pas +moins subi l'illusion, au bout de quelques répétitions des stimulus réels; +il en a été de même pour un sujet qu'on avait formellement averti de +l'illusion qu'on allait produire. Il suffit de répéter plusieurs fois le +stimulus réel pour écarter l'effet de cette suggestion négative.--La +force de la suggestion a été augmentée par le silence du laboratoire, la +solitude, l'obscurité, le signal donné avant le stimulus, les observations +spontanées du sujet sur le mécanisme des appareils, la régularité rythmique +de certaines excitations, la synesthésie de sensations réelles avec les +sensations suggérées. Ainsi, dans les expériences sur le goût, on déposait +toutes les fois sur la langue une goutte d'eau; il y avait donc une +sensation réelle tactile, qui tantôt était associée à une sensation de goût +(sucre), tantôt n'y était pas associée, mais la suggérait. + +Nous pouvons faire à ces expériences de Seashore la même critique qu'aux +nôtres; elles n'excluent pas complètement l'action personnelle, +l'influence dégagée par l'expérimentateur, bien que cette influence soit +incontestablement moindre que dans le cas où il donne directement un ordre. + +Il y a une remarque sur laquelle l'auteur n'insiste pas assez, peut-être, +c'est que les illusions ne peuvent porter que sur des sensations faibles. +Pour les expériences visuelles, par exemple, il a été amené à troubler +seulement des perceptions de minima d'excitation ou de différences minima, +et ces expériences sont certainement très instructives, puisqu'elles +montrent, soit dit en passant, combien certaines méthodes de +psycho-physique sont exposées à l'erreur quand le sujet sait d'avance ce +qu'il doit percevoir. Pour les sensations du toucher, pour la perception +d'un objet, il en a été de même; les sensations ont été très faibles et +très peu distinctes; pour les sensations de température, on ne nous donne +aucun détail, on ne sait pas si réellement le fil échauffé par le courant +électrique était très chaud. Du reste, l'auteur a rarement songé à mesurer +l'intensité de l'excitant. Il serait cependant intéressant de savoir pour +quelle intensité de stimulus une personne est suggestible; telle personne, +par exemple, qui a l'attention expectante d'un contact fort, se laisserait +suggestionner, tandis qu'une autre personne ne le serait qu'avec l'attente +d'un contact beaucoup plus faible. En outre, il serait curieux de savoir +si tous les sens sont suggestibles à un même degré. En somme, beaucoup de +points, et ce sont même les plus importants de tous, restent à examiner. +Le travail de Seashore n'en est pas moins une étude très curieuse et très +neuve, dont l'auteur doit être chaudement félicité. + +On voit par ce qui précède que si cette forme particulière de la +suggestibilité a déjà été l'objet de beaucoup d'études, il n'en est pas +encore sorti grand'chose pour la psychologie individuelle. + +Ce qu'on sait fort bien aujourd'hui, c'est la possibilité d'étudier la +suggestibilité dans les laboratoires, au moyen de divers appareils, de +dispositifs spéciaux, et sans avoir le moins du monde recours à des +procédés d'hypnotisme. Certes c'est là un grand pas; en pénétrant dans les +laboratoires, l'étude de la suggestibilité donnera lieu très probablement +à des recherches plus méthodiques que celles qu'on peut faire dans les +cliniques. + +Le travail que Tawney a fait sur le seuil de perception de la peau, sans +avoir pour but direct une étude de la suggestion et de l'idée directrice a +bien montré cette influence des idées directrices. + +On sait aujourd'hui couramment que l'exercice perfectionne le toucher, +et que l'écart qu'il est nécessaire de donner à 2 pointes de compas pour +qu'elles soient perçues doubles, quand on les applique simultanément sur +une région du corps, diminue de valeur si on répète l'expérience pendant +plusieurs jours et plusieurs semaines. Tawney a montré que cette influence +classique de l'exercice doit être fortement révoquée en doute; car les +sujets sur lesquels on expérimente s'attendent à cette influence, du +moment qu'on recherche à étudier sur leur sensibilité tactile l'effet de +l'exercice; lorsque le sujet ignore le but de l'expérience, ou lorsqu'il +s'imagine que ce but ne consiste nullement à étudier l'exercice, les +résultats sont tout différents[31]. + +[Note 31: Tawney. _Ueber die Wahrnehmung zweier Punke mittelst des +Tastsinnes, mit Rücksicht auf die Frage der Uebung und die Entstehung Der +Vexirfehler_. Philosoph. Stud. XIII, p. 163-222; je cite d'après l'analyse +de V. Henri. _Année Psych._, IV, p. 513 et seq.] + + + +V + + +AUTOMATISME + + +Notre dernière catégorie d'expériences se distingue de la précédente par +cette particularité qu'on ne cherche point à provoquer une illusion ou une +hallucination et à la mesurer; on cherche tout simplement à réunir des +circonstances telles que le sujet, placé dans ces circonstances, est en +quelque sorte obligé, sans qu'il s'en doute, d'exécuter un certain acte; et +cet acte, étant presque toujours le même pour tous les sujets, peut être +prévu d'avance. + +En quoi des expériences de ce genre intéressent-elles la théorie de +la suggestibilité? Elles ne semblent rien avoir de commun avec la +suggestibilité entendue dans le sens ordinaire; mais elles montrent +l'importance qu'a pour chacun de nous l'activité automatique; or l'analyse +que nous avons faite plus haut de la suggestion, comme mécanisme +psychologique, nous a montré qu'elle consiste dans le triomphe de la vie +automatique sur la vie réfléchie et raisonnante; c'est par là que ces +recherches nouvelles se rattachent aux précédentes. + +Je commencerai par présenter une courte analyse des expériences que Sidis +a faites dans le laboratoire de psychologie de Münsterberg à Harvard. +Ces expériences ont eu pour but de forcer une personne à choisir dans un +certain sens, alors que la personne avait l'illusion de faire un choix +libre. C'est vraiment chose plaisante, soit dit en passant, de voir que +cette faculté de choix, que les philosophes naïfs ont presque toujours +considérée comme la preuve péremptoire du libre-arbitre, est au contraire +si bien déterminée et déterminable que l'on peut prévoir presque à coup +sûr, dans la majorité des cas, dans quel sens tel choix s'exercera. +Sidis[32] présentait à ses sujets, qui furent au nombre de 19, un grand +carton blanc sur lequel étaient posés 6 carrés de couleur, ayant chacun une +dimension de 3 centimètres sur 3 centimètres. Le tout était recouvert d'un +écran noir; le sujet était prié de fixer son attention sur l'écran noir +pendant 5 secondes; puis, on enlevait l'écran et le sujet devait indiquer +immédiatement un des carrés de couleurs, celui qu'il voulait. Les 6 carrés +étaient placés sur la même ligne. Il s'agissait d'influencer le choix du +sujet; les artifices suivants ont été employés: 1° position anormale: un +des carrés n'était pas sur l'alignement des autres; ou bien, il était un +peu incliné; 2° forme anormale; on changeait la forme d'un des carrés, on +le taillait en triangle, en étoile; 3° l'écran servant à couvrir les carrés +n'était pas noir, mais de la couleur de l'un d'eux; 4° couleur suggérée +verbalement. On montrait un des carrés de couleur avant l'expérience, ou on +le nommait, ou bien le sujet était chargé de décrire sa couleur; et ensuite +on voyait si ce carré avait été préféré aux autres; 5° place suggérée +verbalement. Au moment où on enlevait l'écran, on prononçait un numéro, par +exemple 3, afin de voir si le sujet choisirait le 3e carré plutôt qu'un +autre; 6° encadrement; un des carrés était entouré, encadré d'une bande de +couleurs. + +[Note 32: _Op. cit._, p. 37.] + +En décrivant ses résultats, l'auteur distingue les cas où la suggestion a +pleinement réussi, par exemple où le sujet a désigné le carré de forme et +de position anormales, et les cas où le sujet a désigné le carré voisin; +pour les premiers cas il leur donne le nom de suggestion immédiate; les +autres cas sont ceux de suggestion médiate. Voici maintenant le pourcentage +des réussites. + +Genres de suggestions. Suggestibilité Suggestibilité + immédiate. médiate. +Position anormale............ 47.8 22.2 +Forme anormale............... 43 13.8 +Écran coloré................. 38.1 5.8 +Encadrement.................. 30.4 5.3 +Couleur suggérée verbalement. 28.8 4.4 +Rang suggéré verbalement..... 19.4 0.5 + +Ces chiffres montrent que la suggestion immédiate a toujours été plus forte +que la suggestion médiate. Ils montrent aussi que la suggestion verbale, +qui est directe, a toujours été moins efficace que la suggestion provenant +des circonstances de forme et de position. Sidis en conclut qu'à l'état +normal, la suggestion directe a moins de succès que la suggestion +indirecte; cela est vrai pour le cas présent. Il est à regretter que Sidis +n'ait point interrogé ses sujets après les expériences pour leur faire +rendre compte pourquoi ils avaient été sensibles à telle suggestion et non +à telle autre. + +Nous ne savons pas encore quel parti on pourrait tirer de tout cela pour la +psychologie individuelle. + +Les prestidigitateurs, que Sidis ne cite pas, font depuis longtemps des +expériences analogues aux siennes. + +Les prestidigitateurs ont le secret d'un moyen qui permet d'agir sur le +choix d'une personne à son insu; mais l'effet de cette expérience est, +paraît-il, si inconstant qu'on commettrait une faute en y comptant trop; +on opère de la manière suivante: trois objets rangés à côté les uns des +autres, trois cartes, trois muscades, trois oeufs, enfin trois objets +quelconques, sont présentés à une personne pour qu'elle en désigne un; on +n'ajoute rien, on n'exerce aucune pression avec le geste ou la parole; ceux +qui ont eu l'occasion de présenter ainsi des objets disent que le plus +souvent c'est l'objet du milieu qui est choisi. Pourquoi? Je n'ai pas pu +en deviner la raison. Un prestidigitateur, M. Arnould, m'a proposé +l'explication suivante, qui est fort ingénieuse: on désigne le plus souvent +l'objet du milieu, dit-il, parce que c'est l'objet le plus facile à +désigner. Dans cette expérience, l'opérateur et le spectateur sont face à +face; si le spectateur désigne l'objet de gauche, il faudra ajouter qu'il +entend parler de la gauche de l'opérateur ou de sa gauche à lui; comme on +ne lui demande qu'un mot, il désigne l'objet du milieu; c'est plus commode. + +On peut également prévoir le choix s'exerçant entre vingt et trente objets +différents; la difficulté paraît cependant beaucoup plus grande. Decremps +nous en fournit un exemple. Cet ancien auteur décrit un tour dans lequel on +étale sur une table quinze paquets de deux cartes chacun, et on prie +les spectateurs de penser chacun à un paquet au hasard; peu importe que +plusieurs pensent le même ou non. Or, remarque bien ingénieuse, si l'on a +formé un paquet de deux cartes notables et de même couleur, telles que +le roi et la reine de coeur, on est presque assuré que sur cinq à six +spectateurs, il y en aura deux ou trois qui penseront à ce paquet. +Pourquoi? Parce qu'ils trouveront, dit Decremps, plus facile de retenir +dans leur mémoire le roi et la dame de coeur, que deux autres cartes mal +accouplées, telles que le sept de carreau et l'as de pique. On voit que +c'est toujours le même principe. Entre plusieurs actes possibles, quand +tous sont indifférents, on choisit celui qui présente le plus de facilité +d'exécution. + +Je terminerai en exposant, pour la première fois, une série d'expériences +que j'ai faites sur des adultes et des enfants d'école, relativement à des +mouvements et à des actes très simples, qui peuvent être prévus d'avance. +Ce sont des expériences très analogues à celles de Sidis; elles ont été +faites il y a environ quatre ans, et je n'avais pas encore eu jusqu'ici +l'occasion de les faire paraître. + +1° LA LIGNE DROITE + +Si on prie une personne de tracer une ligne droite sur une feuille de +papier, sans ajouter d'autre indication à cette invitation, on pourra +constater déjà, dès cette première expérience si simple, que les individus +sont soumis à un grand nombre d'habitudes communes et que tous ou presque +tous se comportent de la même façon; la ligne droite demandée sera tracée +de la main droite (par tous les droitiers); elle sera tracée le plus +souvent dans le sens horizontal et non dans le sens vertical; ou pour être +plus exact, nous dirons que le sens suivi est légèrement oblique de gauche +en haut; elle sera tracée de gauche à droite, sens ordinaire de notre +écriture et de notre lecture; tout cela est fait machinalement, sans +volonté délibérée. La longueur de la ligne tracée, quoiqu'elle paraisse +dépendre entièrement des caprices de notre volonté, est au contraire +soumise à des conditions aussi étroites que la direction de la ligne; +seulement quelques-unes de ces conditions varient avec: 1° l'âge des +individus: 2° la position de leur corps; 3° la grandeur du papier. Je ne +veux parler ici que de la position du corps. Pour se rendre compte de son +influence sur la grandeur de la ligne et des lettres tracées, je citerai +seulement l'expérience suivante: le sujet est assis à une table, la main +appuyée, il trace une lettre ou une ligne; on le prie, sans changer la +position de sa main et de son avant-bras, de rapprocher ses yeux du papier, +aussi près que possible, et on lui fait écrire la même lettre; ensuite, on +lui fait éloigner autant que possible la tête du papier, il la porte en +arrière, la position de la main restant invariable, et on lui fait écrire +de nouveau la même lettre; dans ce cas on observe que le deuxième spécimen +d'écriture est plus petit que le premier, et que le troisième est beaucoup +plus grand; la différence de grandeur dépend de l'état d'esprit du sujet, +il peut soit écrire machinalement sans se préoccuper de la grandeur qu'il +donne à sa lettre ou à son trait, soit faire un effort pour conserver dans +toutes les positions la même amplitude; dans ce dernier cas la différence +de grandeur est moins considérable, mais elle subsiste, ce qui prouve qu'il +y a là un fait d'adaptation qui ne peut pas être complètement supprimé +par la volonté. Je ne me rends pas un compte exact du mécanisme de cette +adaptation. Il faut remarquer qu'on peut disposer l'expérience de manière à +ce que ce soient les mêmes muscles de l'avant-bras qui entrent en jeu dans +tous les cas; ce n'est donc pas une différence dans la nature des muscles +qui explique les différences de grandeur; l'effet tiendrait plutôt à une +adaptation à la distance de vision; on écrirait en donnant aux lettres la +grandeur nécessaire pour qu'elles puissent être lues à la distance où se +trouve la tête du scripteur; par conséquent on ferait de plus grandes +lettres quand on écrit de loin, le bras tendu. + +2° UNE LIGNE DROITE COUPÉE EN TRAVERS PAR UNE AUTRE LIGNE DROITE + +Je trace sur une feuille de papier une ligne épaisse, de gauche à droite; +je donne à cette ligne horizontale une longueur de 2 à 3 centimètres; puis, +je me tourne vers une personne présente, qui a suivi mon mouvement, et je +la prie «de tracer une autre ligne en travers de la première». La plupart +des personnes tracent la seconde ligne de manière à former une croix avec +la première (fig. 1). En réalité, on aurait pu obéir à la demande de +l'expérimentateur en faisant une figure tout à fait différente. Or, +remarquons à combien de suggestions le sujet a obéi sans s'en douter: 1° +il fait la seconde ligne au milieu de la première; 2° il la fait +perpendiculaire à la première; 3° de longueur égale à la première, en +général un peu plus courte; 4° les deux moitiés de la ligne ajoutée sont +égales entre elles. Toutes ces suggestions n'opèrent pas constamment en +bloc; certaines peuvent faire défaut; ainsi, il est arrivé deux fois +seulement qu'on a fait une oblique au lieu d'une perpendiculaire; deux fois +aussi l'oblique s'est arrêtée à la ligne sans la couper; dans tous les cas +l'oblique était dirigée de haut à gauche. + +[Illustration: Fig01.png--Expérience de suggestion consistant à tracer une +seconde ligne en travers de la première. Au-dessous de chaque figure +est noté le nombre de fois qu'elle a été réalisée par des personnes +différentes.] + +L'état mental des sujets dans les expériences de ce genre est facile à +décrire d'une manière générale; quand on leur demande pourquoi ils ont +dessiné une croix plutôt que telle autre figure, ils ont en général l'une +ou l'autre de ces deux réponses: «Vous m'aviez dit de faire une croix», ou +bien: «J'ai tracé la croix machinalement, sans y penser, parce que cela +m'était plus commode.» Dans les autres expériences que nous décrirons, +l'état mental du sujet est de même nature; c'est en somme un état de +subconscience, d'automatisme. Comment expliquer cette uniformité des +dessins? J'ai imaginé deux explications: + +_a_. La première invoque une tendance à la symétrie. + +Nos yeux sont habitués dès l'enfance à la symétrie des formes; notre corps, +celui de la plupart des animaux, les organes des plantes, les objets que +nous fabriquons et dont nous nous servons habituellement présentent à des +degrés divers, une symétrie bilatérale ou radiaire; nous sommes en outre +habitués à attacher une idée de beauté à la symétrie. Si donc nous avons +une tendance à dessiner une figure symétrique c'est parce que l'habitude +a fourni notre mémoire d'un grand nombre de figures de ce genre, et qu'en +outre nous attachons à ces sortes de figures un sentiment de plaisir +esthétique. Cette première explication est un peu vague. En voici une +seconde qui me paraît plus précise. + +6. La première ligne, tracée par l'expérimentateur, rappelle le premier +bras d'une croix, et donne la suggestion de cette figure, qui est connue de +tout le monde; on a une tendance à réaliser l'image évoquée, puisqu'il n'y +a pas de motif spécial pour la repousser, et par conséquent on trace la +seconde ligne de manière à ce qu'elle forme une croix avec la première. + +L'incertitude sur le vrai mobile de l'acte montre à quel point nos actes +habituels se produisent en dehors de notre conscience claire. + +3e UN POINT DANS UN CERCLE + +Je fais tracer un cercle au crayon, en suivant le contour d'une pièce de +monnaie, puis je demande à ce qu'on trace dans le cercle un point aussi +léger que possible, à peine visible. Quatorze sujets sur quinze ont tracé +leur point au centre, ou rapproché du centre. Ils ont obéi, je suppose, +à un besoin de symétrie, peut-être aussi à l'habitude que nous avons +d'attacher de l'importance au centre du cercle. Beaucoup de personnes avant +de marquer le point demandent s'il faut le marquer au centre; au lieu de +répondre directement on insiste sur la nécessité de faire un point à peine +visible. + +4º LIGNES DANS UN CARRÉ + +On trace un carré ayant 3 centimètres de côté, puis on demande à une +personne de tracer une ligne droite dans ce carré; la ligne faite, on +en demande une seconde, et ainsi de suite jusqu'à cinq (fig. 2). Pour +comprendre les résultats qu'on obtient, il faut d'abord se rendre compte +des suggestions que provoque l'aspect d'un carré: on pense le plus +facilement à des lignes passant par le milieu du carré, c'est-à-dire à une +ligne verticale, à une ligne horizontale partant toutes deux du milieu d'un +côté, et à une diagonale. Dans la majorité des cas, les sujets tracent +une ligne verticale ou une ligne horizontale pour commencer, et non une +diagonale; et cela se comprend, car l'une ou l'autre des deux premières +lignes donne à la figure un aspect satisfaisant, tandis que le diagonale +donne une impression de figure inachevée. Telle est donc la première +suggestion à laquelle on obéit, et il faut remarquer que cette suggestion +résulte d'une tendance à la symétrie. Les quatre autres lignes qu'on trace +sont également le développement d'une idée de symétrie; mais le type choisi +varie avec les individus; les uns se bornent à des lignes parallèles, les +autres font un quadrille, les autres font intervenir les diagonales. Ce +qu'il y a de curieux, c'est que lorsque l'idée de symétrie qui a dirigé les +premières lignes est épuisée, le sujet s'arrête avec embarras; nous l'avons +observé notamment dans le cas de symétrie des figures 3 et 4; la cinquième +ligne est dans ce cas difficile à trouver parce qu'il faut adopter une idée +différente. + +Deux personnes seulement ont fait des lignes au hasard, semble-t-il, dans +l'intérieur du carré; mais on trouve encore dans ces lignes quelques traces +de symétrie: quelques-unes en effet sont parallèles. Si on interroge les +personnes qui ont fait ces dessins de type aberrant, elles avouent le plus +souvent que leur première idée a été de faire un dessin symétrique, mais +que pour une raison ou une autre elles ont résisté à cette idée, au lieu de +s'y conformer. Leur cas n'est donc pas une négation de l'habitude. + +[Illustration: Fig02.png--Expérience de suggestion, consistant à tracer des +lignes droites dans un carré. Au-dessous de chaque carré est un chiffre +indiquant le nombre de fois que la figure a été réalisée par des personnes +différentes.] + +Comme il est tout à fait vraisemblable que l'idée de la symétrie a guidé la +main des sujets, j'ai voulu savoir comment se comporteraient des personnes +auxquelles l'idée de la symétrie ne serait pas imposée par les habitudes +de l'écriture et du dessin. Je me suis adressé à une classe de 43 enfants +d'école primaire, ayant en moyenne six ans, et ne sachant pas encore écrire +autre chose que des barres. Je leur fais tracer un carré, et ensuite +des lignes dans le carré, à leur fantaisie; l'expérience est faite +collectivement. Or, dans toutes les figures, sauf deux, le dessin des +lignes traduit la symétrie la plus nette; les lignes sont tracées d'un bout +à l'autre du carré; dans 34 figures, il y a des horizontales, dans 38 des +verticales, et dans 10 seulement des diagonales (ce qui prouve que l'idée +de la diagonale est plus complexe que celle de l'horizontale et de la +verticale). Ces expériences démontrent par conséquent que la tendance à la +symétrie dans les dessins est antérieure à la période d'instruction. (Voir +p. 78 la série de figures qui ont été dessinées; nous indiquons au-dessous +de chacune le nombre d'enfants qui l'ont dessinée.) + +Pour compléter nos renseignements sur cette expérience, ajoutons que les +feuilles de papier sur lesquelles les enfants ont fait leurs dessins +avaient 16 centimètres sur 10 centimètres; les carrés qu'ils ont tracés ont +en moyenne deux centimètres de côté. + +5° LES DEUX CERCLES + +On trace un petit cercle d'un centimètre de diamètre, et on prie le sujet +de tracer, exactement à 3 centimètres de distance, un second cercle. La +tendance spontanée et presque universelle est de tracer un second cercle +égal au premier. On recommence en faisant un cercle assez grand, de 6 +centimètres de diamètre, et la personne, en cherchant à garder cette même +distance de 3 centimètres, se conforme de nouveau au modèle qu'on lui +fournit et fait un cercle de 6 centimètres environ; rien n'est plus curieux +et comique que ces changements que le sujet fait subir au cercle qu'il +trace pour imiter l'expérimentateur. Si on analyse avec grand soin son état +mental, on voit qu'il ne s'est pas imaginé nettement qu'on lui avait dit de +faire des cercles semblables; il peut le soutenir à tort; en réalité, +il n'a pas cru se conformer à une demande expresse, il a fait cela +_machinalement_, en se laissant impressionner à son insu par l'image du +cercle qu'il avait sous les yeux. C'est de la même façon qu'on élève la +voix pour parler à quelqu'un qui parle fort ou qu'au contraire on se met à +l'unisson de quelqu'un qui parle bas et lentement, ou qu'on racle sa gorge +dans une bibliothèque quand on entend quelqu'un en faire autant. + +Notons en passant que la copie se fait d'ordinaire à droite du modèle, et +que la distance placée entre les deux cercles croît avec la grandeur +de ceux-ci; mais ce sont là des effets tenant à d'autres causes que +l'imitation; nous ne les examinerons pas ici. + +6° LE CHOIX D'UN CARRÉ + +On prend une feuille de papier de dimensions ordinaires (17 sur 22 +centimètres), on la divise en seize carrés égaux en la pliant, on montre la +feuille dépliée à une personne, et on lui demande de marquer un point au +crayon dans le centre de l'un des carrés; peu importe le carré, lui dit-on, +l'essentiel est que le point en occupe exactement le centre. + +A priori on pourrait supposer que le sujet a seize carrés qui sont tous +également à sa disposition, et qu'il peut, à son choix, prendre le premier, +ou le septième, enfin l'un quelconque de ces seize carrés; mais, en +réalité, si on fait l'expérience, on trouve que la plupart des personnes +choisissent les carrés du milieu; en numérotant les carrés de haut en bas, +par colonnes descendantes, et en commençant par les colonnes de gauche, on +trouve que les carrés choisis le plus souvent sont le sixième, le septième, +le dixième, le onzième, c'est-à-dire les quatre du centre (fig. 3)[33]. +Voici quelques chiffres; nous indiquons, en face de chaque carré, par +combien d'élèves il a été choisi. + +[Note 33: La figure 3 est explicative, rien de plus; il est évident que +lorsqu'on a fait l'expérience, tous les carrés étaient vides, aucun n'était +pointillé; de plus, les points marqués sur la figure 3 indiquent seulement +le nombre de fois que tel carré a été choisi; ils ne reproduisent pas la +position des points qui ont été réellement marqués.] + +12 sujets....... 7e carré + 8 -- ....... 6e -- + 4 -- ....... 11e -- + 5 -- ....... 10e -- + 2 -- ....... 1er -- + 4 -- ....... 2e -- + +[Illustration: Fig03.png--Expérience de suggestion consistant à marquer un +point au centre d'un des 16 carrés au choix. Les chiffres inscrits à la +gauche et en haut de chaque carré donnent le moyen de reconnaître les +Carrés; c'est une notation artificielle faite après les expériences, et qui +par conséquent n'a pas pu guider les sujets.] + +Les carrés centraux ont été choisis le plus souvent, et parmi les centraux +ceux qui se trouvent à gauche du centre. Il y a donc eu une sorte +d'attraction exercée par le centre de la figure. Probablement aussi on a +marqué les carrés du centre parce qu'ils offrent plus de commodité à la +main. Notons aussi la tendance à écrire sur la partie latérale gauche de +la feuille, ce qui provient certainement de l'habitude qu'on a d'écrire en +commençant par la gauche de son papier. + +Les expériences précédentes montrent qu'il existe un déterminisme de nos +actes habituels, automatiques, c'est-à-dire des actes que nous exécutons +avec une demi-conscience, sans exercer d'une manière particulière notre +attention et notre volonté. Le hasard des recherches m'a mis sous les yeux +toute une série d'expériences qui montrent avec une pleine évidence que ces +actes, en apparence capricieux et sans règle, s'exécutent avec une +telle uniformité qu'on peut le plus souvent les prévoir d'avance. La +démonstration expérimentale de ce que j'avance tient dans la proposition +suivante: tout individu placé dans certaines conditions, et croyant agir +librement, se comporte en réalité de la même manière que les autres +individus; ce qu'ils ont en commun, c'est l'activité automatique. Mais +précisément parce que cette activité automatique est commune aux individus, +elle ne peut servir à la psychologie individuelle. + + + + +CHAPITRE II + + +L'IDÉE DIRECTRICE + + +Les expériences dont le récit va suivre ont été faites principalement dans +une petite école primaire élémentaire de Paris; le nombre des élèves n'y +dépasse pas 150, ils sont répartis en quatre classes. J'ai choisi cette +petite école parce que j'avais besoin d'avoir des renseignements nombreux +et intimes non seulement sur l'intelligence mais sur le caractère des +élèves, et un directeur de petite école connaît mieux ses élèves qu'un +directeur d'une école plus importante. Autant que possible, il ne faut rien +laisser au hasard. Quand on fait un travail pour lequel on a besoin d'un +grand nombre de sujets, par exemple dans les études anthropologiques sur +la taille, la force musculaire, les relations entre l'intelligence et +certaines qualités physiques, il faut préférer les écoles nombreuses; +pour les recherches dans lesquelles on a besoin d'expériences délicates, +prolongées sur un petit nombre de sujets bien connus, il faut aller dans +les petites écoles. + +Toutes les expériences ont eu lieu dans le cabinet du directeur et en +présence de celui-ci; le directeur n'a été absent que deux ou trois fois. +Il restait dans la pièce avec nous, et le plus souvent s'occupait de son +côté à un paisible travail de bureau. Il agissait donc par action de +présence; quelquefois il a surveillé une expérience, répétant à un élève +la question que je lui avais posée, quand l'élève semblait ne pas la +comprendre; mais c'était assez rare. Jamais il n'a grondé les enfants à +propos des expériences. C'est un maître qui me semble doué de sérieuses +aptitudes pédagogiques, il a beaucoup de douceur et de fermeté et sait se +faire obéir sans élever la voix et sans punir. + +Chaque élève entrait seul dans le cabinet du directeur, où il était envoyé +à son tour par le professeur de la classe. Les enfants étaient calmes, +polis, curieux des expériences. Je n'ai eu à réprimer aucun acte +d'indiscipline, et ce n'est pas étonnant, puisque chacun d'eux restait +en tête à tête avec moi. J'ai donc pu me laisser aller à une certaine +familiarité avec eux, pour éveiller leur sympathie et dissiper leur +timidité. On sait que lorsqu'on expérimente collectivement sur un groupe, +il faut se surveiller davantage, car la familiarité de l'expérimentateur +provoque facilement l'impertinence des enfants. Mais ce danger était +écarté, car jamais un enfant n'a attendu dans le cabinet son tour de passer +à l'expérience; ceux qui attendaient restaient en classe, par conséquent +chaque élève était parfaitement bien isolé. + +La petite école dont je parle a donc été mon centre d'opérations. Mais de +temps en temps, je l'ai quittée pour aller répéter mes expériences dans une +autre école primaire, située dans un autre quartier de Paris. Cette seconde +école était pour moi une école de vérification. Les recherches par la +suggestion sont très délicates; une indiscrétion d'élève peut quelquefois +les fausser; je désirais donc me transporter parfois dans un milieu +nouveau, pour rechercher si j'y obtiendrais les mêmes résultats[34]. + +[Note 34: Je prie MM. Baltenweck et Pichorel de bien vouloir accepter +mes remerciements pour la complaisance inépuisable avec laquelle ils ont +favorisé mes recherches.] + +Enfin, quand toutes les expériences sur les enfants furent terminées, +je jugeai utile de reprendre le travail sur des adultes, pour éclaircir +quelques points douteux, et je fis des recherches dans deux écoles +primaires supérieures de Paris, et dans une école normale d'instituteurs de +province. + +Je passe tout de suite à la description de mes expériences. Je vais d'abord +parler de celles que j'ai faites sur l'influence d'une idée directrice. + +Dans les pages précédentes, on a lu le compte rendu de plusieurs +expériences dans lesquelles la suggestion donnée aux personnes était à peu +près affranchie de toute action morale; cependant l'exclusion de l'action +morale n'était pas complète; on n'était pas encore arrivé à la réduire à +zéro. Par exemple, dans les études que nous avons faites en collaboration +avec M. Henri, nous demandions à un certain moment à l'élève de chercher +dans un tableau la ligne que nous lui avions montrée isolée. Cette ligne ne +se trouvait pas dans le tableau; et cependant l'élève croyait souvent l'y +trouver. Pourquoi commettait-il cette erreur? La principale raison, sans +contredit, c'est que ce même élève avait déjà, dans deux expériences +antérieures, cherché dans le tableau une autre ligne, et avait pu l'y +reconnaître, car cette ligne existait réellement au tableau; l'élève était +donc déterminé par ses essais antérieurs à croire qu'il pourrait trouver +une troisième fois la ligne cherchée; les deux essais antérieurs créaient +une présomption. Voilà la première raison, mais il y en a une autre, c'est +la confiance que l'élève a dans les expérimentateurs. Quand nous le prions +de chercher dans le tableau la ligne que nous lui montrons, l'élève n'a +pas l'idée de soupçonner que nous lui tendons un piège, il nous croit sur +parole, il se persuade que nous lui disons la vérité. Il y a donc dans +cette expérience, sous une forme un peu indirecte il est vrai, une action +personnelle, morale de l'expérimentateur sur son sujet. + +On peut faire les mêmes remarques à propos des expériences de Seashore, que +nous avons décrites en détail; le plan de ces expériences est très simple, +avons-nous dit; il consiste à faire deux à quatre expériences sincères, +puis, quand la routine est venue, quand l'habitude s'est formée, on fait +une expérience à blanc, et le sujet se laissant entraîner par les essais +antérieurs se comporte comme si la dernière expérience était sincère. Mais +il est facile de comprendre que le succès dépend en bonne partie de la +présence de l'expérimentateur et de la confiance qu'il inspire, ainsi +que du milieu moral dans lequel il opère; le sujet ne songe pas que +l'expérimentateur cherche à le tromper; s'il avait cette idée, il serait +peut-être encore exposé à la suggestion, mais il ne s'y laisserait pas +prendre aussi souvent. + +J'ai donc cherché à imaginer un dispositif nouveau dans lequel toute +influence morale provenant de l'expérimentateur serait rigoureusement +exclue; et si je ne suis pas parvenu à atteindre complètement le but, je +crois m'en être beaucoup plus rapproché qu'on ne l'a fait jusqu'ici. Le +dispositif auquel j'ai pensé est destiné à faire exécuter par une personne +un petit travail qui fournit très rapidement à cette personne une _idée +directrice_. Cette idée directrice, c'est la personne elle-même qui la +conçoit, par une opération d'auto-suggestion, et la suite de l'expérience +montre jusqu'à quel point la personne a été sensible à cette idée +directrice qui l'entraîne à des erreurs d'observation. Des épreuves ainsi +imaginées présentent un intérêt véritable pour ce qu'on peut appeler la +critique scientifique; car il est bien rare que les hommes de science +observent et expérimentent sans avoir pour guide une idée directrice, dont +ils poursuivent la vérification; et il est par conséquent utile d'avoir une +méthode qui pourrait à l'occasion nous apprendre quelle est l'impartialité +d'observation que possède un individu, et quelles sont ses aptitudes +scientifiques. Du reste, l'intérêt de ces études ne se confine pas dans +le domaine des sciences; elles ont une application pratique beaucoup plus +large, car à chaque instant dans la vie nous sommes appelés à observer, +et à tirer des conclusions de nos observations. Ne serait-il pas dès lors +intéressant de savoir jusqu'à quel point nos facultés d'observation et de +jugement peuvent être altérées par une idée préconçue? Idée directrice, +idée préconçue, préjugé, parti pris, influence de la tradition, esprit +conservateur, misonéisme des vieillards, tels sont les noms sous lesquels +on désigne, suivant les circonstances, le phénomène mental que nous allons +chercher à étudier, en l'isolant et en le grossissant. + +_Description de l'expérience_.--Supposons qu'on nous montre successivement +et isolément plusieurs lignes de longueur croissante, qu'on nous invite +à les examiner, et à reproduire de mémoire chacune de ces lignes après +l'avoir examinée pendant quelques secondes. Si l'accroissement des lignes +est très net, très apparent, ce fait nous frappera, et se logera dans notre +esprit comme une idée directrice; avant qu'on ne découvre l'une quelconque +des lignes suivantes, nous nous attendrons à voir une ligne plus longue que +la précédente. Voilà la suggestion. Remarquons bien que cette suggestion +provient de l'examen des lignes et de la comparaison que le sujet fait +entre les lignes successives; c'est une suggestion qui ne résulte pas de +l'influence morale exercée par l'expérimentateur, et on pourrait à la +rigueur, si c'était nécessaire, faire l'expérience en laissant le sujet +seul, en présence d'un appareil qui découvrirait une série de lignes dans +un ordre de succession. Je crois bien que dans ce dispositif expérimental +la suggestion est aussi _dépersonnalisée_ que possible; elle provient +mécaniquement des choses matérielles qui impressionnent les sens du sujet. + +Pour que la suggestion d'accroissement des lignes opère efficacement, +il faut que l'ordre croissant des premières lignes soit tout à fait +saisissant, même pour l'oeil le plus distrait. + +J'ai adopté deux modèles d'expérience. Le second modèle me paraît être un +perfectionnement du premier; je les décrirai tous deux, voulant décrire +successivement tous mes essais; même les moins heureux peuvent nous +apprendre quelque chose. + +Ce chapitre sera consacré à la description du premier modèle. + +Après quelques tâtonnements, j'ai adopté la série des 12 lignes suivantes: + +TABLEAU DES LIGNES DESTINÉES À PROVOQUER UNE SUGGESTION +D'ACCROISSEMENT + +Ordre des lignes. Longueur. Ordre des lignes. Longueur. + 1 12mm 7 72mm + 2 24 Piège 8 72 + 3 36 9 84 + 4 48 Piège 10 84 + 5 60 11 96 +Piège 6 60 Piège 12 96 + +On remarquera, en examinant ce tableau, que les lignes n'augmentent pas +suivant une progression géométrique, mais seulement suivant une progression +arithmétique; la différence entre les lignes successives est constante, +elle est de 12 millimètres. J'avais d'abord eu l'idée d'adopter une +progression géométrique dont l'avantage est que les lignes successives sont +toujours dans le même rapport, présentent la même augmentation relative +de longueur. D'après la loi de Weber, de telles lignes présentent la même +difficulté d'appréciation; mais à la réflexion, il m'a semblé que si la +différence de longueur entre les premiers termes de la série géométrique +est rendue assez forte pour créer rapidement une suggestion puissante, +d'autre part, lorsqu'on arrive au terme où la progression doit cesser, +la progression reste si forte qu'on ne pourrait probablement pas +l'altérer--pour les besoins de la suggestion--sans éveiller l'attention de +beaucoup de sujets. Pour ce motif, j'ai donné la préférence à la série qui +suit une progression arithmétique. + +L'expérience de suggestion consiste à briser brusquement cet ordre régulier +dans l'accroissement des lignes; on n'interrompt pas l'ordre tout de suite, +dès le début de la série, parce qu'alors le sujet n'est pas encore assez +fortement impressionné par la suggestion d'accroissement pour que cette +suggestion puisse l'entraîner à des erreurs. J'ai mis le piège à la 6e +ligne, à la 8e, à la 10e et à la 12e. + +Le piège consiste en ce que la 6e ligne est égale à la 5e. la 8e est égale +à la 7e, la 10e est égale à la 9e, et la 12e est égale à la 11e. (Voy. le +tableau, p. 88.) Lorsque le sujet examine ces quatres lignes spéciales, +dont chacune est égale à la précédente, il se trouve soumis à deux +impulsions de sens contraire; il a d'abord la suggestion générale de +l'accroissement des lignes, suggestion qui s'exerce sur lui depuis le début +de l'expérience; il a d'autre part, ou il peut avoir la perception directe +de la ligne qu'on lui montre, perception qui, si elle se fait exactement, +lui apprend que cette ligne n'est pas plus longue que la précédente. + +Dans ces épreuves de suggestion, il faut régler avec le plus minutieux +détail comment on opère, car beaucoup de circonstances qui paraissent à +première vue insignifiantes peuvent exercer une grande influence sur les +résultats. Il est incontestable que le sujet doit ignorer qu'on pratique +sur lui une expérience de suggestion; pour rendre cette ignorance bien +certaine, je pense convenable de donner à l'expérience un motif inexact. + +Voici comment je la présente: «Nous allons, mon ami, faire une expérience +de coup d'oeil; nous allons voir si vous êtes capable de vous rendre compte +de la longueur d'une ligne; je vais vous montrer une ligne qui a par +exemple 5 centimètres, et vous la reproduirez ensuite de mémoire; nous +verrons ainsi si vous avez le coup d'oeil juste. Il y a des gens dont le +coup d'oeil est si mauvais qu'ils reproduisent la ligne de 5 centimètres +en lui donnant une longueur de 10 centimètres; c'est une erreur énorme. +D'autres ne lui donnent que la longueur de 2 centimètres. Vous allez +faire de votre mieux, j'espère que vous réussirez très bien, etc.». Puis +j'explique au sujet comment il doit reproduire les lignes; il a à sa +disposition du papier quadrillé, formé de lignes d'un gris bleuté qui sont +distantes de 4 millimètres[35]. + +[Note 35: Le quadrillage de 4 millimètres est une mesure usuelle +en France; on fabrique cependant du papier avec un quadrillage de 5 +millimètres. Ce quadrillage de 5 millimètres est loin d'être exactement +observé sur toutes les feuilles et sur toutes les parties d'une même +feuille; il se produit parfois des irrégularités qui peuvent dépasser 2 à 3 +millimètres sur 10 centimètres.] + +J'ai employé le papier quadrillé pour deux raisons: la première raison est +que par suite du quadrillage il est très facile à l'expérimentateur de +calculer la longueur relative et les différences des lignes marquées, sans +se servir d'un décimètre; la seconde raison est que le quadrillage du +papier exerce une suggestion supplémentaire sur les sujets. C'est une chose +curieuse que lorsqu'on a à faire sur une feuille quadrillée des points pour +marquer une distance, on a une tendance à marquer ces points de préférence +à l'intersection des lignes; c'est une suggestion à laquelle bien peu de +personnes sont soustraites[36]. Il était donc intéressant de rechercher +dans quelle mesure les sujets seraient sensibles à la suggestion du +quadrillage. Par suite de cette suggestion, les longueurs indiquées varient +au minimum de 4 millimètres, elles sont faites à 4 millimètres près. + +[Note 36: C'est par un phénomène analogue que, comme Galton l'a montré, +on a une tendance, lorsqu'on fait une estimation quelconque, à prendre le +chiffre rond, 12 par exemple au lieu de 13; et si quelqu'un objectait que +ces petites remarques sont d'une rare insignifiance, il serait facile de le +réduire au silence en lui faisant remarquer, toujours d'après Galton, que +cette tendance agit très fortement sur la fixation de la durée des peines +par les juges: il est fort probable que l'individu qu'on condamne à dix ans +de prison ne doit pas trouver insignifiant d'être condamné plutôt à neuf +ans de prison; cette différence de durée, qui certes lui paraîtrait fort +appréciable, est précisément due à la petite habitude mentale qui consiste +à fixer l'attention de préférence sur des nombres ronds.] + +La feuille de papier mise a la disposition des élèves a 20 centimètres sur +15 centimètres; à 1 centimètre de son bord gauche est tracée une marge +à l'encre; c'est à partir de cette marge que le sujet doit indiquer la +longueur de la ligne qu'on lui présente; pour l'indiquer, il n'a pas à la +tracer; il doit se borner à marquer un point à une certaine distance de la +marge, ce point indique l'extrémité de la ligne, dont l'autre extrémité est +supposée commencer à la marge. + +Deux mots maintenant pour expliquer l'utilité de ces prescriptions. Toutes +les lignes à tracer doivent partir de la marge; c'est pour que leur +différence de longueur soit bien visible pour le sujet, car cette +différence de longueur se manifeste spécialement par la position du point +track. Si les lignes n'étaient pas bien alignées, si certaines partaient +par exemple à 2 centimètres de la marge et d'autres à 5 centimètres, leurs +différences réelles de longueur ne sauteraient pas immédiatement à la vue, +d'où un affaiblissement de la suggestion relative à l'accroissement des +lignes. Quant à la prescription de noter la longueur de chaque ligne par un +point, au lieu de la tracer entièrement, elle a pour but, dans ma pensée, +d'attirer l'attention du sujet sur la différence de longueur des lignes +plutôt que sur la longueur absolue de chacune d'elles. Lorsqu'un sujet, +après avoir vu une ligne quelconque et marqué sa terminaison, en regarde +une seconde qui lui paraît plus longue que la précédente, il marque +son point un peu plus à droite que le point de terminaison de la ligne +précédente; s'il avait été obligé de tracer entièrement la ligne par un +trait continu, son attention se serait portée tout spécialement sur la +longueur absolue de la ligne, et cela aurait pu affaiblir l'effet produit +par ce jugement que la seconde ligne est plus grande que la première. + +Voici quelques détails sur les lignes modèles que je montre: elles sont +tracées à l'encre sur une longue feuille blanche, leur épaisseur est de 1 +millimètre; je les ai tracées les unes au dessous des autres parallèlement, +en laissant entre elles un espacement de 2 centimètres; cet espacement +est suffisant pour montrer une ligne isolément, en cachant les autres. La +feuille des lignes modèles a une largeur de 14 centimètres; elle est posée +à plat sur une grande table, devant moi, et de manière à ce que l'élève +les voie à une distance de 50 centimètres de son oeil, et dans le sens +horizontal; pour isoler les lignes je place dessus deux grandes feuilles +de papier blanc très épaisses, bien unies, ne fournissant aucun point +de repère; je déplace ces deux grandes feuilles de manière à découvrir +successivement, dans l'intervalle qu'elles laissent libre, une des lignes +du modèle. + +Dès qu'une ligne a été perçue par le sujet, je la cache, pour qu'il +ne puisse pas la regarder de nouveau après l'avoir reproduite, dans +l'intention de contrôler ce qu'il a fait. Je l'avertis du reste qu'il ne +doit point regarder deux fois la même ligne. Lorsque le sujet a reproduit +une ligne et qu'il reporte les yeux vers le modèle, alors seulement je +découvre la suivante, que j'avais tenue cachée jusque-là; je la découvre à +ce moment, pour donner au sujet l'impression que c'est une ligne nouvelle; +il pourrait, sans cette précaution, être tenté de croire qu'on lui montre +toujours la même ligne. Parfois le sujet est très lent, très réfléchi, +ou engourdi, et met beaucoup de temps à regarder les lignes et à les +reproduire; d'autres sont au contraire très vifs. Je presse un peu les +premiers, je ralentis un peu les seconds, pour que les intervalles entre +les diverses présentations soient d'environ 7 secondes. Pendant toutes ces +opérations, j'adresse quelques mots au sujet, afin de tenir son attention +en éveil; mes paroles ne contiennent pas, c'est entendu, une suggestion +précise; elles sont comme le bruit du fouet qu'on fait entendre au cheval +pour l'animer. À chaque ligne que je découvre, je dis: Voici la première! +Voici la seconde! et ainsi de suite. Dès que l'enfant a marqué son point, +je dis: Bien! Je ne change point le ton, je n'excite pas davantage +l'attention à un moment qu'à un autre. + +_Interprétation des résultats de l'expérience_.--J'ai fait cette +expérience, individuellement, sur 45 élèves appartenant à deux écoles +primaires différentes. Ces 45 élèves se répartissent dans les 4 classes de +leurs écoles, ils diffèrent beaucoup d'âge et d'instruction, les plus âgés +sont presque des adultes, ils ont déjà leur certificat d'études, les plus +jeunes viennent de quitter l'école enfantine. Il y en a: + + 2 de quatorze ans. 8 de dix ans. + 7 de treize ans. 3 de neuf ans. +10 de douze ans. 6 de huit ans. + 6 de onze ans. 3 de sept ans. + +Tous les résultats, sans exception, qui m'ont été donnés par ces 45 élèves +sont inscrits dans le tableau I, p. 94, où j'ai indiqué en millimètres la +longueur que chaque élève a donnée à la première ligne, et les différences +qu'il a données aux lignes suivantes. Ainsi, le premier élève, Nil..., a +donné à la première ligne la longueur de 16 millimètres; la différence +entre la première et la seconde ligne (qui était réellement de 12 +millimètres) a été reproduite comme étant de 8 millimètres, de sorte que la +seconde ligne reproduite par cet élève a 16 + 8 = 24 millimètres; et +ainsi de suite; en suivant la colonne horizontale, on trouve toutes les +différences de longueur marquées par ce même élève pour les autres lignes; +ces différences sont des accroissements, quand elles ne sont précédées +d'aucun signe; le signe + est alors sous-entendu; quand une ligne est +marquée plus courte que la précédente, la différence est précédée du signe +-. Pour que les _lignes-pièges_ soient reconnaissables, les différences +marquées à leur sujet sont écrites en caractères gras. + +L'examen de ces chiffres nous suggère quelques remarques. + +Parmi les lignes modèles montrées successivement, la plupart (8 sur 12) +présentent une augmentation de longueur relativement à la ligne précédente. +Ces accroissements réels de longueur ont été perçus par nos sujets: +sauf l'exception d'un seul cas, nos sujets ont toujours marqué des +accroissements de longueurs dans leurs reproductions, quand l'accroissement +existait dans les lignes modèles. C'est ce que montre notre tableau I; +toutes les différences de longueur indiquées par les élèves sont positives, +quand les différences de longueur des lignes modèles étaient positives; il +n'y a qu'une seule exception, commise par Delans., et elle est due sûrement +à un moment d'inattention. + + +TABLEAU I.--_Première expérience sur l'influence de l'idée directrice._ +[Illustration: Tableau01.png] +................................................................................................ + | DIFFÉRENCE ENTRE LES LIGNES | +NOMS |.................................................................| +des |1 et 2 et 3 et 4 et 5 et 6 et 7 et 8 et 9 et 10 et 11 et| +ÉLÈVES | 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 | + (1) | Piège Piège Piège Piège |(2) (3) (4) +...............|.................................................................|............ + + 1.Nil.... 16 8 12 12 12 8 12 -12 16 4 12 4 124 7,6 1 + 2.Delans. 12 12 12 8 8 - 4 8 - 8 16 8 - 4 16 » 42 2 + 3.Mori... 16 4 12 8 8 - 4 12 4 12 4 4 4 78 22 1 + 4.Gesbe.. 12 12 8 16 12 8 8 -12 8 4 8 8 130 22 1 + 5.Desva.. 16 8 4 12 12 4 8 4 12 4 16 4 100 33 0 + 6.H. Pet. 16 12 8 12 8 4 12 4 4 4 12 4 124 44 0 + 7.Bonl... 16 8 16 8 16 8 8 4 4 0 8 4 161 44 1 + 8.Duss... 12 8 8 4 4 0 8 8 8 0 12 8 83 50 2 + 9.Lac.... 12 16 8 8 8 8 4 0 8 0 4 4 150 50 2 +10.Uhl.... 12 8 8 8 8 4 4 0 4 4 4 4 120 60 1 +11.Saga... 16 8 8 12 8 8 8 4 8 4 8 4 146 68 0 +12.E. Pet. 13 12 4 8 12 8 8 4 4 4 8 4 116 62 0 +13.Mott... 12 8 8 8 4 4 12 4 8 8 8 4 100 62 0 +14.Bienv.. 15 6 7 8 12 4 8 8 8 4 4 8 143 75 0 +15.Metz... 16 4 6 8 12 4 8 8 12 8 4 4 125 66 0 +16.Mass... 12 8 4 8 4 4 8 8 8 4 8 4 63 71 0 +17.Geffr.. 16 4 8 12 8 8 8 4 4 4 8 4 106 71 0 +18.Abrass. 12 12 8 12 4 24 8 4 8 0 4 4 139 132 1 +19.Fel.... 16 12 4 8 16 4 4 4 4 8 8 8 127 75 0 +20.Vass... 16 8 8 4 4 8 4 0 4 4 8 4 132 80 1 +21.Pou.... 12 4 16 12 12 12 8 8 16 8 8 8 » 81 0 +22.Dew.... 12 12 8 12 8 4 4 4 4 4 4 4 » 80 0 +23.Clous.. 12 8 8 8 12 12 12 12 12 8 8 8 126 90 0 +24.March.. 12 12 8 8 8 8 8 4 4 4 4 4 107 83 0 +25.Spenn.. 12 4 8 8 8 8 8 8 8 4 4 4 110 83 0 +26.Lenorm. 12 8 8 8 12 12 8 4 8 8 4 4 98 87 0 +27.Poire.. 16 8 12 8 12 8 8 8 8 8 8 8 120 88 0 +28.Mang... 12 8 16 12 8 8 8 8 8 8 12 8 126 88 0 +29.Demill. 16 8 12 12 8 8 8 8 8 8 12 8 151 88 0 +30.Bl..... 12 12 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 123 100 0 +31.Obre... 16 8 8 12 12 12 12 8 8 8 8 8 209 90 0 +32.Bor.... 10 8 10 10 8 8 8 8 6 4 6 4 » 85 0 +33.And.... 20 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 120 100 0 +34.Mér.... 12 12 12 12 12 12 8 8 12 12 8 8 » 100 0 +35.Van.... 16 12 8 4 4 4 8 4 4 8 4 4 140 100 0 +36.Monn... 16 4 8 16 8 8 12 12 4 4 4 4 110 100 0 +37.Hube... 12 8 12 12 8 8 8 8 8 8 8 8 » 100 0 +38.Gouje.. 12 4 8 8 8 8 4 4 4 4 4 4 125 100 0 +39.Mouss.. 12 4 8 16 12 12 8 4 4 8 4 4 123 100 0 +40.Bout... 12 12 12 16 12 12 12 12 12 12 12 16 200 108 0 +41.Tixi... » » » » 8 12 8 8 8 8 8 8 210 112 0 +42.Diém... 12 8 4 12 8 8 8 8 8 8 4 8 100 114 0 +43.Théve.. 12 12 8 12 8 8 4 4 8 8 4 8 116 116 0 +44.Martin. 12 12 8 8 7 4 9 10 4 10 5 4 » 112 0 +45.Ross... 16 8 12 12 16 16 4 12 12 16 8 4 » 120 0 + ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- +Moyennes. 13,6 8,68 8,8 9,7 9,2 7,5 8 5,1 7,8 6 7,1 6 +............................................................................................... + +(1) Longueur de la première ligne. +(2) Coefficient de suggestibilité pour les longueurs de ligne. +(3) Coefficient de suggestibilité pour les écarts. +(4) Nombre de pièges évités. + +Remarquons aussi que tout en tenant compte de cet accroissement de longueur +des lignes du modèle, les sujets ont diminué la valeur de cet accroissement +dans leurs reproductions; il était constamment de 12 millimètres; les +sujets l'ont fait parfois de 16, parfois de 12, et bien plus souvent de 8; +ils ont donc à la fois perçu et diminué cet accroissement. + +Cette diminution ne s'est pas faite au hasard; du moins, si, négligeant les +cas individuels, on prend les moyennes, on voit que les élèves n'ont point +donné la même valeur à tous les écarts, bien qu'en réalité ceux-ci eussent +tous la même valeur; ainsi que c'est indiqué dans la dernière colonne +horizontale de notre tableau I, le premier écart a reçu la valeur de +13mm,6; pour les autres écarts, la valeur a été diminuée; elle passe par +une série d'irrégularités, elle est d'abord de 8, puis de 9, puis de 7; +dans l'ensemble, elle tend à diminuer, ce qui est conforme à cette règle de +psycho-physique que nous ne percevons pas les différences absolues, mais +seulement les différences relatives des sensations; il n'y a pas lieu de +chercher ici une plus grande précision de la loi psycho-physique, car elle +est très probablement contrariée par des influences complexes. + +Ainsi, en résumé, nous observons que les élèves ont reproduit les +accroissements successifs des lignes modèles; mais ils ont reproduit ces +accroissements en les diminuant, et cette diminution a été d'autant plus +forte, en général, que la longueur absolue des lignes était plus grande. + +Ce n'est pas tout; nous pouvons dégager en outre, dans nos résultats, une +autre influence, celle de la suggestion; et il est bien curieux de voir que +le simple trace d'une longueur de ligne obéit à tant d'influences diverses, +et qu'on peut établir l'existence de chacune de ces influences avec +certitude, si on ne peut pas l'évaluer quantitativement. La suggestion, +disons-nous, a eu une influence sur le tracé de l'accroissement des lignes; +nous parlons ici seulement des lignes du modèle dont l'accroissement est +réel, et non des _lignes-pièges_ qui sont pour le moment hors de question. +Pour ces lignes du modèle dont l'accroissement est réel, le sujet a eu une +tendance à augmenter leur longueur; s'étant aperçu en les copiant qu'elles +étaient en ordre croissant, il a reçu de cette idée une impulsion +inconsciente à augmenter les longueurs. C'est ce dont nous avons pu nous +convaincre en priant ces mêmes élèves, dans une autre circonstance, de +copier isolément une seule ligne. Nous leur avons montré une ligne unique +de 60 millimètres, et nous la leur avons fait copier sur du papier +quadrillé, par le procédé qui nous sert dans nos expériences; or cette +ligne copiée isolément, sans idée directrice d'accroissement, est presque +toujours beaucoup plus courte que la ligne 5, de 60 millimètres aussi, que +le sujet copie après avoir été entraîné par la copie des lignes 1, 2, 3 et +4, qui sont plus courtes. Nous ne reproduisons pas toutes nos expériences; +voici les résultats pris sur 14 élèves. Dans un seul cas, la ligne faite +en copie isolée a été plus grande que la ligne tracée par entraînement +(c'est-à-dire après avoir copié les lignes 1 à 4); dans les autres cas elle +est plus courte, et la différence est même notable. + +_Longueur donnée à une ligne de_ 60 mm. + + Par entraînement En copie isolée +Lac. 52 36 +Blas. 48 48 +Poue. 56 44 +And. 52 48 +Sag. 52 40 +Breiw. 48 36 +Uhl. 44 40 +Huh. 52 36 +Obr. 56 32 +Boul 56 44 +Mart. 47 28 +Dié. 44 52 +Vanderp. 44 36 +Tix. 52 32 + + + +Il serait facile d'établir sur cette base une mesure de la suggestibilité +individuelle; nous avons fait ce calcul de la manière suivante: rendant +égale à 100 la longueur de la ligne 5 (60 millimètres) reproduite +isolément, nous rapportons à cette mesure la longueur que l'élève a donnée +à cette ligne, quand il la reproduisait après les lignes 1 à 5. Les +résultats de ce calcul sont au tableau I. Ils sont indiqués sous le titre +de _coefficient de suggestibilité pour les longueurs de lignes_. Nous +verrons qu'on peut calculer d'autres coefficients. + +Parlons maintenant des _lignes-pièges_. En moyenne, ces lignes (qui étaient +réellement égales aux lignes précédentes) ont été faites plus grandes: +ainsi la première _ligne-piège_, qui ne devrait pas différer de la +précédente, présente une différence égale à 7mm,5; et il en est de même +pour les trois autres _lignes-pièges_. Cette différence de 7mm,5 en plus +représente exactement l'effet de la suggestion. Mais, pour mieux connaître +cet effet, il faut abandonner les moyennes et regarder les cas individuels. + +Parmi ces 45 sujets, aucun n'a su éviter les quatre pièges tendus, ce qui +cependant n'est pas impossible, puisque j'ai rencontré des adultes qui y +sont arrivés. Il y a seulement 3 de nos élèves qui ont réussi à éviter deux +des pièges, et 7 élèves qui ont réussi à en éviter un. Ces dix élèves qui +se sont montrés les plus habiles, les plus perspicaces de tous, sont en +général parmi les plus âgés; voici leurs âges: il y en a 1 de neuf ans, 3 +de dix ans, 1 de onze ans, 1 de douze ans, 3 de treize ans, 1 de quatorze +ans. On voit qu'aucun des élèves de sept et de huit ans n'est compris dans +ce nombre. Ce petit fait se trouve conforme à cette idée générale que la +suggestibilité diminue avec l'âge, dans certaines limites au moins, et +qu'un enfant de sept à huit ans est d'ordinaire plus suggestible qu'un +enfant de douze ans. + +Le piège le plus souvent évité n'est point le quatrième et dernier, et +c'est bien étonnant, car on pouvait supposer que la sujet deviendrait plus +perspicace à mesure que l'expérience se prolongerait. Le premier piège +a été évité 3 fois le second 6 fois, le troisième 4 fois, le quatrième +jamais. + +Il y a deux manières d'éviter le piège: la première, la seule exacte, +consiste à faire la ligne-piège égale à la ligne précédente, à faire la +ligne 6, par exemple, égale à la ligne 3. Ce cas est rare; il ne s'est +présenté que chez 6 élèves; l'un seul d'entre eux a fait deux fois la +ligne-piège égale à la ligne précédente; il a donc été le plus perspicace +de tous; il mérite une mention. + +C'est Lac..., âgé de treize ans, appartenant à la deuxième classe; c'est +un garçon à figure d'adulte, de caractère rétif, ayant ses opinions +personnelles, et jouissant d'une grande liberté. Ses parents le laissent +aller seul à bicyclette de Paris à Versailles. Il s'est montré, pour toute +la série d'expériences de suggestion, très avisé et très peu suggestible. +Son portrait est dans la planche II; si la physionomie peut refléter un +caractère réfractaire à la suggestion: celle-ci doit être parlante. + +Voici la série d'écarts qu'il a marqués entre les différentes lignes; je +les reproduis en plaçant à gauche les écarts réels. + +Numéros des lignes. Écarts réels. Écarts marqués + par l'élève Lac. + +Différence de l à 2 12 16 + -- 2 à 3 12 8 + -- 3 à 4 12 8 + -- 4 à 5 12 8 +Piège -- 5 à 6 0 8 + -- 6 à 7 12 4 +Piège -- 7 à 8 0 0 + -- 8 à 9 12 8 +Piège -- 9 à 10 0 0 + -- 10 à 11 12 4 +Piège -- 11 à 12 0 4 + +Quatre autres élèves qui ont échappé à un ou deux des pièges, ont fait la +_ligne-piège_ plus petite que la ligne précédente, qui était égale: ils +l'ont diminuée de 4, de 8 et même de 12 millimètres. A quoi tient cette +méprise singulière? Je pense pouvoir l'expliquer ainsi; le sujet, conduit +par la suggestion d'allongement des lignes, s'attend, chaque fois qu'on +découvre une ligne nouvelle, à la trouver plus grande que la précédente; +quand on lui en montre une qui réellement est moins grande que celle qu'il +attend, il peut soit la croire réellement plus grande (il est alors victime +de la suggestion) soit s'étonner que son attente soit trompée; s'apercevant +que la ligne est plus petite que celle qu'il attend, il subit un effet de +contraste d'autant plus fort que son attente est plus vive, et ce contraste +lui fait paraître la ligne plus petite qu'elle n'est en réalité. Je donne +cette explication en des termes qui feraient croire que l'opération mentale +est entièrement consciente, et qu'elle se compose d'une attente, d'un +démenti à cette attente, et d'un étonnement qui modifie le jugement du +sujet. J'ignore si le sujet a toujours conscience de cette série de +phénomènes; mais il est certain que dans quelques cas, que j'ai pu analyser +avec soin, le sujet opère machinalement, sans se douter de la complexité de +l'état de conscience qui dirige sa main. J'en citerai un exemple. M. F... +publiciste distingué, âgé environ de 35 ans, se soumit un jour à cette +expérience pendant une visite qu'il faisait à mon laboratoire (le 25 +mars 1899); il a raccourci très régulièrement chaque _ligne-piège_ de 4 +millimètres; voici ses chiffres: + +Numéros des lignes. Écarts réels. Écarts indiqués + par M. F. +Ligne 1 12 16 +Différence de 1 à 2 12 12 + -- 2 à 3 12 12 + -- 3 à 4 12 12 + -- 4 à 5 12 12 +Piège -- 5 à 6 0 -- 4 + -- 6 à 7 12 12 +Piège -- 7 à 8 0 -- 4 + -- 8 à 9 12 20 +Piège -- 9 à 10 0 -- 4 + -- 10 à 11 12 16 +Piège -- 11 à 12 0 -- 4 + +Dès l'expérience terminée, j'interroge M. F... pour savoir ce qui l'a +conduit à raccourcir les _lignes-pièges;_ il me répond simplement que s'il +a fait les lignes 6, 8, 10 et 12 plus courtes que les précédentes, c'est +qu'il a cru qu'elles étaient plus courtes dans le modèle. Certes, la +réponse paraît naturelle, suffisante et péremptoire pour ceux qui ne se +doutent pas des dessous de l'expérience. Mais j'insiste, je découvre à M. +F... que ces lignes 6, 8, 10 et 12 étaient égales aux précédentes, je lui +demande s'il a eu conscience d'une attente, puis d'une déception, qui a eu +pour effet de déprécier en quelque sorte la longueur de ces lignes. M. +F... écoute mon explication, il admet que les choses se sont probablement +passées ainsi, que les _lignes-pièges_ lui ont paru plus courtes parce +qu'il s'attendait à les trouver plus grandes, mais il me déclare en +même temps qu'il n'a eu absolument conscience de rien. J'ai cité +cette expérience tout au long, parce qu'elle m'a paru curieuse. Nous +rencontrerons plusieurs autres exemples d'opérations qui, sous l'influence +de la suggestion, se font sans conscience ou avec une demi-conscience. + +En mettant à part les 10 élèves qui ont su éviter au moins un des pièges, +il en reste 35 qui ne les ont pas évités. Examinons le cas de ces 35 +élèves. Il n'est pas juste de dire que tous ont subi complètement la +suggestion; le plus souvent, comme cela résulte de nos chiffres de moyenne, +ils ont donné aux _lignes-pièges_ un accroissement de longueur moins +grand qu'aux autres lignes. Ils ont composé, en quelque sorte, entre une +perception exacte et l'entraînement de la suggestion. C'est le cas du plus +grand nombre; mais les différences individuelles sont nombreuses, presque +indéfinies. Comment en tenir compte? Nous pensons que puisqu'il s'agit de +lignes, qui se mesurent au millimètre près, et puisque la suggestion opère +en amenant des allongements mesurables de ces lignes, il est possible de +donner, par un chiffre précis, la mesure de la suggestibilité de chacun. + +Voici quel procédé de calcul nous proposons pour la mesure de cette +suggestibilité particulière. + +Il faut faire la moyenne des _écarts suggérés_ et la comparer à la moyenne +des _écarts perçus_. J'entends par _écarts suggérés_ les écarts marqués par +le sujet pour des lignes, comme 5-6, qui ne présentent en réalité aucun +écart, puisqu'elles sont égales; et j'appelle _écarts perçus_, les écarts +que le sujet a indiqués pour des lignes qui sont réellement inégales. Les +écarts perçus dans ce dernier cas par le sujet, et notés par lui sur la +feuille d'observation, ne sont pas nécessairement égaux aux écarts réels; +les moyennes de nos tableaux montrent même qu'ils sont constamment +inférieurs; mais il faut tenir grand compte de ces écarts perçus, car ce +sont eux qui opèrent la suggestion. Un exemple nous fera comprendre. Voici +un sujet qui donne aux écarts perçus la valeur de 6 millimètres, alors que +les écarts réels entre les lignes du tableau sont, comme on le sait, de +12 millimètres; si ce sujet donne aux écarts suggérés la valeur de 6 +millimètres, il sera évident que la suggestion aura produit sur lui son +plein effet, puisqu'elle aura produit un effet égal à celui de la réalité +même; la suggestion aura réussi à produire la même conséquence que produit +cette différence réelle des lignes que la suggestion avait pour but +d'imiter. On ne pourra donc pas dire, dans ce cas, que le sujet, en donnant +à l'écart suggéré la valeur de 6 millimètres, a lutté contre la suggestion, +sous prétexte qu'il aurait dû porter l'écart jusqu'à 12 millimètres, valeur +de l'écart réel; on ne pourra pas dire cela, parce que l'écart réel n'a +donné lieu qu'à une perception d'écart de 6 millimètres. + +Appliquons à un cas particulier cette notation toute conventionnelle, et +voyons ce qu'elle nous donne. Pour faire le calcul des écarts perçus, je +pense qu'il ne faut pas faire entrer dans la moyenne les écarts existant +entre les premières lignes, antérieures à 4, car la longueur absolue de ces +lignes est très inférieure à celle des _lignes-pièges_ et par conséquent ce +serait rapprocher des choses qui ne sont pas comparables; je me bornerai +donc à prendre les écarts perçus entre les lignes 4-5, 6-7, 8-9, 10-11, +parce que ces lignes sont comparables, comme longueur absolue, aux +_lignes-pièges_. + +Voici donc le tableau des écarts pour un des élèves, Desva ... + + ÉCARTS PERÇUS ÉCARTS SUGGÉRÉS + +Numéros des Valeurs des Numéros des Valeurs des +lignes. écarts. lignes. écarts. + + 4-5........... 12 millim. 5-6........... 4 millim. + 6-7........... 8 -- 7-8........... 4 -- + 8-9........... 12 -- 9-10.......... 4 -- +10-11.......... 16 -- 11-12.......... 4 -- + ---- ---- + Moyenne 12 -- Moyenne 4 -- + +Ainsi, pour les _lignes-pièges_, le sujet a marqué un écart de 4 +millimètres; cet écart de 4 millimètres a été le produit de la suggestion; +mais il est moins considérable que les écarts que le même élève a marqués, +lorsque les lignes différaient réellement; il a donc lutté partiellement +contre la suggestion, qui aurait dû lui faire accepter des écarts de 12 +millimètres; sa suggestibilité peut donc être considérée comme partielle, +fractionnaire; il aurait fait un écart de 12 millimètres, si la suggestion +avait été complète, si elle avait pleinement réussi; il n'a fait en réalité +qu'un écart égal au tiers de la suggestion totale. On peut calculer sa +suggestibilité comme on calcule un indice en céphalométrie; on rapporte la +moyenne des écarts suggérés à la moyenne des écarts perçus, ceux-ci étant +rendus égaux à 100. Pour ce calcul, on applique l'équation suivante, dans +laquelle _e.s._ exprime l'écart suggéré, _e.p._ l'écart perçu, et _x_ la +valeur de l'écart suggéré rapporté à l'écart perçu quand celui-ci est égal +à 100. + + _e.s._ _x_ + ------ = ---- + _e.p._ 100 + + +Ainsi, si l'écart suggéré est égal à 4 et l'écart perçu est égal à 12, on +a: + + 4 _x_ + ---- = ---- + 12 100 + + +d'où: + + + 4 x 100 + _x_ = --------- = 33,33... + 12 + +On pourrait comparer chaque écart suggéré à l'écart perçu qui le précède +immédiatement; mais nous avons trouvé plus expéditif de faire la moyenne de +quatre écarts suggérés et de les comparer aux quatre écarts perçus qui les +précèdent immédiatement. + +Le nombre 33,33 exprime, pour cette expérience particulière, la +suggestibilité du sujet; il donne la mesure de sa suggestibilité. + +Ici s'élève une question théorique, que nous rencontrerons souvent en +psychologie individuelle, et dont nous devons dire un mot. Est-il possible +de _mesurer_, dans le sens physique du mot, une qualité mentale, la +suggestibilité par exemple? On serait tenté de le croire, lorsqu'on voit le +plus ou moins de suggestibilité d'une personne se traduire par une longueur +plus ou moins grande de ligne tracée, et il est tout naturel de supposer +qu'en mesurant cette ligne on mesure la suggestibilité. Sans doute, cette +mensuration est permise, mais à la condition qu'on s'entende d'abord sur la +signification du mot mensuration. Lorsqu'on mesure un objet physique, +une longueur de route par exemple, et qu'on trouve que cette route a une +longueur de 300 mètres, on exprime par un nombre non seulement que cette +route est plus longue qu'une route de 30 mètres par exemple, mais encore +qu'elle est 10 fois plus longue. Toute mensuration physique, quand elle est +précise, donne non seulement un classement des objets mesurés, mais encore +l'indication du nombre de fois qu'un objet est plus grand, plus lourd, etc. +qu'un autre, c'est-à-dire l'indication du nombre de fois que telle +quantité contient l'unité. Il n'en est pas de même dans une mensuration +psychologique; aussi, je pense que ce n'est pas une mensuration véritable: +c'est tout simplement un classement. Donner à une personne A un coefficient +de suggestibilité égal à 60 veut dire que cette personne A a été plus +suggestible qu'une personne B, dont le coefficient dans la même expérience +a été seulement de 30; on classe donc ces personnes l'une par rapport à +l'autre; mais on ne peut pas savoir si A est deux fois plus suggestible que +B parce qu'on ne sait pas si la différence entre les coefficients 30 et +31 est égale à la différence entre les coefficients 60 et 61; on sait que +certains coefficients sont plus forts que d'autres et voilà tout. Il est +donc bien entendu que tous les chiffres dont nous nous servons sont des +chiffres de classement et non des chiffres de mensurations. + +Revenons maintenant sur la manière dont nous établissons notre coefficient +dans l'expérience particulière qui nous occupe; nous avons pour l'élève +Desva... accepté le coefficient 33,33; mais en réalité, ce chiffre n'est +pas absolument exact, il doit être un peu trop faible; voici pourquoi: pour +évaluer les écarts suggérés, nous les avons rapportés aux écarts perçus, +et nous avons supposé que ces derniers sont perçus sans aucune espèce de +suggestion; mais il est certain, nous l'avons montré, que ces derniers ont +été un peu agrandis par la suggestion, car le sujet a eu l'idée que les +lignes présentent un accroissement régulier, et cette idée a dû influer +même sur la valeur des écarts réels, et a dû augmenter cette valeur au delà +de ce qu'elle aurait été sans cette idée directrice. Par conséquent, il +est certain que si toute suggestion avait été supprimée, les écarts perçus +eussent été plus petits, et par conséquent, les écarts suggérés eussent été +relativement plus grands. + +La mesure que nous venons de donner est la seconde de celles qui peuvent +rendre compte de la suggestibilité de l'élève dans notre expérience, mais +comme c'est la plus importante de toutes, c'est à elle que nous donnerons +le nom de coefficient _de suggestibilité_, tout en déclarant qu'un chiffre +brutal est loin de résumer fidèlement toutes les nuances d'une expérience +de psychologie. Dans notre tableau I, nous avons calculé cette valeur pour +chaque élève. + +Les différences individuelles de coefficients sont extrêmement grandes; ils +varient entre 7,6 et 120. + +On peut trouver étrange que certains coefficients, étant donné le calcul +qui les établit, soient supérieurs à 100; il y en a 6 dans ce cas. Quand un +coefficient est supérieur à 100, cela veut dire que les écarts suggérés ont +été marqués plus grands que les écarts réellement perçus. J'attribue cette +supériorité à ces causes d'erreur insignifiantes qu'on peut appeler hasard. +Représentons-nous bien comment l'expérience se fait. Un enfant peut hésiter +ou se tromper entre deux carrés de papier quadrillé, et marquer son point +4 millimètres plus près ou plus loin qu'il n'aurait fallu; c'est un +défaut d'attention qui s'il se produit pour les écarts suggérés change +complètement la valeur de l'indice. Ainsi, Théven..., qui a 116 comme +coefficient de suggestibilité a marqué tous les écarts suggérés de même +longueur que les écarts perçus, sauf dans un cas où il a marqué l'écart +réel égal à 4 millimètres et l'écart suggéré égal à 8 millimètres, et cette +petite différence, qui probablement est un défaut d'attention, a élevé son +coefficient au dessus de 100. + +Parmi les élèves qui ont de grands coefficients de suggestibilité, on en +rencontre un certain nombre qui sont très jeunes, qui appartiennent à la +dernière classe de l'école, et qui probablement doivent à leur jeune âge +d'avoir succombé à la suggestion. Je signalerai, comme étant dans ce cas +les n° 35, 37, 38, 41 et 42. Le n° 38 est un jeune enfant très intelligent, +très bavard surtout, qui en classe prend sans cesse la parole, se met en +avant, veut tout savoir et tout décider. Je pense que c'est son âge qui +l'a rendu suggestible. Il en est d'autres, au contraire, plus âgés que les +précédents, plus avancés dans leurs études, et qui ont des indices très +élevés aussi; je crois que ces derniers sont réellement suggestibles. Il +serait imprudent de juger leur suggestibilité par une épreuve unique et +très courte, comme la nôtre; mais la suite montrera que dans les autres +épreuves ils ont également succombé par excès de suggestibilité. Parmi eux, +je signalerai d'abord Poire (n° 27), dont je donne le portrait (planche I). +Ce garçon est un type achevé de suggestibilité, il l'est pour toutes les +expériences sans exception. Le directeur de l'école n'a pu me donner +beaucoup de renseignements sur lui. C'est un élève docile qui n'attire +pas l'attention: il est travailleur, ce qui lui a permis, malgré une +intelligence modeste, de parvenir jusqu'à la première classe; il a douze +ans et demi. Tout aussi suggestible est And. (n° 33) qui n'a que onze ans, +et qui n'est encore que dans la troisième classe; il est donc en retard +dans ses études. C'est aussi un élève docile, silencieux, qui ne fait pas +parler de lui, et qui n'a pas d'histoire. Je le considère comme un enfant +d'une extrême suggestibilité. Un troisième exemple est fourni par Bout. +(n° 40), un enfant doux et timide, qui rougit facilement, mais qui est +peut-être plus éveillé que Poire et And. Ses aptitudes intellectuelles sont +modestes, et à peine supérieures à celles de ses deux camarades. C'est un +enfant bien élevé, affectueux; il a douze ans, il est en première classe. +Ces trois élèves, étant donné leur âge, se sont montrés dans la suite des +expériences, les plus suggestibles de tous. Leur portrait à tous trois se +trouve à la planche I. + +Quand les coefficients de suggestibilité sont supérieurs à 80 et s'élèvent +même à 110, on peut se demander si les élèves n'ont point succombé +entièrement à la suggestion, et s'ils ont eu seulement l'idée de se rendre +compte de la longueur réelle des lignes. En regardant la manière dont ils +se sont comportés pendant l'expérience, on comprend quelle orientation +ils ont donné à leur attention. J'ai noté qu'un grand nombre d'élèves +marquaient leurs points sur le papier quadrillé en regardant seulement le +point marqué précédemment, et sans reporter leur regard vers la marge pour +apprécier la longueur de la ligne dont ils indiquaient l'extrémité. Cette +conduite indique clairement que ces élèves tenaient surtout compte des +différences de longueur des lignes. Chez quelques-uns, mais beaucoup plus +rarement, il s'est produit un défaut d'attention tout à fait significatif; +l'élève a marqué le point avant que je lui eusse montré la ligne modèle. +Entraîné sans doute par cette routine qui lui faisait marquer les points +toujours plus à droite, il était persuadé d'avance que chaque nouvelle +ligne était plus grande que la précédente; par suite de cette persuasion, +il ne jetait plus qu'un regard vague et distrait sur le modèle; puis, à un +certain moment, il a fait comme si ce regard était inutile, il a marqué le +point sans même regarder le modèle. + +Ceci nous amène à parler d'un second caractère de suggestibilité, qui n'est +point indiqué par notre coefficient. Il y a des élèves qui se comportent +comme de vrais automates. + +Le sujet automate ne tient pas compte que les lignes du modèle ne croissent +pas, relativement, de la même quantité; il ne tient pas compte que parmi +les lignes qu'on lui montre quelques-unes sont égales aux précédentes; il +obéit à une suggestion, et il y obéit avec la plus grande régularité. En +d'autres termes, nous appelons automate, dans nos expériences, le sujet qui +présente les caractères suivants: 1° les écarts qui lui sont suggérés +ont exactement la même valeur que les écarts réels perçus par lui, par +conséquent sa suggestibilité est complète, elle va aussi loin qu'elle peut +aller, elle est égale à 100; 2° les écarts qu'il marque sont tous égaux +entre eux; il n'a point été distrait, troublé, irrégulier; il n'a pas eu +de doutes, son sens critique ne s'est pas éveillé ou en tout cas n'a pas +influencé sa main; s'il a adopté 8 millimètres par exemple comme écart, il +a marqué toutes les fois ce même écart, pour n'importe quelle ligne; +sa variation moyenne est donc égale à 0; 3°, enfin, depuis le début de +l'expérience, il ne s'est pas aperçu que la croissance relative des +longueurs diminuait, et depuis le premier point marqué jusqu'au dernier, il +a toujours conservé le même écart. + +Nous citerons un seul exemple de cet automatisme parfait, c'est celui +d'And..., que nous avons déjà signalé. Dès la première ligne, il a fait un +écart de 8 millimètres et il l'a conservé jusqu'au bout. On voit que la +suggestibilité d'And... est égale à 100, puisque les écarts suggérés sont +égaux aux écarts perçus, sa variation moyenne est égale à 0 puisque tous +les écarts marqués ont été égaux, et enfin la direction des écarts est +restée invariable; il est donc impossible d'y découvrir le moindre indice +de sens critique. Fait à noter: entraîné par la suggestion, cet élève a +une fois marqué son point avant de regarder la ligne modèle qu'on lui +présentait. + +L'automatisme peut se réaliser dans d'autres cas sans atteindre cette +perfection toute schématique; il est altéré par exemple par une légère +irrégularité dans les écarts. Le sujet ne marque pas toutes les fois un +même écart, mais de temps en temps il marque un écart un peu plus grand ou +un peu plus petit; ces écarts ne sont point en relation avec les écarts +réels des lignes, et par conséquent ils ne trahissent pas une perception +exacte des lignes; la suggestibilité est donc aussi grande que dans +l'automatisme parfait, mais elle joue avec un peu moins de régularité. + +Nous en citerons un exemple, celui de Die... (n° 42), enfant de huit ans, +appartenant à la quatrième classe. Les points qu'il a marqués ne se suivent +pas avec des écarts égaux. La série d'écarts depuis la ligne 1 est la +suivante: + +8--4--12--8--8--8--8--8--8--4--8 + +Dans la liste que nous donnons, les écarts suggérés sont en caractères +gras. On voit que le deuxième écart, le troisième et le onzième sont +distincts des autres, tantôt plus grands, tantôt plus petits; mais ces +variations ne portent sur aucun des écarts suggérés; elles portent une fois +sur un des écarts perçus (le onzième) que nous comparons d'habitude aux +écarts suggérés, et comme cet onzième écart a été diminué, il se trouve +que, fait paradoxal, les écarts suggérés sont en moyenne, chez cet +élevé, plus grands que les écarts perçus. C'est ce qui explique que son +coefficient de suggestibilité soit supérieur à 100; il est de 114. On peut +faire les mêmes remarques sur Mart. (n° 44). + +Ce serait donc une erreur de croire que l'extrême suggestibilité soit +synonyme d'automatisme. On l'a pensé souvent, mais ce n'est pas juste. + +L'automatisme est fait de deux choses, une suggestibilité complète, et +en outre une très grande régularité de réaction; or, cette régularité de +réaction, qui probablement fait partie du caractère de l'individu, peut +manquer chez une personne très suggestible; cette personne sera donc à la +fois suggestible et irrégulière. + + + + +CHAPITRE III + + +L'IDÉE DIRECTRICE (Suite) + + +_Description de l'expérience_.--J'ai fait cette seconde expérience sur les +mêmes élèves que la première, et immédiatement après; elle repose comme la +précédente sur une idée directrice d'accroissement des lignes; il serait +dangereux d'employer, dans la même séance, une idée directrice opposée, qui +pourrait troubler les résultats; mais j'ignore si cette seconde épreuve +profite de l'impulsion donnée par la première[37]. La série de lignes qu'on +montre est au nombre de 36,[38] voici leurs longueurs: + +TABLEAU DES LIGNES DESTINÉES +À PROVOQUER UNE SUGGESTION D'ACCROISSEMENT + +Ordre des lignes. Longueur. + + 1 12mm + 2 24 + 3 36 + 4 48 + 5 à 36 60 + +[Note 37: Ce profit me paraît très douteux, voici pourquoi: Les deux +expériences ont une partie commune, ce sont les 5 premières lignes qui sont +reproduites sans autre suggestion que celle résultant de leur accroissement +régulier de longueur; or, si on compare la longueur donné à une de ces +lignes, par exemple à la 5e, dans les deux Expériences par une même +personne, on est surpris de remarquer que le plus souvent la longueur +donnée à la 5e ligne est plus grande dans la première expérience que dans +la seconde.] + +[Note 38: À la moitié environ des sujets je n'ai présenté que 20 lignes +au lieu de 36. Cette irrégularité provient de ce que mes expériences sont +surtout des tâtonnements, des recherches à la poursuite des meilleures +méthodes; il en résulte que les coefficients de suggestibilité, tels que +je les établis plus loin, ne sont pas absolument rigoureux, car les uns +résultent de calculs faits sur 20 lignes, les autres de calculs sur 36 +lignes. Il suffit que je signale ces irrégularités, qui n'ont aucune +importance pour le but que je me propose.] + +[Illustration: Fig04.png--Figure schématique représentant les points qu'un +sujet devrait marquer pendant la seconde expérience sur l'idée directrice, +s'il avait le coup d'oeil absolument juste, et s'il était insensible à la +suggestion.] + +Ces lignes sont tracées parallèlement sur une grande bande de papier qui +est longue de 60 centimètres et large de 12 centimètres; ces lignes sont +tracées parallèlement, mais elles sont à des distances variables des +marges, pour empêcher le sujet d'évaluer d'après ces distances les +longueurs des lignes; la présentation de chaque ligne se fait isolément; +du reste, tous les détails de l'expérience, présentation des lignes et +reproduction, sont pareils à ceux que nous avons décrits dans le chapitre +précédent. Je donne dans la figure 4 le schéma d'une expérience dans +laquelle un sujet associerait une absence complète de suggestibilité à une +justesse absolue de coup d'oeil; le point 5 est accompagné de son numéro, +car c'est en ce point que les lignes successives cessent de croître; à +partir de la sixième ligne et jusqu'à la trente-sixième toutes les lignes +sont égales, et si le sujet continue à marquer un accroissement des lignes +en les reproduisant, c'est qu'il obéit à l'impulsion acquise, comme une +bille qui continue à rouler longtemps après le choc qu'elle a reçu. S'il +n'était soumis à aucune suggestion, il marquerait les points comme dans la +figure 4. + + + +TABLEAU II. (page de gauche) +[Illustration: Tableau02.png = tableau complet en format graphique.] + +_Longueurs des lignes marquées successivement par les sujets dans l'expérience II +relative à l'influence d'une idée directrice. Élèves d'école primaire élémentaire_. + + +NOMS +Des Numéro des lignes +ÉLÈVES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 + +Delans.... 7 10 29 32 43 42 46 42 40 43 40 40 44 41 44 46 47 43 40 43 38 40 +Nil....... 16 24 32 40 52 56 64 52 60 52 48 56 52 60 56 52 56 60 64 56 60 48 50 +Mie....... 16 23 31 38 52 60 64 52 56 62 59 63 53 6l 68 61 63 61 56 60 64 56 +Abras..... 15 32 48 64 67 75 56 68 72 68 76 80 76 80 72 76 80 72 70 68 76 76 68 +Lac....... 12 20 28 36 44 48 52 52 52 56 51 56 52 52 48 52 48 48 48 48 52 55 56 +Matho..... 12 24 32 40 52 60 64 64 32 48 45 48 52 56 44 52 52 44 48 48 52 52 48 +Gesbe..... 12 24 36 44 52 60 64 72 56 64 72 68 72 69 64 68 68 68 68 68 68 68 +March..... 12 24 40 52 56 60 64 68 72 76 72 76 60 64 68 68 72 61 68 60 64 56 52 +Desva..... 16 24 32 40 52 56 60 64 66 67 67 70 59 56 60 62 64 66 68 70 72 74 73 +Spen...... 12 17 24 32 40 44 46 48 46 46 48 50 52 48 45 48 51 48 44 43 45 48 52 +Bore...... 12 16 21 32 44 48 52 58 60 62 60 62 63 61 62 64 62 60 64 56 58 58 56 +Saga...... 8 16 24 32 40 36 44 44 48 51 56 48 56 48 52 44 48 48 44 48 52 56 48 +Pet Henri. 16 24 32 40 52 60 64 72 76 68 64 68 60 64 68 68 64 60 64 68 60 60 64 +Dusso..... 12 28 40 44 48 48 60 64 64 68 72 72 60 60 52 52 48 48 44 44 40 44 52 +Feli...... 12 20 28 34 41 46 52 60 60 62 65 64 60 60 60 58 58 57 56 64 60 60 63 +Geffro.... 10 16 20 28 36 42 48 54 56 55 50 47 51 53 47 44 53 55 56 55 51 48 53 +Man....... 16 24 32 40 48 56 64 52 80 68 56 64 56 52 60 64 64 56 60 60 72 60 72 +Bon....... 12 24 32 44 52 56 60 64 64 68 76 76 76 76 80 80 80 80 84 88 72 76 +Théve..... 8 24 40 52 60 76 76 84 64 72 76 68 72 76 80 82 83 84 84 85 86 87 88 +Demi...... 12 20 28 40 48 52 60 64 68 72 72 76 80 80 80 76 76 68 68 72 80 84 84 +Mori...... 12 20 24 32 40 44 52 56 52 56 60 56 60 64 60 64 72 64 68 72 68 72 76 +Pet....... 12 20 28 36 44 52 56 60 64 68 72 76 80 52 60 56 60 56 48 52 56 58 52 +Vasse..... 12 16 20 24 28 32 36 40 44 44 48 52 44 44 44 48 44 44 44 44 44 44 44 +Bien...... 12 20 26 30 39 43 51 54 56 62 66 70 74 72 68 64 60 61 56 58 60 56 60 +Uhl....... 12 16 24 28 36 40 47 52 52 55 60 60 60 56 56 64 64 68 68 60 68 68 64 +Lenor..... 12 20 28 36 44 52 56 60 68 72 72 72 76 76 76 76 76 76 80 80 80 80 82 +Metz...... 16 22 28 33 41 46 54 56 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 +Ros....... 12 24 32 44 52 64 68 76 68 80 80 84 92 100 92 96 108 104 112 100 116 108 +Obre...... 12 20 28 36 48 56 64 72 84 92 84 96 104 112 104 87 72 95 107 95 91 107 72 +Clou...... 12 20 28 40 52 64 71 78 82 90 98 102 106 110 114 114 114 113 114 114 114 114 114 +Mulle..... 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 88 96 96 100 104 112 56 60 64 64 68 72 72 +Mou....... 12 20 28 36 40 48 52 60 64 68 72 76 80 84 88 92 96 104 108 112 84 95 76 +Martin.... 12 16 22 24 30 35 39 44 49 56 59 64 66 72 76 80 83 88 90 84 86 92 79 +Vand...... 12 16 24 28 32 44 48 52 56 60 64 68 72 76 80 84 88 92 96 100 104 108 92 +Bout...... 12 20 28 36 44 52 60 68 76 80 88 92 96 90 104 108 112 116 120 124 132 136 140 +Dié....... 16 24 32 40 48 56 64 68 72 76 80 84 88 92 96 100 104 108 112 116 120 124 128 +Poire..... 16 24 32 40 48 56 64 72 80 88 96 104 112 120 128 136 144 152 160 168 176 184 192 +Masso..... 12 16 24 32 40 48 52 60 64 68 76 80 84 88 92 96 100 104 108 112 116 120 128 +Hube...... 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48 52 56 60 64 68 72 76 80 84 88 92 96 100 +Tixi...... 20 24 36 36 48 56 64 76 84 92 100 108 116 124 132 140 148 156 164 172 180 184 24 +And....... 24 32 40 48 56 64 72 80 88 96 104 112 120 128 136 144 152 160 168 176 184 192 200 +Gouje..... 10 12 17 21 25 30 34 42 45 50 58 63 68 74 79 83 87 92 97 100 105 109 116 + +TABLEAU II. (page de droite) +_Longueurs des lignes marquées successivement par les sujets dans l'expérience II +relative à l'influence d'une idée directrice. Élèves d'école primaire élémentaire_. + +NOMS +Des Numéro des lignes +ÉLÈVES 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 + +Delans.... +Nil....... 60 56 56 60 52 52 56 60 +Mie....... +Abras..... 72 67 68 68 68 72 68 68 68 72 68 72 +Lac....... 60 +Matho..... 48 52 48 44 44 60 52 56 60 60 48 72 72 68 68 48 +Gesbe..... +March..... 60 52 60 56 60 64 52 56 56 64 56 60 +Desva..... 51 54 55 56 60 62 62 63 64 65 65 68 65 +Spen...... 54 56 56 58 59 56 48 52 50 52 54 48 44 +Bore...... 60 54 +Saga...... 44 52 56 58 52 48 52 56 60 52 56 +Pet Henri. +Dusso..... 52 48 48 44 48 52 56 +Feli...... +Geffro.... 49 55 60 55 57 55 60 55 59 61 58 60 55 +Man....... 56 60 56 60 56 60 56 +Bon....... +Théve..... 92 96 97 98 98 99 100 101 102 103 104 +Demi...... 80 +Mori...... 72 76 64 68 64 64 68 56 60 56 60 64 64 +Pet....... 48 52 48 52 48 48 48 52 49 49 51 52 54 +Vasse..... 44 +Bien...... 60 48 +Uhl....... 64 68 64 68 68 68 68 68 64 56 56 56 56 +Lenor..... 84 88 84 84 76 72 68 64 68 72 64 72 68 +Metz...... 76 78 78 78 78 78 79 81 81 82 83 82 +Ros....... +Obre......104 92 80 56 48 72 80 88 92 96 88 96 103 +Clou......115 117 118 119 121 123 124 124 125 126 62 64 67 +Mulle..... 76 80 84 88 92 96 100 104 104 108 108 111 112 +Mou....... 72 68 60 64 60 68 64 72 60 68 64 68 64 +Martin.... 85 +Vand......100 104 108 104 100 96 100 108 90 104 112 92 104 +Bout...... +Dié.......132 136 140 144 148 152 156 +Poire.....200 208 212 +Masso.....128 132 136 140 144 148 152 156 160 164 168 172 176 180 +Hube......104 108 112 120 124 128 130 +Tixi...... 40 48 56 64 72 80 88 95 104 112 120 128 136 +And.......208 216 224 232 240 248 256 264 272 280 288 296 304 +Gouje.....120 126 132 140 145 150 + + +Tableau III.--_Analyse des résultats contenus dans le tableau II. +[Illustration: Tableau03.png] + +_NOMS ÂGE CLASSE Col. Col. Col. Col. Col. OBSERVATIONS +Des (4) (5) (6) (7) (8) +ÉLÈVES (Explication au bas du tableau) +...................................................................... + +Delans. 13 1 43 47 109 8me S. + +Mie. 9 2 52 63 121 8me S. Écarts petits; + caractères habituels. + +Nil. 10 2 52 65 125 8me S. Id. + +Abras. 10 3 66 83 125 7me S. Écarts moyens; + caractères habituels. + +Lac. 13 2 44 60 136 11me S.C. Écarts petits. + +Math. 10 2 52 72 138 8me D. Périodes séparées de + corrections et de + suggestions. + +Gesb. 13 1 52 72 138 9me S. Distances égales. + +March. 11 2 55 77 140 13me D. Écarts petits. + +Desv. 12 1 51 72 141 13me D. Périodes longues de + suggestions petites, + interrompues par + corrections fortes. + +Spen. 13 1 40 67 142 9me C. Courtes périodes + séparées de suggestions + et de corrections; + écarts petits + +BOY. 14 1 43 62 144 11me S. Écarts très petits. + +Saga. 8 2 40 59 147 6me C. Écarts moyens. + +Pet.II. 13 1 51 76 149 10me S. Écarts petits. + +Duss. 11 2 48 72 150 13me D. Écarts moyens. + +Fél. 12 2 41 64 156 13me S. Écarts petits. + +Gelf. 12 1 36 60 166 10me C. Écarts petits. + +Mang. 9 3 48 80 166 10me S. Automatisme jusqu'au + 10e point. Grands + écarts. + +Bonl. 10 2 51 88 172 21me C. Petits écarts. + +Thev. 11 2 59 103 174 9me C. Très petits écarts. + +Demi. 10 1 48 84 175 16me C. Petits écarts. + +Mor. 12 2 41 75 182 9me C.S. Écarts moyens. + +Pet.E. 13 1 43 79 183 14me S. Écarts moyens. + +Vass. 14 1 28 52 185 13me S. Égalité. + +Bien. 12 2 39 75 192 14me S. Écarts petits. + +Uhl. 8 3 35 68 194 14me C. Écarts petits. + +Lenor. 12 1 44 87 197 26me C. Écarts très petits, + égalité. + +Metz. 10 1 40 83 207 » C. Écarts très petits et + très réguliers. + +Ros. 13 1 52 116 223 8me C. Écarts moyens, + irréguliers. + +Obre. 9 3 48 112 233 11me C.D. Grands écarts, très + réguliers. + +Clou. 11 1 51 126 248 34me C. Très petits écarts, + très réguliers. + +Mulle. 13 1 41 111 270 17me C. Écarts moyens, + régularité automatique. + +Mous. 10 1 40 112 280 21me S. Automatisme avant la + première correction. + +Mart. 10 2 30 92 306 20me S. Automatisme avant la + première correction. + +Vand. 8 3 36 112 311 23me S. Automatisme avant la + première correction. + +Bout. 12 1 43 140 325(?) » C. Automatisme. + +Die. 7 4 46 157 341(?) » C. Automatisme. + +Poir. 14 1 48 210 437(?) » C. Automatisme parfait. + +Mas. 11 3 41 180 439 » C. Automatisme. + +Hub. 7 4 28 130 464 » C. Automatisme. + +Tix. 7 4 35 185 528 » C. Automatisme parfait. + +And. 11 3 55 300 545 » C. Automatisme. + +Gouj. 7 4 24 150 625 » C. Automatisme. +...................................................................... + +(Colonne 4: Longueur donnée à la ligne de 60mm (ou distance du point 5).) +(Colonne 5: Accroissement max. de cette ligne par sugg. (ou distance du point max.)) +(Colonne 6: Coefficient de suggestibilité.) +(Colonne 7: Point auquel se fait la correction.) +(Colonne 8: Évolution de la suggestion après la première correction.) + +Les sujets sur lesquels les expériences ont été faites sont au nombre de +42; ce sont les mêmes élèves que les précédents. + +J'ai donné dans le tableau II la mesure exacte, à 1 millimètre près, de +toutes les lignes tracées par les sujets dans cette expérience; ce sont les +résultats bruts. Il m'a paru nécessaire de les publier, parce que ce sont +des points de repère qui permettront aux autres auteurs de comparer leurs +résultats aux miens. + +_Reproduction des lignes 1 à 5_.--Je ne dirai qu'un mot de la reproduction +des lignes 1 à 5, qui constitue l'opération suggestive. Ces lignes, je le +rappelle, ont comme longueur successive 12 millimètres, 24 millimètres, 36 +millimètres, 48 millimètres, 60 millimètres. Or, en jetant un coup d'oeil +sur le tableau II, on voit qu'il est bien rare que les sujets donnent à la +cinquième ligne sa valeur de 60 millimètres: une fois, un élève a fait la +ligne égale à 60 millimètres; une fois elle a été égale à 67; toutes les +autres fois, la ligne a été inférieure à 60. Voici du reste le tableau +complet: + +Ligne au-dessous de 30mm...... 3 fois + -- de 30 à 35.............. 2 -- + -- de 36 à 40.............. 9 -- + -- de 41 à 45.............. 8 -- + -- de 46 à 50.............. 7 -- + -- de 51 à 55.............. 9 -- + -- de 56 à 60.............. 3 -- + -- de 67................... 1 -- + +Au contraire, la première ligne, la ligne de 12 millimètres, est le plus +souvent reproduite exactement. + +Ligne au-dessous de 12mm..... 6 fois + -- de 12.................. 25 -- + -- de 13 à 16.............. 9 -- + -- de 17 à 20.............. 1 -- + -- de 2l à 24.............. 1 -- + +Il résulte de cette double constatation que les élèves ont une tendance +à augmenter la ligne de 12 millimètres, et à diminuer la longueur de +60 millimètres; c'est d'autant plus curieux que ces sujets sont sous +l'influence de l'idée de l'accroissement des lignes, idée qui les +suggestionne, et qui les fait ensuite tomber dans de grandes erreurs, à +partir de la cinquième ligne; ainsi, bien qu'ils ressentent très fortement, +comme les résultats le montrent, la suggestion de l'accroissement des +lignes, ils diminuent, dans leur reproduction, la valeur réelle de cet +accroissement. + +L'exactitude avec laquelle les sujets ont reproduit les cinq lignes n'est +pas sans relation avec leur suggestibilité; on peut remarquer d'une manière +générale que ceux qui ont fait par exemple la ligne 5 avec une différence +minima sont parmi les moins suggestibles. Voici un petit calcul qui servira +à nous en convaincre. Si on prend les élèves dans l'ordre indiqué par leur +coefficient de suggestibilité (coefficient dont nous expliquerons plus loin +le calcul), qu'on divise les élèves en 8 groupes, de 5 élèves chacun, et +qu'on calcule pour chaque groupe la longueur moyenne donnée à la ligne de +60 millimètres, on trouve: + +Longueur moyenne donnée à la +5e ligne, de 60mm. + +1er groupe d'élèves, le moins suggestible. 51,6 + +2e -- .................................... 50,4 + +3e -- .................................... 45 + +4e -- .................................... 48,8 + +5e -- .................................... 37,4 + +6e .................................... 47,4 + +7e .................................... 37,2 + +8e groupe, le plus suggestible............ 42,4 + +On voit par conséquent que les groupes les plus suggestibles ont fait en +moyenne la ligne la plus courte, la plus différente du modèle; en somme, ce +sont ceux qui ont fait preuve de la mémoire et de la perception les moins +exactes. On sera donc tenté de supposer que la justesse d'appréciation des +longueurs influe un peu sur la suggestibilité. Je ne le nie pas; mais +je ferai remarquer que la résistance à la suggestion doit dépendre très +probablement beaucoup plus de l'attention portée aux lignes que de la +justesse de l'appréciation. + +Il est bien certain que lorsqu'un enfant extrêmement suggestible comme +And., arrive à faire à la fin de cette expérience une ligne de 30 +centimètres pour en copier une de 6 centimètres, cette erreur formidable ne +vient pas de ce qu'il n'a pas l'oeil juste, mais bien de ce qu'il n'a pas +regardé la ligne modèle avec attention. + +_Calcul du coefficient de suggestibilité_.--On a vu dans le chapitre +précédent comment nous avons calculé le coefficient de suggestibilité; ce +calcul ne présente en lui-même aucune difficulté, puisqu'il porte sur des +lignes mesurables à un millimètre près. Nous pourrions employer pour notre +nouvelle expérience le même procédé de calcul que précédemment, en faisant +les petits changements nécessités par les conditions un peu différentes +de l'expérience; mais nous avons préféré un procédé différent. La base de +notre calcul sera l'excédent de distance entre le point 5 et les points que +la suggestion a fait éloigner de la marge. + +Mais il y a plusieurs façons de comprendre et de calculer cet excédant +de distance; comme les points qui ont subi l'effet de la suggestion sont +nombreux (il y en a plus de 30 dans une expérience complète) et que chacun +d'eux est à une distance différente de la marge, on peut tenir compte soit +de la distance du point le plus éloigné, _distance maxima_,--soit de la +_distance moyenne_ de tous les points,--soit de la distance du point le +plus rapproché, _distance minima_; on peut tenir compte de la _variation +moyenne_ de ces distances, la variation moyenne indiquera la régularité +avec laquelle le sujet a opéré; on peut encore prendre en considération +l'évolution de la suggestion; c'est un caractère très important, qui se +retrouve dans toutes les expériences de psychologie comportant une mesure; +mais on ne peut pas le calculer aussi facilement que la moyenne ou la +variation moyenne, et souvent on le néglige. Nous entendons par +évolution les changements que subit l'effet de la suggestion au cours de +l'expérience; la suggestion peut aller s'affaiblissant, ou augmentant, +ou rester stationnaire, ou enfin présenter des combinaisons de ces trois +effets principaux; chacun de ces effets pourrait se traduire par un +graphique, car il est exprimé très clairement par la position des points +marqués sur la feuille; quand les points se rapprochent de la marge, c'est +que la suggestion décroît, et quand ils s'en éloignent, c'est qu'elle reste +stationnaire, ou, suivant les cas, qu'elle croît. + +Dans le tableau III, qui contient l'analyse des résultats fournis par cette +expérience, il y a une colonne ou se trouve indiquée simplement par une +initiale l'évolution de la suggestion pour chaque élève; C signifie que +la suggestion a présenté une croissance d'intensité; D indique qu'elle a +décru, et S qu'elle est restée stationnaire; ce tableau III contient en +outre la longueur donnée à la ligne 5. Ce sont des éléments essentiels pour +notre calcul de la suggestibilité. + +Mais quelle que soit la manière dont on combine ces divers éléments, il +faut être bien persuadé qu'ils ne sauraient rendre la physionomie de +l'expérience, ni surtout son fond intime. C'est une conviction qui vient +naturellement lorsqu'on regarde le sujet travailler. Dès qu'il a marqué son +cinquième point, l'impulsion qu'il a reçue jusque là cesse brusquement, et +il est alors livré à lui-même. Que de choses peuvent se passer à partir de +ce moment! Que de réflexions, de remarques, d'émotions, ou bien encore quel +automatisme aveugle, quelle absence d'idées! Le sujet marque tout cela par +de petits points sur le papier, et cette notation qui paraît sans doute à +première vue si élémentaire et bien insuffisante pour exprimer des états de +conscience qui sont généralement très complexes, devient au contraire pour +celui qui sait la lire une description extrêmement curieuse et suggestive +de ce qui se passe dans l'esprit du sujet. On pourra en juger dans un +instant. Mais pour le moment, il est certain que l'on éprouve quelque +embarras à exprimer par un chiffre brutal toutes les oscillations d'une +pensée; le chiffre ne peut avoir qu'une précision trompeuse; comment en +effet pourrait-il résumer ce qui aurait besoin de plusieurs pages de +description! Nous croyons nécessaire d'insister fortement sur cette +question; la suggestibilité d'une personne ne peut pas s'exprimer +entièrement par un chiffre, alors même que ce chiffre correspondrait +exactement au degré de sa suggestibilité: il faut en outre compléter ce +chiffre par la description de tous les petits faits qui complètent la +physionomie de l'expérience. + +Sous ces réserves expresses, nous allons indiquer quel procédé nous +employons pour calculer le coefficient de suggestibilité; nous calculons la +distance du point qui est à la distance maxima de la marge; ce point est +rarement le sixième, il est parfois le dernier, il occupe souvent un +rang quelconque; il représente le maximum de suggestion produit par +l'expérience, et nous pensons qu'on peut le retenir, pour les mêmes raisons +que lorsqu'on fait une série de mesures de la force musculaire avec un +dynamomètre, on retient le chiffre maximum de pression. Le numéro de +ce point varie beaucoup avec les sujets, ainsi que le montre la liste +suivante. + +Aucun sujet n'a marqué son point maximum au point 6 + +1 sujet a marqué ................................ 7 + +1 ................................ 8 + +3 ................................ 9 + +8 ............................... 10 à 15 + +7 ............................... 16 à 20 + +6 ............................... 21 à 25 + +3 ............................... 26 à 30 + +4 ............................... 31 à 35 + +8 ............................... 36 + +La date du point maximum semble, à première vue, avoir une signification; +on peut croire qu'elle indique à quel moment le sujet a montré le plus +grand effet de la suggestion, d'où on pourrait conclure que tel sujet a +été plus lent qu'un autre à résister à la suggestion, etc.; mais ces +interprétations, si elles sont exactes pour certains élèves, sont inexactes +pour d'autres, car elles ne tiennent pas suffisamment compte de la +valeur du point maximum, et d'une foule d'autres circonstances, que nous +examinerons dans un instant. + +Nous donnons (tableau III) la liste de nos élèves, avec leur coefficient de +suggestibilité; ce coefficient a été calculé en prenant le rapport entre la +distance du point maximum à la marge et la distance du point 5 à la marge, +cette dernière distance étant rendue égale à 100. Par conséquent, un sujet +dont le coefficient serait égal à 100 (aucun n'a été dans ce cas, mais à la +rigueur ce cas pourrait se présenter) un tel sujet a fait son point maximum +à la même distance exactement que le point 5; un sujet dont le coefficient +est de 200 a fait son point maximum à une distance double de celle du point +3, et ainsi de suite. + +Dans cette liste, le coefficient le plus faible est de 109; comme 100 +représente l'absence de suggestibilité (par rapport à l'expérience +sus-dite, car évidemment il ne s'agit point d'une absence absolue de +suggestibilité, tout le monde étant plus ou moins suggestible), 109 indique +une suggestibilité extrêmement faible, peut-être même douteuse; avec les +nombres qui suivent, 121 et 125, les doutes sont levés, la suggestibilité +devient certaine, tout en restant assez faible. A la fin de la liste, nous +atteignons de très gros coefficients; il y a 16 élèves dont le coefficient +est supérieur à 200, dont par conséquent la suggestion a pu doubler la +ligne et au delà; les derniers termes atteignent 400, 500 et même 600. Ce +sont des coefficients énormes, et cependant ils sont encore inférieurs à la +réalité; ils appartiennent à des élèves qui ne se sont jamais repris, qui +ont prolongé la ligne continuellement avec régularité, et qui n'ont cessé +de la prolonger que parce que l'expérience a pris fin; je regrette un peu +d'avoir terminé l'expérience pour eux au point 36; il aurait fallu la +pousser jusqu'au bout, jusqu'à ce que l'enfant se corrigeât. Ainsi le nommé +And., que nous avions déjà signalé, est arrivé à faire une ligne de 30 +centimètres, en reproduisant une ligne de 6 centimètres; il eût été curieux +de savoir s'il aurait continué indéfiniment, s'il serait allé jusqu'au +demi-mètre ou jusqu'au mètre.[39] + +[Note 39: J'ai dû m'arrêter à 36 parce que mes modèles de ligne étaient +de ce nombre; mais il y a un procédé qui permet de continuer _indéfiniment_ +l'expérience, ce procédé consiste à dessiner les lignes sur un disque +recouvert d'un écran percé d'une fenêtre, par lequel on découvre chaque +ligne isolément.] + +Pendant que le sujet marque des points, il peut de temps en temps faire une +réflexion à haute voix; le plus souvent, il change de physionomie, fronce +le sourcil à un certain moment, rougit, paraît embarrassé; ces jeux de +physionomie sont pour nous faciles à comprendre, par la raison que nous +avons déjà vu toute une série d'élèves passer par le même chemin, et se +comporter de la même manière devant les obstacles. Tout ceci doit être noté +avec soin. On notera également la lenteur et la rapidité des mouvements, +les artifices que certains emploient pour mieux se rappeler la longueur des +lignes, etc. + +Enfin, quand l'expérience est terminée, il reste à interroger le sujet. Il +faut lui poser un certain nombre de questions précises. Cette partie de la +recherche est peut-être la plus instructive de toutes: c'est la première +fois que dans les écoles j'ai eu recours à l'introspection. Je croyais +jusqu'ici que lorsqu'on faisait des expériences sur des élèves d'école +primaire élémentaire, il était inutile de les interroger sur les +expériences, et de recueillir avec soin leurs impressions, comme on le fait +pour les adultes; je supposais que des enfants aussi jeunes, aussi faciles +à troubler et à suggestionner, aussi prompts au mensonge, ne pourraient que +donner des réponses suspectes, qui loin d'éclairer les questions pourraient +égarer l'expérimentateur. Sans doute, tout cela est vrai; mais sur la +conclusion à en tirer j'ai changé d'opinion; je me suis convaincu, par +la recherche que j'expose en ce moment, qu'il est possible de provoquer +l'introspection même chez des enfants de huit à dix ans, à la condition +bien entendu qu'on évite plusieurs causes d'erreurs, comme: 1e la timidité +de l'enfant, laquelle provoque souvent le mutisme; 2e la difficulté pour +l'enfant de comprendre des termes qui n'appartiennent pas à son langage +ordinaire; 3e sa suggestibilité, qui lui fait varier ses réponses suivant +la nature des questions qu'on lui pose; 4e ses mensonges; 5e ses erreurs +d'imagination et de jugement. + +[Illustration: Fig05.png--Expérience de suggestibilité sur Delans., âgé de +treize ans et demi. 1re classe. Coefficient du suggestibilité: 109. Il est +douteux que cet élève ait subi une suggestion quelconque, car à partir du +point 5, il n'a point marqué l'ensemble des autres points plus éloignés de +la marge.] + +_Description des résultats d'expérience_.--Je passe maintenant à l'examen +des résultats, obtenus en expérimentant sur 42 élèves d'école primaire +élémentaire. + +Nous ferons notre description en commençant par les élèves qui ont montré +le moins de suggestibilité. + +DELANS.--Coefficient: 109. Ce sujet a-t-il été suggestionné? On peut en +douter (fig. 5)[40]. À partir du point 5, il a marqué le point 6 à peu près +à la même distance, c'est-à-dire à 43 millimètres de la marge; le point 7 a +été marqué à 45 millimètres: c'est un écart bien petit; la suggestion a +été assez faible; puis, à partir du point 7, il est revenu vers la marge, +ensuite il s'en est éloigné, dessinant une ligne serpentine irrégulière +qui, dans sa direction générale, est à peu près parallèle à la marge; +probablement le sujet a compris que les lignes cessaient de s'accroître; en +tout cas, il s'est affranchi de la suggestion D'accroissement. + +[Note 40: Cette figure, comme toutes celles de ce chapitre, est la +Reproduction exacte des feuilles d'expérience, sauf la modification +suivante: on n'a pas reproduit la feuille entière, qui avait 12 centimètres +de largeur, mais seulement la partie de cette feuille qui est occupée par +les points que le sujet a marqués.] + +Alors, demandera-t-on, pourquoi n'a-t-il pas fait toutes les lignes égales, +et n'a-t-il pas aligné tous ses points sur une ligne parallèle à la marge? +C'est un fait qu'aucun sujet n'a tracé plus de cinq ou six points en ligne +droite. Pourquoi? Sans doute, parce qu'il est extrêmement difficile de +décider qu'une série de lignes, montrée successivement, est d'égale +longueur. On peut bien s'apercevoir qu'elles n'ont aucune tendance à +augmenter ou à diminuer, mais il serait téméraire de certifier leur +égalité. Ensuite, remarquons que le seul fait de montrer des lignes +différentes éveille la suggestion que ces lignes sont de longueur +différente. Quand une personne marque toutes les lignes égales, il est +possible que cette personne ait su, par un moyen détourné, que les lignes +étaient égales. En voici un exemple. Pendant qu'un des sujets, Monne, fait +la copie des lignes, je communique à _demi-voix_ au directeur, présent dans +le cabinet, la réflexion que si les sujets font d'ordinaire les lignes +différentes de longueur, c'est que comme ces lignes sont distinctes, +l'élève ne peut croire qu'elles sont égales. Tout ceci est dit à demi-voix, +et il fallait que l'élève fût bien attentif pour m'entendre; il m'a +entendu, c'est certain, sa feuille d'observation le prouve, car aussitôt +après, à partir du neuvième point, il a, sans ombre d'hésitation, aligné +tous ses points parallèlement à la marge. + +[Illustration: Fig06.png--Expérience de suggestibilité sur Monn., âgé de +douze ans et demi, 1re classe. Influence d'une parole dite à voix basse. Au +moment où le sujet marquait le 8e point, il a surpris quelqu'un disant que +les lignes étaient égales.] + +Delans...., celui qui a le coefficient de suggestibilité le plus faible, +s'était également montré très peu suggestible dans la première expérience. +C'est un des garçons les plus âgés de l'école, il a quatorze ans passés, il +est en 1re classe, il a une physionomie d'adulte; un peu en retard dans ses +études, il vient d'obtenir cette année seulement son certificat d'études. +On ne le range point parmi les élèves dociles; il a une tendance à +résister. + +Les élèves suivants ont tous une suggestibilité plus grande. + +MIEN. C'est un enfant assez jeune, faisant partie de la 3e classe. Son +coefficient de suggestibilité est de 121. Il s'est laissé entraîner par la +suggestion jusqu'au point 7, ce qui fait un entraînement de 12 millimètres; +puis il s'est corrigé, avec le point 8; et on peut se demander si à partir +de ce point 8 il a subi à quelque degré l'influence de la suggestion, ou au +contraire s'il est parvenu à y échapper. C'est un point d'interrogation +qui se pose: pour tous les sujets dont la suggestibilité est faible; la +question a donc une portée générale et elle vaut la peine d'être examinée +avec soin. Pour la résoudre, il faut faire un examen minutieux de chaque +point, et alors on arrive à constater un fait extrêmement curieux: c'est +que l'influence d'une suggestion faible se manifeste par des caractères +tellement nets qu'on ne peut pas en révoquer l'existence. Voici comment +nous faisons cette constatation; tout point que l'élève marque peut se +trouver, par sa position, plus éloigné de la marge que le point précédent, +ou plus rapproché de la marge: le premier genre d'écart se fait dans le +sens de la suggestion, puisque la suggestion a pour but de faire paraître +les lignes plus grandes qu'elles ne le sont en réalité; et tout écart de +la seconde espèce se fait dans le sens d'une lutte contre la suggestion. +Maintenant, j'ajoute bien vite qu'il n'est pas absolument prouvé qu'un +écart vers la droite est un _écart de suggestion_, et qu'un écart vers la +gauche est un _écart de correction_, car il existe aussi incontestablement +ce qu'on pourrait appeler des _écarts de hasard_. Le sujet indécis doit +de temps en temps marquer certains points, au hasard, sans y attacher +d'importance. On ne peut donc pas, lorsqu'on cherche à établir la +signification d'un point en particulier, affirmer avec certitude qu'il est +dû à une suggestion, ou à une correction, puisqu'il peut être dû simplement +au hasard. Par hasard, j'entends tout simplement des causes autres que la +suggestion et la résistance à la suggestion; j'entends ces petites causes, +presque imperceptibles, qui agissent sur nos mouvements, et qu'il serait +fort difficile de décrire en détail. Mais en revanche s'il est difficile +d'éliminer la part du hasard dans l'examen individuel de chaque point, on +peut faire cette élimination dans les moyennes. Groupons ensemble tous les +écarts de suggestion, groupons ensemble tous les écarts de correction, +cherchons si ces deux espèces d'écarts ont des caractères différents; +les écarts de hasard, se trouvant répartis indifféremment dans ces deux +groupes, se compenseront et s'annuleront. + +[Illustration: Fig07.png--Expérience de suggestibilité sur Lac., 13 ans, +2e classe. Coefficient de suggestibilité: 136. L'élève n'a cédé à la +suggestion que jusqu'au point 7, il s'est ensuite repris.] + +Or, il apparaît nettement que les écarts de correction et les écarts de +suggestion ont des caractères tout différents; les premiers sont moins +nombreux que les seconds, et de plus, ils sont plus grands; ce qui +signifie, traduit en termes moins abstraits, que la suggestion de +l'expérience a une action douce, continue, relativement à l'effort de +correction, qui est plus brusque et intermittent. C'est ce dont on peut se +convaincre en faisant la somme du nombre des écarts et la somme de leur +valeur. Ainsi, pour Mien, chez lequel le phénomène que nous venons de +décrire est à peine sensible, on trouve: + +Valeur des écarts Nombre des écarts Nombres des écarts +en millimètres. de correction ayant de suggestion ayant + cette valeur. cette valeur. + + 12 1 0 + 9 1 0 + 8 1 1 + 7 1 1 + 6 0 1 + 4 1 4 + 3 1 1 + 2 1 0 + +En calculant ces chiffres, on voit que le nombre total des écarts de +correction a été de 7, et le nombre total des écarts de suggestion a été de +8, par conséquent un peu plus fort; d'autre part, si on fait le total des +millimètres en additionnant la valeur des écarts de chaque espèce, on +trouve que les écarts de correction s'élèvent en moyenne à 6mm,4, tandis +que la valeur moyenne des écarts de suggestion est plus faible, de 3mm. +Ainsi les écarts de suggestion sont supérieurs en nombre, moindres en +valeur. La différence est faible, et certainement il faudrait la considérer +comme négligeable si on ne la rencontrait pas plus accentuée chez beaucoup +d'autres élèves. + +NIL.--Son coefficient est 125. Lui aussi est allé jusqu'au point 7 sans se +douter de rien; il a donc fait, comme le précédent élève, 2 points avant +de se corriger; puis il est revenu vers la marge, et s'y est maintenu +parallèlement. Mais on peut remarquer chez ce sujet comme chez Mien., +qu'il y a eu après le point 5, _persistance d'une suggestion très faible +d'accroissement, contre laquelle le sujet a continuellement lutté_, car il +a fait 10 écarts de correction et 12 écarts de suggestion; et d'autre part, +la valeur moyenne des écarts de correction a été de 6mm,4, et celle des +écarts de suggestion a été de 3mm,3; ainsi, cet élève, quand il s'est +corrigé, a fait des écarts plus grands et plus brusques que lorsqu'il a +obéi à la suggestion; celle-ci a été plus douce et plus continue. + +ABRAS.--Suggestibilité faible, 125. Il s'est corrigé très vite, dès le 7e +point; mais la suggestion a persisté faiblement, car il a fait 13 écarts de +suggestion, contre 10 écarts de correction, et la valeur moyenne des écarts +de suggestion est de 3mm,2, tandis que celle de ses écarts de correction +est plus forte, 7mm,6; nous connaissons maintenant la signification de ces +chiffres. + +LAC.--Suggestibilité faible, 136. Sa feuille, reproduite dans la figure 7, +montre qu'il n'a jamais marqué d'écarts plus grands que 4 millimètres, +à partir du point 5. Probablement, il a été très méfiant. Il a subi +l'influence de la suggestion jusqu'au point 7; mais, chose curieuse, il a +diminué ses écarts dès le point 5; jusque là, il faisait des écarts de 8 +millimètres; à partir du point 5, il diminue les écarts, il n'en fait plus +que de 4 millimètres, cela indique une certaine finesse de perception. On +rencontre des exemples analogues chez d'autres élèves. A partir du point 8, +a-t-il été soustrait à la suggestion? C'est douteux. Il a fait 6 écarts de +suggestion, contre 4 écarts de correction. + +MATH.--Suggestibilité de 138. C'est au 6e point qu'il se corrige. Il avait +déjà une demi-correction au 7e point qu'il avait fait de 4 millimètres +comme écart, alors que tous les écarts précédents étaient de 8 ou de 12 +millimètres. + +GESBE.--Suggestibilité: 138. Au 9e point seulement il se corrige, puis il +est légèrement repris par la suggestion et finalement il marque des points +rigoureusement équidistants, dont la distance à la marge est comprise entre +le point 7 et le point 8. + +MARCHA.--Suggestibilité: 140. Cet élève a été _très lent_ à s'apercevoir de +l'erreur qu'il commettait; c'est au 13e point seulement qu'il est revenu +en arrière; mais il semble avoir eu, avant de marquer le point 13, une +demi-conscience de son erreur, car à partir du 4e point il a fait des +écarts suggérés de 4 millimètres seulement, alors que les écarts précédents +étaient de 12 millimètres et même de 16 millimètres. L'effort de correction +(au 13e point) a été brusque et très grand, de 12 millimètres. A partir de +ce 13e point, qui marque l'endroit précis où le sujet a repris possession +de lui-même, il y a eu lutte entre l'automatisme de la suggestion et +les efforts de correction, lutte lente dans laquelle on discerne une +progression des points vers la marge. Il a eu 12 écarts de suggestion, et +9 de correction, et la valeur moyenne des premiers est égale à 5mm, tandis +que celle des seconds est égale à 8,4 mm; ce qui est conforme à la règle +habituelle. + +En résumé, chez tous les sujets dont l'étude précède, les trois faits +suivants se produisent avec plus ou moins de netteté: + +1o Une suggestion se manifestant après le point 5, suggestion comprenant +un nombre variable de points, et dans laquelle les écarts sont d'ordinaire +rapetissés relativement à ce qu'ils étaient avant le point 5; + +2o Une correction, tantôt forte, tantôt faible, tantôt brusque, tantôt +progressive; + +3o Après la correction, le sujet se maintient à peu près à égale distance +de la marge, comme s'il était averti du péril de la suggestion auquel il +vient d'échapper; l'analyse montre, il est vrai, que les écarts positifs +(éloignant de la marge) sont plus nombreux et plus faibles que les écarts +négatifs (rapprochant de la marge) caractères qui sont précisément ceux +de l'automatisme en conflit avec le sens critique. Mais cette influence +persistante de la suggestion est très faible, et il est juste de considérer +tous les sujets précédents comme étant parvenus assez vite à se corriger et +à se reprendre. + +Les cas qui vont suivre appartiennent à une autre catégorie; ce sont des +sujets chez lesquels la suggestion a une influence plus forte et suspend le +sens critique. Ne pouvant décrire les réactions de tous nos sujets, nous +signalerons les plus typiques, laissant de côté les cas intermédiaires, +mixtes, moins bien tranchés. + +DESVA.--Suggestibilité: 141. Ce cas est peut-être le plus intéressant de +tous. C'est un cas type dans lequel des phénomènes, ordinairement très +vagues, de lutte entre l'automatisme de la suggestion et le sens critique +sont portés à un tel degré de précision qu'on ne peut plus en douter. + +La suggestion, comme nous venons de le montrer, a un mode d'action faible +et continu, le sens critique a un mode d'action fort et intermittent. Nous +n'avons pu entrevoir cette différence dans le mode d'action des deux +forces qu'en faisant le total des écarts de suggestion et des écarts de +correction, et en établissant la moyenne de la valeur de ces deux espèces +d'écarts; les différences numériques ont toujours été, jusqu'ici, +extrêmement faibles, et si elles nous ont paru quand même importantes, +c'est parce que nous les avons trouvées constantes. Jamais nous n'avons +encore rencontré un élève chez lequel les écarts de correction seraient +faibles et continus, et les écarts de suggestion forts et intermittents; +et si ce cas peut se présenter--ce qui doit être, car toutes les variétés +sont possibles--nous supposons qu'il doit être relativement rare. + +Or, chez Desva (fig. 8), nous trouvons que sur 36 écarts, il y a seulement +3 corrections, et par conséquent 33 suggestions; et de plus, les 3 écarts +de correction ont une valeur considérable, tandis que les écarts de +suggestion sont extrêmement faibles; c'est donc la démonstration très +claire d'une particularité mentale qui jusqu'ici était plutôt soupçonnée +que démontrée. + +Ce sujet a été très lent à se corriger; il ne l'a fait qu'au 13e +point; mais dès le 6e, il a eu une demi-conscience que les lignes ne +s'accroissaient pas comme auparavant; en effet, les premiers écarts qu'il +marquait avaient une valeur de 8 ou de 12 millimètres; à partir du point 5, +il les réduit d'abord à 4 millimètres jusqu'au point 8; il faut suivre sur +la figure le tracé de ce ralentissement; au 9e point, il diminue encore +l'écart, il le fait de 2 millimètres; au 10e point il le fait encore de 2 +millimètres; au 11e point, il n'ose plus avancer, ni reculer, il fait le +point à la même distance que le précédent; et le 12e est à 3 millimètres +à droite; ici un écart très brusque, un retour en arrière; le 13e point +présente un écart de correction de 11 millimètres; le 14e point est une +correction supplémentaire de 4 millimètres. Ainsi, le sujet fait là une +correction totale de 15 millimètres, ce qui est beaucoup pour lui. Puis, +ceci fait, il est repris par la suggestion, et celle-ci l'entraîne pendant +les 9 points suivants; seulement, les écarts de suggestion sont très +faibles, car avec ces 9 points il ne fait un avancement à droite que de +14 millimètres, ce qui est très peu de chose, ce qui fait moins de 2 +millimètres par point. Puis, au point 24, nous voyons le retour très +régulier du phénomène précédent: une correction énorme de 20 millimètres; +c'est comme si le sujet se réveillait brusquement de son automatisme, +rompait le charme, reprenait possession de lui-même. Et cette correction +énorme une fois faite, la suggestion faible et continue reprend, elle +dure longtemps, elle va du 24e ou 36e point; seulement elle s'est encore +affaiblie, car elle ne fait faire que 1 millimètre de progression par point +vers la droite, tandis que précédemment, avec 9 points seulement, le sujet +avait fait 14 millimètres. Ici s'arrête l'expérience. + +[Illustration: Fig08.png--Expérience de suggestibilité sur Desv., douze ans, +1re classe. Coefficient de suggestibilité: 141. A deux reprises, après les +points 12 et 23 le sujet se corrige fortement, mais aussitôt après il est +repris par la suggestion.] + +Ce sujet est donc bien distinct des précédents, puisqu'il n'a pas réussi, +comme eux, à se débarrasser de l'illusion. + +Le cas de Desva... est assez rare; je n'en puis citer qu'un seul du même +genre, celui de Mulle, qui a une suggestibilité très forte, de 270. +Jusqu'au 16e point, Mulle a obéi à la suggestion avec une régularité très +grande, et presque tous les écarts qu'il a marqués sont égaux; puis, +brusquement, sans que rien avertisse de cette sorte de coup de tête, il se +corrige au 17e point; la correction est énorme, de 56 millimètres; c'est +une correction qu'on peut considérer comme incoordonnée. Puis, tout de +suite après, le sujet est repris par la suggestion, et il marque une série +de points qui sont assez régulièrement disposés en ligne droite; seulement +les écarts de cette série de points sont plus petits que dans la série +précédente. + +Les corrections de ce genre, si fortes, et suivies aussitôt par une reprise +de la suggestion, me semblent bien caractéristiques. Je les interprète +de la manière suivante: le sujet, d'abord entraîné par l'automatisme, +s'aperçoit brusquement que la ligne du modèle est beaucoup plus petite que +les lignes qu'il pointe; jusque là, il ne s'en est pas douté, parce qu'il +a regardé très vaguement la ligne du modèle. Quand il s'aperçoit de son +erreur, il la corrige aussitôt en revenant vers la gauche; mais tout en se +corrigeant, il conserve la suggestion que les lignes du modèle présentent +un accroissement régulier de longueur: cette suggestion là, il ne la +corrige pas, il en reste dupe. + +[Illustration: Fig09.png--Expérience de suggestibilité sur Bien..., douze +ans, 2e classe. Coefficient: 192. Ce sujet s'est laissé entraîner par la +suggestion, sans résister, jusqu'au point 13; ensuite, il s'est fortement +corrigé, et il est revenu vers la marge, affranchi complètement de la +suggestion.] + +Voici un mode de réaction beaucoup plus fréquent; on le rencontre chez +Bien, March, Duss, Mouss, Pet, et beaucoup d'autres encore. Nous prendrons +comme objet de description le cas de Bien..., qui est très net (fig. 9). +L'élève a été fortement influencé par la suggestion; il s'est laissé +entraîner sans résistance jusqu'au point 13, qui est fort loin de la marge; +mais à ce moment, il s'est aperçu de l'erreur dans laquelle il était tombé, +et il s'est corrigé très fortement; sa correction a été progressive, et +l'ensemble des points qu'il a marqués l'ont ramené vers la marge. C'est un +exemple de sujet qui, après avoir été très fortement suggestionné, s'est +affranchi de la suggestion d'une manière complète et définitive. On peut +aussi se rendre compte, d'après la figure 9, que chez lui les écarts de +suggestion sont supérieurs en nombre et inférieurs en valeur aux écarts de +correction. + +Autre catégorie; certains sujets subissent une suggestion continue, jusqu'à +la fin de l'expérience, sans se corriger nettement; ils ne cessent pas de +marquer des points qui, dans leur ensemble, s'éloignent de plus en plus +vers la droite; appartiennent à ce type Metz, Clou, Thève, Lenorm, Ros, +Bon, Uhl. Je me bornerai à décrire le cas de Metz, qui est peut-être le +plus clair et le plus typique; c'est pour cette raison que j'ai publié sa +feuille (fig. 10). Il est allé jusqu'au point 10 en subissant l'action de +la suggestion; à partir de ce point 10, la suggestion s'est affaiblie, +elle n'a cependant pas cessé; elle continue, sans irrégularité, à se faire +sentir jusqu'au trente-sixième point, produisant à peu près 1 millimètre +d'écart par point. La figure 10 contient, sous forme de petits cercles, les +rectifications que le sujet a faites après coup; nous reviendrons dans un +moment sur ces rectifications. + +Nous terminons par un groupe tout spécial d'élèves, le groupe des parfaits +automates. La caractéristique du groupe est de faire des écarts de +suggestion qui sont égaux entre eux, et qui sont égaux en outre aux écarts +perçus, et représentés par les points 1 à 5. Il résulte de cette +égalité que la série de points marquée sur le papier se développe très +régulièrement en ligne droite; c'est un caractère qui saute aux yeux. Il +nous avertit de suite que l'élève ne s'est nullement douté qu'il marquait +des points trop loin de la marge; aucune tentative de correction n'a eu +lieu: c'est de la suggestion opérant très régulièrement, et avec toute sa +force. Voilà la description théorique de cette famille de sujets; mais il y +en a peu, évidemment, qui ne présentent pas quelque petite irrégularité. + +[Illustration: Fig10.png--Expérience de suggestibilité sur Metz, dix ans, +1re classe. Coefficient: 207. Ce sujet ne s'est jamais corrigé, mais à +partir du point 10, il n'a cédé que très lentement à la suggestion. Les o +indiquent les rectifications faites quand l'expérience est terminée.] + +[Illustration: Fig11.png--Expérience de suggestibilité sur Bout, douze ans, +1re classe. Coefficient: 325. Type automatique: les points sont disposés en +ligne droite; seulement à partir du 9e point, le sujet a un peu diminué ses +écarts. La figure est une réduction de moitié (les carrés ont 2 millimètres +de côté, tandis que dans la feuille originale, ayant servi à l'expérience, +ils avaient 4 millimètres de côté). Les o indiquent les rectifications +faites après coup.] + +HENRI BOUT.--Coefficient: 325 (fig. 11). C'est l'automatisme absolu, sauf +qu'à partir du 9e point il a réduit de moitié les écarts; mais il ne s'est +jamais corrigé, il n'est jamais revenu en arrière. Cette suggestibilité est +d'autant plus curieuse qu'il s'agit d'un enfant de douze ans, appartenant +à la 1re classe. Nous avons déjà dit de cet élève qu'il avait été très +suggestible dans la première expérience. Il en est de même de Diém, qui est +plus jeune. + +[Illustration: Fig12.png--Expérience de suggestibilité sur Poire, douze +ans, 1re classe. Coefficient de suggestibilité: 437. La feuille étant trop +grande, nous avons été obligés, pour la reproduire, de supprimer 7 points +à droite qui continuaient la direction des autres points et de réduire la +feuille de moitié.] + +Poire.--Coefficient: 437 (fig. 12). Un des exemples les plus étonnants +d'automatisme. Cet élève a marqué toujours des écarts égaux depuis le 5e +jusqu'au 25e point: c'est l'automatisme schématique. Cependant cet enfant +a douze ans et demi, il appartient à la 1re classe. Il devrait avoir +un coefficient encore plus élevé, et même le coefficient maximum; mais +l'expérience n'a été poussée pour lui que jusqu'au point 25. On se demande +à quoi pouvait lui servir de regarder le modèle, sur lequel il jetait les +yeux chaque fois. On se demande aussi jusqu'où il pourrait être amené à +exagérer la longueur de la ligne modèle. + +Il en est de même de Mas., Hube., Tix., And., Gouje. Ce sont tous de +parfaits automates, ayant marqué la série de points en ligne droite. +Trois de ces quatre enfants sont en 4e classe, et doivent sans doute leur +suggestibilité à leur très grande jeunesse; l'un d'eux, And., est plus âgé. +Nous regrettons de ne pas pouvoir publier leurs feuilles, elles sont trop +grandes. Rappelons qu'And., le plus suggestible de tous, a fait des lignes +dont la dernière n'a pas moins de 30 centimètres! C'est un des cas qui +montrent le mieux l'utilité des méthodes nouvelles que nous présentons. Il +est évident que quelques-uns de ces élèves doivent s'apercevoir de l'erreur +énorme qu'ils commettent, mais ils n'osent pas se corriger. + +Chez Mous, Martin, Van, ce développement automatique n'est pas indéfini, +il se prolonge environ jusqu'au 20e point: puis le sujet se reprend, se +corrige plus ou moins, modifie sa ponctuation; chez d'autres, l'automatisme +est plus durable, plus régulier; nous n'affirmerons pas, bien entendu, que +ceux que nous considérons comme des automates parfaits n'ont jamais eu un +doute ni un soupçon; mais ce doute et ce soupçon, s'ils se sont produits, +n'ont pas réussi à modifier la conduite de l'enfant. + + +INTERROGATOIRE DES SUJETS + + +Quand l'expérience est terminée, j'interroge d'habitude l'enfant, pour +connaître les impressions qu'il a éprouvées. Je lui adresse la parole le +plus amicalement possible, pour ne pas le troubler; et tout en lui parlant, +j'écris rapidement au crayon les réponses qu'il me fait; ces réponses, +je les reproduis textuellement, sans les abréger; j'abrège seulement mes +questions, qui, comme c'est l'habitude pour le langage parlé, renferment +beaucoup de redites. Cet interrogatoire a pour but de savoir jusqu'à quel +point le sujet a été dupe de l'illusion, a été trompé par la suggestion de +l'accroissement des lignes. Cet interrogatoire est extrêmement délicat à +conduire. Si on parle avec un peu d'autorité, non seulement on fait dire +aux enfants tout ce que l'on veut qu'ils disent, mais encore on réduit le +plus grand nombre d'entre eux au silence. Beaucoup montrent pendant le +tête-à-tête une très grande timidité, et il faut employer une patience +et une douceur infinies pour délier leur langue et obtenir des aveux. +L'interrogatoire prend facilement le caractère d'une confession. On s'en +étonne soi-même à la réflexion, et on se demande pourquoi l'entretien +suscite cette timidité et même cette fausse honte chez ces gamins de Paris. +Je pense que la raison en est que l'enfant se sent vaguement pris en faute, +et reconnaît que pendant l'expérience des lignes il a manqué d'attention. + +Notre interrogatoire ne s'adresse pas indistinctement à tous nos sujets. + +Ceux qui ont à peu près échappé à la suggestion ont été mis hors de cause. +J'ai cru qu'ils n'ont point de confidences intéressantes à nous faire +puisqu'ils n'ont pas obéi à la suggestion, mais je regrette maintenant +cette élimination. Je n'ai interrogé que ceux qui ont été réellement +suggestionnés; et les plus curieux à interroger peut-être sont ces petits +enfants de sept ans qui ont obéi à la suggestion avec un automatisme +parfait. + +A la première question posée: «_Etes-vous content de ce que vous avez +fait_?» Il est bien rare de recevoir une réponse négative. La question est +très vague, elle a du reste une tournure optimiste, et l'enfant répond +d'habitude d'un ton satisfait: «Oui, monsieur». Si on continue en précisant +un peu: «_Pensez-vous avoir commis des erreurs_?» Alors l'enfant devient +plus réfléchi, quelque peu soucieux, mais en général il ne répond pas +encore; ce qu'on lui demande n'est pas assez clair pour lui. Il faut +préciser davantage, et lui dire: «_Avez-vous fait vos lignes trop courtes +ou trop longues_?» C'est là le mot décisif; à part les élèves qui +réellement n'ont commis que des erreurs insignifiantes, la majorité des +autres répond sans hésiter: «J'ai fait les lignes trop longues.» Bien rares +sont ceux qui les trouvent trop courtes. + +Cet aveu semble démontrer que le sujet a eu une demi-conscience de +l'illusion que la suggestion a produite; mais cette interprétation ne me +paraît pas absolument démontrée. Je crois que, quelque précaution qu'on y +mette, on suggestionne un peu l'enfant en lui demandant s'il a fait des +lignes trop courtes ou trop longues. Bien entendu, je me garde d'accentuer +un des qualificatifs, et je les prononce tous les deux avec le même ton de +voix; mais par là j'attire l'attention de l'enfant, très fortement, sur +une erreur relative à la longueur des lignes, je l'aide par conséquent +à prendre conscience de son erreur, et cette conscience qu'il en a +maintenant, rétrospectivement, grâce à ma demande, me paraît être beaucoup +plus nette que celle qu'il a pu avoir au moment même où il traçait les +lignes. Je ne puis rien affirmer, touchant des phénomènes aussi intimes +et aussi fuyants: je note seulement mon impression personnelle. Par +l'interrogation méthodique, je crois qu'on renforce un état de conscience +très faible, comme--qu'on me permette cette comparaison de photographe--en +développant une plaque impressionnée on complète l'action de la lumière sur +cette plaque. + +Quand un enfant dit qu'il a fait les lignes trop longues, il peut vouloir +dire par là que l'excès de longueur est très petit ou bien très grand; +il faut s'entendre, le faire préciser; et pour éviter toute suggestion +verbale, je remets la plume entre les mains de l'enfant, et je le prie +de se corriger, en marquant par des cercles les endroits où les lignes +auraient dû être terminées. Les figures 8, 10 et 11 contiennent des +exemples de ces corrections. Il est vraiment singulier que l'enfant puisse +ainsi corriger son travail, et le corriger le plus souvent dans le bon +sens, alors qu'il n'a pas eu le loisir de revoir les lignes modèles. Il +n'obéit pourtant pas à une suggestion précise de ma part, puisque je lui ai +posé la question en termes ambigus, lui laissant la liberté de décider +si les lignes étaient trop longues ou trop courtes. Pourquoi donc est-il +capable de corriger et d'améliorer son travail, sans revoir le modèle? +Je crois que c'est parce qu'il a cessé d'être sous l'influence de la +suggestion; il n'est plus entraîné, poussé dans une certaine voie, il a +repris possession de lui-même, comme un sujet qu'on réveille du sommeil +hypnotique. + +Quelle est donc la cause qui, dans nos expériences, _réveille_ l'enfant et +le fait échapper à la puissance de la suggestion? Certes, le mot réveil est +employé ici dans un sens tout à fait métaphorique; on n'a pas à réveiller +l'enfant puisqu'il n'a pas été endormi; mais quelque chose de semblable +au réveil hypnotique se produit en lui. Je pense que la raison de ce +changement d'état consiste dans l'interrogation qu'on lui adresse, +interrogation qui a pour effet de changer l'orientation de ses idées en +attirant son attention sur les erreurs qu'il a pu commettre; c'est là +faire appel à son sens critique, qui a eu le tort de ne pas s'exercer +suffisamment pendant l'expérience; c'est donc de son sens critique endormi +qu'on provoque le réveil. + +Nous donnons ici la liste de ces rectifications. Quelques élèves sont +portés sur la liste comme ne s'étant pas corrigés du tout; il faut +s'entendre sur ce point; en réalité, quelques-uns de ces élèves n'ont point +reconnu avoir commis d'erreur, tandis qu'il y en a d'autres auxquels +la question d'erreur à corriger n'a pas été posée. Cet oubli, que nous +regrettons, mais qu'il n'est plus temps de réparer, tient au caractère +tâtonnant de ces recherches. Voici la liste et la description des +rectifications que les élèves ont faites. + +LISTE DES RECTIFICATIONS FAITES PAR LES ÉLÈVES + +DELANS, 0. + +NIL, régularise un point quelconque. + +ABRAS, 0. + +MATH., allonge le 7e point de 4 millimètres, allonge un autre +point de 8 millimètres. + +GESB., 0. + +MARCH., raccourcit de 8 millimètres les lignes de 6 à 10, +tout en les laissant croître; raccourcit aussi de 12 millimètres +les points 16 et 17. + +DESVA., raccourcit toutes les lignes à partir de la 7e, et les +raccourcit de manière à rendre leur ensemble plus uniforme et +plus régulier, mais les laisse croissantes (voir fig. 8). + +SPEN., une seule correction insignifiante. + +BORE., 0. + +SAGA., corrections très petites, régularisant le tracé. + +PET.H. 0. + +DUSS., corrections insignifiantes, régularisant le tracé. + +FÉLI., 0. + +GEFFR. 0. + +MAN., régularise un peu, et d'ordinaire diminue les lignes +de 4 millimètres ou de 8 millimètres, une fois de 20 millimètres. + +BON., 0. + +THEVE., diminue de 20 millimètres la 4e ligne et diminue de +40 millimètres la 6e ligne. Corrige énormément, d'environ 5 centimètres +toutes les lignes, et les régularise, mais les laisse un +peu croître. + +DÉMI., 0. + +MOR., corrige en moins, de 8 à 12 millimètres, 4 lignes. + +PET.E, 0. + +VASSE., 0. + +BIEN., 0. + +UHL., 0. + +LENOR., diminue de 4 à 8 millimètres plusieurs lignes, même +la 3e et la 4e. + +METZ., c'est la correction la plus forte de toutes. A partir de +la 6e ligne, il fait des corrections indiquant que dans sa pensée +les lignes n'ont plus augmenté ou presque plus (voir fig. 10). + +CLOU. Il augmente les trois premières lignes, et ensuite +diminue toutes les autres; sa première série de diminutions qui +est très forte, est en moyenne de 4 centimètres; elle laisse +subsister l'ordre croissant des lignes; peu satisfait il recommence +ensuite une seconde série de corrections qui diminuent +encore de 1 à 2 centimètres la longueur des lignes mais les +laissent croissantes. + +ROS., 0. + +OBRE., augmente 5 lignes de 4 millimètres. + +MULLE., 0. + +MOUSSE, diminue fortement les lignes à partir de la 11e; la +diminution la plus forte est de 4 millimètres; ces diminutions +ont pour effet de régulariser la série de points. + +MARTI., 0. + +VAN., diminue les lignes de 11 à 20; il les diminue de 8 à +20 millimètres, mais les laisse croissantes. + +BOU., diminue des lignes à partir de la 9e; en marque 6 égales, +puis marque les autres croissantes (fig. 11). + +DIE., diminue toutes les lignes à partir de la 1re; les diminutions +vont régulièrement en augmentant d'importance depuis +4 millimètres jusqu'à 24 millimètres, laisse les lignes croissantes. + +AND., dans ses corrections, reproduit le type automatique; +en effet, il diminue le 1er point de 8, puis les points suivants de +12, de 16, de 20, etc., de sorte que la série de corrections forme +une ligne droite, qui s'éloigne progressivement de la marge, +mais moins que les points marqués d'abord; la correction la +plus forte est de 10 centimètres. + +GOUJ., 0. + +MAS., à partir du 18e point, marque des corrections en ligne +droite, dont les premières ont une valeur de 4 millimètres et +les autres une valeur de 12 centimètres; toutes ces corrections +sont en moins. + +HUB., 3 corrections en moins, de 8 millimètres chacune. + +TIX., 0. + +Les rectifications faites par des sujets, après la fin de l'expérience, ne +doivent évidemment pas être prises au pied de la lettre. Ce n'est pas après +avoir reproduit de mémoire 36 lignes qu'on peut corriger avec sûreté l'une +d'entre elles; les corrections doivent donc être considérées comme la +simple indication de ce que le sujet pense de son travail après l'avoir +terminé, de l'idée qu'il se fait encore sur l'accroissement des lignes. + +Nous ne pouvons tenir compte, pour les raisons données plus haut, que des +résultats fournis par 21 sujets. Sur ce nombre, la plupart, soit 14, ont +fait des corrections dans le sens de la diminution; 2 seulement ont allongé +les lignes; 2 ont fait des corrections insignifiantes; et 3 ont fait des +corrections qui régularisaient la position des points. Ces régularisations +sont du reste fréquentes dans le cas où le sujet diminue les lignes. En +résumé, on peut décrire de la manière suivante les corrections; elles se +font en moins, elles régularisent l'ensemble des points, elles laissent +subsister, en la diminuant, l'indication de l'accroissement des lignes. + +Il s'est produit dans deux cas, pendant que le sujet s'absorbe dans la +correction de sa feuille, un petit fait qui donne beaucoup à réfléchir. Le +sujet commence par corriger un certain nombre de ses lignes, en marquant +des cercles de la manière qu'on lui a prescrit; puis, quand son travail est +terminé, il n'en est pas content, et sans aucune parole de notre part, sans +aucune suggestion par geste ou autrement, il fait une seconde série de +corrections, qui a pour effet de diminuer la longueur des lignes de la 1re +correction. C'est par exemple le cas de Clou, qui en se corrigeant fait une +série de petits cercles assez rapprochée de la série de points; ensuite, +se ravisant, il fait une seconde série de cercles qui est beaucoup plus +rapprochée de la marge, et dont la position est beaucoup plus exacte. + +On voit donc que chez lui la conscience de l'erreur est allée, après +l'expérience, en croissant d'exactitude: ce petit fait est à l'appui de +l'interprétation que nous avons donnée plus haut; la conscience de l'erreur +est surtout rétrospective, elle se développe par degrés quand l'expérience +est terminée, et suppose que le sujet reprend possession de lui-même. + +Quand un sujet a terminé ces corrections, on lui pose la question suivante: +«_A quel signe vous êtes-vous aperçu que les lignes que vous faisiez +étaient trop longues_?» + +Beaucoup répondent par le silence timide, ce refuge si familier aux +enfants; d'autres expliquent que c'est en regardant le modèle qu'ils ont +compris que les lignes du modèle étaient plus courtes que celles qu'ils +traçaient. Cette réponse est très juste, mais dans les termes où on nous la +donne, elle est absurde; puisque l'enfant reproduisait les lignes du modèle +après les avoir vues, cette perception du modèle ne pouvait pas tout à la +fois lui faire reproduire des lignes trop longues et lui montrer que les +lignes reproduites étaient trop longues. La réalité est que les sujets que +la suggestion a entraînés fixaient toute leur attention sur la série de +points qu'ils avaient déjà marqués sur la feuille, et ils marquaient un +point nouveau, en se guidant d'après la position des points antérieurs; le +regard qu'ils jetaient sur les lignes modèles était un regard distrait, +machinal; puis, à un certain moment, par suite d'une circonstance +quelconque, ils ont regardé plus attentivement le modèle, et ils ont été +frappés de voir que comme longueur il était beaucoup plus petit que la +ligne qu'ils traçaient. Voilà, ce me semble, l'explication exacte et +complète. + +Nouvelle question que nous posons au sujet: «_À quel moment vous êtes-vous +aperçu que vos lignes étaient beaucoup trop longues_?» Quelques-uns--ils +sont rares--répondent qu'ils s'en sont aperçus seulement à la fin, quand +l'expérience est terminée. La plupart indiquent le moment de l'expérience +où ils ont compris leur erreur; l'endroit qu'ils indiquent correspond +quelquefois à une correction qu'ils ont faite; quelquefois aussi, elle ne +correspond à rien de précis; certains sujets disent qu'ils ont fait leur +petite découverte au moment où les points continuaient à s'éloigner +régulièrement de la marge, et où l'automatisme paraissait complet. On +pourrait révoquer en doute cette assertion si elle ne se produisait pas +très fréquemment, ce qui semble exclure tout mensonge. + +Enfin, reste la dernière question, la plus compliquée de toutes, celle qui +le plus souvent n'obtient pas de réponse, et qui embarrasse beaucoup les +enfants. Quand ils nous ont dit qu'ils se sont aperçus depuis longtemps, +par exemple en marquant le 8e point, qu'ils faisaient les lignes trop +longues, alors, tout naturellement, vient la pensée de leur demander: +«_Pourquoi avez-vous continué à faire des lignes trop longues, après que +vous vous êtes aperçu que vous vous trompiez_?» Cette question ressemble un +peu à un reproche, et c'est sans doute pour ce motif que beaucoup d'enfants +hésitent à répondre, rougissent ou font la moue. Du reste, ces signes de +fausse honte, beaucoup d'enfants les donnent, même pendant l'expérience; +j'en ai vu plusieurs qui hochaient la tête, rougissaient et paraissaient +très ennuyés pendant qu'ils marquaient leurs points, c'est une chose +vraiment curieuse qu'une petite expérience aussi inoffensive que celle +consistant à reproduire des longueurs de lignes puisse troubler certaines +têtes. C'est donc par le silence que beaucoup d'enfants se tirent +d'embarras; silence obstiné, regard fuyant; il y a de grands garçons de +quatorze ans qu'on ne peut pas tirer de cette attitude. D'autres répondent +simplement: «Je ne sais pas», ce qui est à peu près la même chose. Les +trois quarts d'enfants d'école ne trouvent pas d'autre réponse. D'autres +enfin donnent un motif. Ce motif est-il exact? Dans un nombre de cas, +il est manifestement faux, dans d'autres cas il est au contraire assez +vraisemblable, et la nature des raisons alléguées jette un jour assez vif +sur le mécanisme de la suggestion. Citons quelques exemples: + +Van, enfant très jeune, très intelligent, très vif. + +_D_.--Pourquoi as-tu continué à faire les lignes trop grandes? +_R_.--Parce que je voulais toujours passer un carré. +_D_.--Pourquoi voulais-tu toujours passer un carré? +_R_.--Pour que cela fasse plus beau. + +Un autre, à la même question, répond naïvement: «Parce que je pensais que +cela ne faisait rien qu'elles fussent grandes ou petites.» + +Ce sont là probablement des motifs trouvés après coup, des justifications +inventées à plaisir. D'autres élèves nous donnent des raisons qui nous +paraissent assez vraisemblables; l'un, tout jeune, Diem, à qui je dis: +«Pourquoi as-tu continué à faire les lignes trop grandes, quand tu t'es +aperçu qu'elles étaient trop grandes?» répond: «Parce que j'avais peur +que vous ne me les fissiez recommencer». Cette réponse laisse deviner une +crainte de mal faire, de déplaire au professeur, en faisant des corrections +qui altéreraient la régularité de la copie. + +Un autre élève, beaucoup plus âgé, Clou, intelligent et appartenant à la +1re classe, s'arrête au milieu d'une expérience, pour me demander s'il est +permis de marquer des points vers la marge. Il s'imaginait donc que c'était +défendu. Ce sentiment de crainte a dû bien probablement peser sur plusieurs +de nos sujets; il a été avoué par quelques-uns. + +En résumé, notre interrogation nous permet de savoir jusqu'à quel point le +sujet s'est rendu compte de l'illusion, quand on l'interroge après coup. +C'est là une donnée utile qu'il faut ajouter aux autres. Beaucoup de sujets +ont conscience d'avoir fait les lignes trop longues, beaucoup moins de +sujets peuvent expliquer pourquoi ils les faisaient trop longues et enfin +nous n'en avons pas rencontré un seul qui nous ait expliqué clairement +pourquoi il a continué à allonger les lignes après s'être aperçu de son +erreur. Cette inconscience plus ou moins accentuée ne saurait nous étonner, +puisqu'elle est le propre de la suggestion hypnotique[41], mais il est bien +curieux de la rencontrer dans une expérience scolaire. + +[Note 41: Voir à ce propos _Magnétisme animal_, par Binet et Feré, p, +154; quand un sujet suggestionne pendant une hypnotisation conserve sa +suggestion à l'état de veille, il la croit spontanée et cherche à se +l'expliquer.] + +Je reproduis quelques interrogatoires d'élèves. + + +INTERROGATOIRE DE DIEM ... + +_D_.--Es-tu content? +_R_.--Oui, monsieur. +_D_.--C'est exact, ce que tu viens de tracer? +_R_.--Non. +_D_.--Pourquoi? +_R_.--Je les ai prises trop grandes. +_D_.--Corrige-les. (Il les corrige et fait les lignes plus petites). +_D_.--Tu penses que les lignes ne vont que jusque-là? +_R_.--Oui. +_D_.--Comment t'en es-tu aperçu? +_R_.--J'ai regardé. +_D_.--Tu t'en es aperçu en faisant les lignes, ou après les avoir +faites? +_R_.--Je m'en suis aperçu en les faisant; je me suis dit: Je +les ai faites trop grandes. +_D_.--Pourquoi as-tu continué à les faire trop grandes? +_R_.--Parce que j'avais peur que vous ne me les fassiez +recommencer. + + +INTERROGATOIRE DE JEAN GOUJE. + +_D_.--Es-tu content de ce que tu as fait? +_R_.--Oui, monsieur. +_D_.--Tu crois que tu ne t'es pas trompé? +_R_.--Si, monsieur, je me suis trompé. +_D_.--En quoi t'es-tu trompé? +_R_.--Mes lignes n'ont pas la même longueur que celles que +vous m'avez montrées. +_D_.--Quelle faute as-tu commise? +_R_.--Les mesures sont plus grandes. +_D_.--De combien? +_R_.--Je ne sais pas. +_D_.--Si on te disait: tu peux te corriger, quelle correction +ferais-tu? +_R_.--Je ne sais pas. En les voyant, je me disais: elles sont +un peu plus grandes que celles que le monsieur me montre. +_D_.--Marque jusqu'où tu serais allé en te corrigeant. +_R_.--A peu près là. (Il raccourcit les lignes.) +_D_.--Pourquoi les as-tu faites trop grandes, si tu t'en es +aperçu? +_R_.--Je ne sais pas, monsieur. + + +INTERROGATOIRE D'AND. + +_D_.--Ça a bien marché? +_R_.--Oui. +_D_.--Tu penses n'avoir pas fait d'erreurs? +_R_.--Si. +_D_.--Quelle erreur? +_R_.--Je me suis trompé en marquant les points, parce que +j'ai sauté deux lignes au lieu d'une. +_D_.--Comme longueur, penses-tu que tes lignes sont +exactes? +_R_.--Oui. +_D_.--Où est le commencement de cette ligne-ci? +_R_.--Ici (la marge). +_D_.--Est-ce pareil à la ligne que je t'ai montrée? +_R_.--Non, la ligne que vous m'avez montrée était plus petite. +_D_.--Alors, corrige-toi. +_R_.--(Il se corrige). Je crois que je les ai faites toutes trop +grandes. (Il rougit, parait méfiant, parle très peu, il est très lent +dans ses mouvements; d'après ses corrections, les lignes +gardent un ordre croissant). +_D_.--Quand tu travaillais, tu ne t'apercevais pas que c'était +trop grand? +_R_.--Non. +_D_.--Quand t'en es-tu aperçu? +_R_.--Quand j'ai eu fini. + + +INTERROGATOIRE DE VAN. + +_D_.--Es-tu content? +_R_.--Oui. +_D_.--Penses-tu avoir bien fait? +_R_.--Non. +_D_.--Pourquoi dis-tu cela? +_R_.--Je ne sais pas. +_D_.--Si on te permettait de te corriger, le ferais-tu? +_R_.--Oui (embarras). +_D_.--Dans quel sens t'es-tu trompé? Tu les as faites trop +grandes ou trop petites? +_R_.--Trop grandes. +_D_.--Marque leur vraie grandeur. (Il rapetisse les lignes, +mais leur conserve un ordre croissant.) +_D_.--Quand donc t'es-tu aperçu que tu les faisais trop +grandes? +_R_.--(Nettement.) A la fin. +_D_.--Pourquoi les as-tu faites trop grandes? Y a-t-il quelque +chose qui t'a obligé à les faire trop grandes? +_R_.--Parce que je voulais toujours passer un carré. +_D_.--Pourquoi voulais-tu toujours passer un carré? +_R_.--Pour que cela fasse plus beau. +_D_.--Comment t'es-tu aperçu tout à coup à la fin que tu +faisais trop grand? +_R_.--Parce que les autres fois je ne regardais pas bien le +modèle. + + +INTERROGATOIRE DE MULLE. + +_D_.--Es-tu content de ton travail? +_R_.--Pas beaucoup. +_D_.--Quel genre d'erreur as-tu fait? +_R_.--J'ai fait les lignes trop longues. +_D_.--Pourquoi es-tu revenu deux fois à la marge? +_R_.--Parce que je m'étais trompé. +_D_.--Comment as-tu vu que tu t'étais trompé, que tu avais +fait la ligne trop longue? +_R_.--Par celle qui suivait. +_D_.--Où t'es-tu aperçu que tu faisais trop long? +_R_.--Là. (Il montre un endroit de la feuille.) +_D_.--Tu le savais? +_R_.--Oui. +_D_.--Pourquoi alors as-tu continué à les faire trop longues? +(Long silence.) + + +INTERROGATOIRE DE THEVE. + +_D_.--Es-tu content? +_R_.--Oui. +_D_.--Es-tu content de ton travail? +_R_.--Non. +_D_.--Tu penses avoir commis des erreurs? +_R_.--Oui. +_D_.--Quelles erreurs? +_R_.--(Silence.) +_D_.--Penses-tu avoir fait les lignes plus longues ou plus +courtes que le modèle? +_R_.--Plus grandes. +_D_.--Corrige-les, indique leur longueur exacte. +_D_.--Où as-tu fait les lignes trop longues? +_R_.--Ici. +_D_.--Comment t'es-tu aperçu que c'était trop long? +_R_.--Parce que c'était plus long que le trait (que le modèle). +_D_.--Pourquoi as-tu continué à les faire trop longues, puisque +tu le savais? +_R_.--(Silence.) Parce que je n'ai pas osé revenir (vers la +marge). +_D_.--Tu pensais donc que c'était défendu? +_R_.--Non, monsieur. + + +INTERROGATOIRE DE MOUSSE. + +_D_.--Es-tu content? +_R_.--Oui, monsieur. +_D_.--Tu n'as pas fait d'erreurs dans ton travail? +_R_.--Je crois bien que dans ces lignes là j'ai trop éloigné +(de la marge). +_D_.--Veux-tu essayer de te corriger? +_R_.--(Il se corrige et fait des différences très nettes, il raccourcit +ses lignes). +_D_.--Quand t'es-tu aperçu que les lignes que tu faisais +étaient trop grandes? +_R_.--Quand je vous l'ai demandé (ce sujet a demandé brusquement +pendant l'expérience: _peut-on reculer_?) +_D_.--A quoi t'es-tu aperçu que tu faisais trop long? +_R_.--Je voyais bien que les traits sur les pages que vous me +montrez n'étaient pas aussi longs que ça. +_D_.--Pourquoi n'as-tu pas fait plus court, alors? +_R_.--Je ne m'en étais pas encore aperçu. +_D_.--Pourquoi donc m'as-tu demandé la permission de les +faire plus courtes? +_R_.--Sur le moment je croyais que les lignes allaient en +augmentant, et alors je vous ai demandé la permission. +_D_.--Mais tu avais le droit de les faire plus courtes. +_R_.--Je n'en étais pas sûr si j'en avais le droit. + +_Comparaison des deux expériences faites sur l'influence d'une idée +directrice_.--Nous faisons cette comparaison pour savoir si deux +expériences, qui ont eu le même caractère et le même but donnent en général +le même classement des élèves, ou si au contraire il peut se produire des +différences telles qu'un sujet quelconque, jugé très suggestible d'après la +première expérience, sera jugé très peu suggestible d'après la seconde. +Ce point est important. En psychologie individuelle, il importe que les +épreuves donnent pour chaque personne un résultat aussi constant que +possible; si le résultat était extrêmement variable, et pouvait varier +dans une proportion considérable sous l'influence de causes d'erreur très +faibles, et très difficiles à éviter, il faudrait évidemment rejeter +cette épreuve comme peu satisfaisante. On ne s'est pas beaucoup préoccupé +jusqu'ici en psychologie individuelle, de la constance des résultats; il +suffit cependant d'y réfléchir un moment pour comprendre que c'est un +problème de premier ordre. A quoi bon mesurer la mémoire, la force +musculaire ou la sensibilité tactile d'un individu, si ces mesures, quoique +faites avec le plus grand soin, varient d'un jour à l'autre dans des +proportions telles qu'elles cessent de caractériser l'individu? Il y a +probablement un degré de constance qui doit varier avec la nature de la +fonction mesurée, et aussi avec le dispositif employé pour opérer la +mesure; mais ce sont des points qui sont encore bien peu connus, et qu'on +devra étudier méthodiquement. + +Examinons pour un certain nombre de nos sujets s'ils se sont comportés +différemment dans nos deux épreuves de suggestion. Nous rapprocherons les +deux listes de noms, classés d'après l'ordre de suggestibilité croissante. + + +RANG DE L'ÉLÈVE, COMME SUGGESTIBILITÉ + +PREMIÈRE EXPÉRIENCE DEUXIÈME EXPÉRIENCE +CELLE DES 4 PIÈGES DE SUGGESTIBILITÉ + +Noms des élèves. Noms des élèves. + +Nil.................. 1 Delans............... 1 +Mor.................. 2 Nil.................. 2 +Gesb................. 3 Abras................ 3 +Desva................ 4 Laca................. 4 +Pet. (H.)............ 5 Gesbe................ 5 +Delans............... 6 March................ 6 +Bon.................. 7 Desva................ 7 +Duss................. 8 Spen................. 8 +Lac.................. 9 Bore................. 9 +Uhl.................. 10 Saga................. 10 + +Saga................. 11 Pet. (H.)............ 11 +Pet. (E.)............ 12 Duss................. 12 +Metz................. 13 Féli................. 13 +Mas.................. 14 Geffr................ 14 +Geff................. 15 Man.................. 15 +Bien................. 16 Bon.................. 16 +Feli................. 17 Theve................ 17 +Vasse................ 18 Demi................. 18 +March................ 19 Mor.................. 19 +Spen................. 20 Pet. (E.)............ 20 + +Lenor................ 21 Vasse................ 21 +Poire................ 22 Bien................. 22 +Mang................. 23 Uhl.................. 23 +Demi................. 24 Lenor................ 24 +Clou................. 25 Metz................. 25 +Obre................. 26 Ros.................. 26 +Bor.................. 27 Obre................. 27 +And.................. 28 Clou................. 28 +Van.................. 29 Mous................. 29 +Hub.................. 30 Martin............... 30 + +Gouj................. 31 Van.................. 31 +Mous................. 32 Bout................. 32 +Bout................. 33 Diem................. 33 +Tixi................. 34 Poire................ 34 +Martin............... 35 Mas.................. 35 +Demi................. 36 Hub.................. 36 +Theve................ 37 Tix.................. 37 +Ros.................. 38 And.................. 38 +Abra................. 39 Gouje................ 39 + +Avant de faire cette comparaison, il faut remarquer que la 1re expérience +n'a pas été poussée très loin, et que par conséquent elle ne permet pas +de juger aussi exactement que notre 2e expérience la suggestibilité des +individus. + +Divisons tous nos sujets en 4 groupes, de 10 élèves chacun; nous aurons +ainsi les 10 premiers, les 10 premiers moyens, les 10 seconds moyens et +enfin les 10 derniers. Cherchons maintenant comment les élèves de chaque +groupe, constitués d'après la 2e expérience, se répartissent dans les +groupes constitués d'après la 1re expérience. Nous trouvons ainsi qu'aucun +élève du 1re groupe d'après la 2e épreuve n'a été relégué dans le dernier +groupe à l'autre épreuve; nous observons de même qu'aucun élève du 4e +groupe de la 2e épreuve n'a été avancé dans le 1er groupe de l'autre +épreuve; il n'y a donc pas eu de changement énorme, de bouleversement de la +liste, et ceux que la 2e épreuve range parmi les moins suggestibles ne sont +guère rangés par l'autre épreuve parmi les plus suggestibles. Voici du +reste le détail des calculs qu'on peut faire sur le plan que nous venons +d'indiquer. + +_Comparaison du rang des élèves dans les deux épreuves différentes de +suggestibilité_. + +------------------------------------------------------------------ + RANG DANS LA PREMIÈRE ÉPREUVE + ------------------------------------- + Groupes. Nombre des élèves. + ------------------------------------- +10 élèves du premier Groupe 1 5 +groupe dans la deuxième 2 3 +épreuve. 3 1 + 4 1 +------------------------------------------------------------------ +10 élèves du deuxième Groupe 1 4 +groupe dans la deuxième 2 3 +épreuve. 3 2 + 4 1 +------------------------------------------------------------------ +10 élèves du troisième Groupe 1 1 +groupe dans la deuxième 2 3 +épreuve. 3 3 + 4 3 +------------------------------------------------------------------ +9 élèves du quatrième Groupe 1 0 +groupe dans la deuxième 2 1 +épreuve. 3 4 + 4 4 +------------------------------------------------------------------ + +Il existe plusieurs méthodes pour comparer deux séries de classements; +nous avons indiqué quelques-unes de ces méthodes dans une publication +antérieure[42]; l'une d'entre elles, la plus commode, est la méthode du +rang; on fait la moyenne des rangs que les élèves d'un premier classement +occupent dans un second classement. Si on a 40 élèves, divisés en 4 +groupes, la moyenne des rangs du premier groupe est de 5,5; celle du second +est de 15,5; celle du troisième est de 25,5; et celle du quatrième est de +35,5; or, en faisant la moyenne des rangs occupés par ces mêmes élèves dans +le classement des 2 épreuves de suggestibilité nous arrivons aux chiffres +suivants: + +MOYENNE DES RANGS DES ÉLÈVES DANS 2 CLASSEMENTS + +CLASSEMENT DE LA 2e ÉPREUVE CLASSEMENT DE LA +PRIS COMME POINT DE DÉPART 1re ÉPREUVE DIFFÉRENCES + +1er groupe 5,5 13,9 8,4 +2e groupe 15,5 15,0 0,5 +3e groupe 25,5 23,4 1,1 +4e groupe 35,5 27,4 8,1 + ------- + TOTAL 18,1 + +[Note 42: _La fatigue intellectuelle_, Paris, Schleicher, p. 252.] + +Cette méthode a l'avantage de traduire par un seul chiffre la différence +très compliquée qui existe entre deux classifications; nous donnons à ce +chiffre le nom de coefficient de différence. On vient de voir comment ce +coefficient se calcule; nous ajoutons maintenant, comme guide, que ce +coefficient peut varier de 0 à 80, pour la comparaison de deux séries +formées chacune de 40 sujets. Lorsque les deux séries sont identiques, le +coefficient est de 0; lorsque les deux séries sont en ordre inverse, le +coefficient est de 80; enfin, lorsqu'il y a absence de relation entre les +deux séries le coefficient est de 40. + +On voit donc que nos 2 expériences sur la suggestibilité ont donné des +résultats équivalents. + +_Même expérience sur des élèves d'école primaire supérieure_.--J'ai répété +sur 12 élèves de l'école Colbert, âgés en moyenne de 16 ans, l'expérience +de l'idée directrice (2e forme) pour rechercher si des élèves un peu plus +âgés que ceux des écoles primaires élémentaires donneraient des résultats +différents. Les conditions d'expérience ont été absolument les mêmes; les +élèves étaient isolés, ils marquaient des points pour indiquer la longueur +des lignes, etc. Le tableau qui suit donne, en millimètres, la série de +lignes marquées par les élèves, et sur la dernière colonne de droite +sont inscrits leurs coefficients de suggestibilité. Le plus faible des +coefficients est de 103, et le plus fort est de 147; on voit par conséquent +que la suggestibilité de ces élèves s'est montrée assez faible; le +coefficient maximum, qui a été de 147, exprime que l'élève le plus +suggestible n'a pas augmenté de moitié la ligne 5; il a donné à cette ligne +5 la longueur de 42; et la longueur maxima qu'il a tracée par suggestion +est de 62. Nous ne rencontrons chez aucun de ces élèves des types à +suggestibilité énorme, comme Poire, Bout, ou And., dont le coefficient +monte au delà de 300. Il me paraît donc incontestable que l'âge, la culture +intellectuelle exercent une action sur cette suggestibilité particulière. + + +TABLEAU III +[Illustration: Tableau03x.png] + +_Expérience sur l'influence d'une idée directrice.--Élèves de l'École Colbert_. +........................................................................................ +Nom des 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Coefficient de +élèves. suggestibilité +........................................................................................ + +Marq.......... 12 20 32 40 48 52 48 48 44 44 48 48 44 44 » » » » » 108 +Haus.......... 12 20 25 30 40 41 40 43 44 44 44 48 48 48 54 48 44 48 48 135 +Lebo.......... 12 20 24 28 36 36 32 36 32 36 40 36 32 32 32 » » » » 111 +Regna......... 12 24 32 44 54 58 58 58 58 58 46 52 46 52 46 46 54 58 50 107 +Web........... 10 22 26 42 50 60 62 54 62 47 54 50 46 54 42 50 46 55 50 103 +Jacqua........ 8 24 32 44 52 56 56 56 56 56 56 56 56 60 62 64 64 60 56 123 +Laga.......... 12 20 28 36 42 50 54 58 58 58 58 58 62 54 54 54 50 46 46 147 +Magna......... 12 20 36 48 56 64 60 60 64 64 70 54 46 46 54 46 38 » » 125 +Letim......... 12 24 32 40 48 56 56 48 44 44 40 40 40 40 44 44 44 52 48 116 +Pie........... 10 23 36 52 56 56 56 56 64 56 56 64 64 56 56 64 56 56 64 114 +Bourg......... 12 24 32 36 44 52 51 56 56 60 55 55 52 48 44 48 44 44 » 136 +Gunsbur....... 12 28 36 40 52 53 54 47 49 52 47 49 48 49 50 51 52 48 54 103 +........................................................................................ + + +J'avais, pour cette expérience, fait une petite modification à une dos +lignes modèles; toutes les lignes étaient tracées en noir, sauf la 10e, qui +était tracée à l'encre rouge; je pensais que par cette couleur inusitée, +l'attention de l'élève serait attirée avec force sur la ligne, qu'il la +regarderait en cherchant à mieux se rendre compte de la longueur, et que +cela affaiblirait la suggestion d'accroissement. Les résultats n'ont point +du tout répondu à cette attente; car, si on compare la longueur donnée à la +10e ligne, par rapport à la 9e, on trouve que: + +7 élèves ont fait les lignes 9 et 10 égales; +3 ont fait la ligne 10 plus grande; +2 ont fait la ligne 10 plus petite. + +On voit donc qu'aucune influence bien nette n'a été produite par la +couleur: elle n'a ni augmenté ni diminué la suggestion. + +J'ai demandé à quelques-uns de ces élèves s'ils avaient conscience d'avoir +fait des lignes trop grandes, et pourquoi, quand ils s'étaient aperçus +de leur erreur, ils y avaient persisté. Chacun a dû donner son motif par +écrit; en général, le motif invoqué est que l'élève a voulu conserver +une relation entre les différentes lignes; ayant fait trop grandes les +premières lignes, il a voulu faire trop grandes les autres. Voici quelques +réponses écrites: + +Régna:--«Jusqu'à la 10e ligne inclusivement, j'avais l'idée d'une +augmentation continue, et quoique les dernières lignes m'eussent paru plus +courtes, _je n'avais pas osé_ rétrograder; mais la vue de la ligne rouge +m'ayant fixé, je me suis autant que possible corrigé dans les suivantes». + +Notons l'expression: _je n'ai pas osé_, qui exprime un état émotionnel +vague et bien difficile à justifier. + +Jac.:--«Lorsque je me suis aperçu que je faisais les lignes trop longues, +j'ai continué à les faire aussi longues pour pouvoir établir un même +rapport entre toutes ces lignes et pouvoir les comparer à la suite.» + +«Ayant fait les premières lignes trop grandes, me basant sur ces premières +lignes, j'ai fait toutes les autres trop grandes.» + +Pi...:--«Je les ai fait trop longues parce que j'ai marqué de simples +points au lieu de tracer la ligne.» + +«Je me suis aperçu que je les faisais trop longues au cours de +l'expérience, mais ne me suis pas corrigé, les comparant les unes aux +autres.» + +Ces quelques réponses montrent la difficulté que même des jeunes gens +éprouvent à se rendre un compte exact de l'expérience; comme les enfants +plus jeunes, ils donnent des motifs artificiels pour expliquer comment ils +ont pu persister dans une erreur, après s'en être aperçus. + +Je reviendrai sur l'interprétation générale de cette expérience de +suggestion sur les lignes, quand j'aurai exposé les résultats d'une +recherche un peu différente, que je décris au chapitre suivant. + + + +CHAPITRE IV + + +L'IDÉE DIRECTRICE (_fin_) + + +Un mois environ après les expériences sur les lignes, j'ai, à l'instigation +de V. Henri, fait sur les mêmes élèves d'école primaire élémentaire une +autre expérience du même genre, avec celle seule différence que les lignes +étaient remplacées par des poids. Mon but était de rechercher si les +résultats obtenus avec des lignes tenaient à un processus général de +l'esprit, ou bien au plus ou moins d'exactitude avec laquelle les sujets +mesuraient avec l'oeil la longueur des lignes; il fallait, en d'autres +termes, chercher à faire l'élimination de l'élément sensoriel, et pour +cela il fallait modifier cet élément et voir les conséquences de cette +modification. + +Je me suis servi de 15 boîtes en carton, de forme cubique, ayant 2cm,5 +de largeur et de longueur et 3 centimètres de hauteur; ces cubes sont +complètement fermés, ils sont recouverts d'un papier jaune, couleur bois; +ils sont chargés avec du plomb de chasse et de la ouate, qui empêche le +ballottage des grains de plomb lorsqu'on secoue les boîtes. Les boîtes +présentent les poids suivants, qui sont exacts à un demi-gramme près: + +20 grammes, 40 grammes, 60 grammes, 80 grammes, 100 grammes, 100 grammes, +etc. Il y a 11 boîtes de 100 grammes. Ces boîtes sont placées en ligne sur +une table, chacune à 2 centimètres environ de sa voisine; la série est +rangée dans l'ordre croissant, les plus petites boîtes sont à gauche. Le +sujet se place, debout, devant la table, dont la hauteur lui vient à la +taille. On lui dit: «Voici une série de boîtes; il y en a quinze; vous +allez les soupeser chacune à son tour, comme ceci (on fait le mouvement +devant lui) et en soupesant chaque boîte vous aurez à dire si elle est plus +lourde, ou plus légère que la précédente, ou bien égale; vous n'avez donc +qu'un mot à dire. Remarquez bien que vous comparez chaque boîte à la +précédente seulement, à celle qui est immédiatement avant; ainsi, quand +vous arrivez à la 8e boîte, par exemple, vous avez à la comparer à la 7e +et dire si elle est plus lourde, plus légère que la 7e, ou égale à la 7e. +Enfin, pour soupeser les boîtes, vous devez vous servir seulement de la +main droite: votre bras gauche doit pendre le long de votre corps.» Cette +dernière prescription m'a paru nécessaire parce que dans les quelques +essais préliminaires[43] que j'ai faits sur des élèves n'appartenant pas +au groupe habituel, j'ai remarqué que quelques-uns se servaient seulement +d'une main, tandis que d'autres prenaient dans une main un poids, dans +l'autre main l'autre poids, et faisaient la comparaison simultanément; de +là de grandes variations dans les conditions de l'expérience, variations +que j'ai voulu éviter en obligeant les élèves à se servir seulement de leur +main droite pour soupeser les poids. + +[Note 43: Ces essais préliminaires sont très utiles; ils permettent de +fixer les conditions de l'expérience en se guidant d'après des résultats +pratiques, que le plus souvent on ne peut pas prévoir.] + +Le sujet doit se contenter d'apprécier les poids à haute voix; il n'a rien +à écrire; c'est moi qui écris ses réponses; aussi l'expérience est-elle +faite assez rapidement. + +Quand la série est terminée, je la recommence, avec une petite variante; +le sujet ne doit plus se contenter de soulever chaque poids à son tour; +il doit à propos de chaque poids, le soulever, le soupeser, et ensuite +soupeser le poids précédent, et enfin revenir au premier poids. Ainsi, +quand il arrive par exemple au poids 9, il le soupèse, puis il soupèse le +8, puis il soupèse encore le 9, et c'est à ce moment qu'il doit donner son +jugement, en comparant 9 à 8. Ces diverses opérations doivent se faire +seulement avec la main droite. J'ai eu quelque peine à me faire comprendre +des enfants les plus jeunes; ils avaient la tendance, après avoir soupesé +un poids, à saisir le poids suivant, au lieu de revenir au poids précédent; +j'ai dû les guider, en leur indiquant chaque fois le poids à comparer. +Comme dans l'épreuve précédente, le sujet donne son appréciation à haute +voix, et c'est moi qui en prends note. + +Enfin, l'expérience des poids se termine par une troisième série +d'appréciations; je montre à l'enfant le premier poids, et je lui demande +de l'apprécier en grammes; cette appréciation a été rarement exacte, et il +ne fallait pas s'attendre à ce qu'elle le fût. Certainement il n'y a pas +plus d'un adulte sur 10, qui, soulevant un poids de 20 grammes, puisse dire +qu'il est exactement de 20 grammes. En général, les appréciations ont été +inférieures à la réalité; celle qui a été le plus souvent donnée est de +10 grammes; quelques élèves ont dit: 1 gramme. Je n'insiste pas sur +ces réponses, auxquelles je n'attache pas d'importance pour le moment. +J'apprends à l'élève que le poids est de 20 grammes; et je le prie de se +servir de ce point de départ pour apprécier ou pour deviner les poids des +autres boîtes, et me dire un nombre de grammes. Ce nombre est indiqué par +l'élève à haute voix, après avoir soupesé chaque boîte: l'élève peut alors, +à son gré, se contenter de soupeser chaque boîte, ou revenir en arrière, +chaque fois, et soupeser la boîte précédente. Il n'a rien à écrire, c'est +moi qui écris et prends note des chiffres. + +Je vais d'abord donner une idée d'ensemble des résultats, j'examinerai +ensuite, au point de vue de la psychologie individuelle, les résultats de +chaque élève; ces résultats sont contenus dans le tableau IV. + +1re _épreuve_.--Elle a porté sur 24 élèves d'école primaire élémentaire. + +On est d'abord frappé de la manière très différente dont les enfants +soupèsent les poids; cet acte si simple présente des variétés infinies, +qu'il serait bien intéressant d'enregistrer. En ce qui me concerne, je +remarque que lorsque je soulève une des boîtes, je la porte environ à 10 +centimètres de hauteur, et, en même temps, je fais un petit mouvement +d'oscillation, très léger, dans le sens de la verticale. + +Plusieurs élèves font un mouvement d'élévation aussi grand; en général, la +hauteur du mouvement d'élévation est moindre; je l'estime, à vue d'oeil, +à 5 centimètres; enfin, il y a plusieurs élèves qui soulèvent le poids à +peine de 1 centimètre; un mouvement aussi court peut-il constituer un acte +de soupèsement? N'y a-t-il pas du reste une différence entre soulever et +soupeser? Je me borne à signaler ces particularités, en attendant qu'on +ait appliqué à l'étude de ce soulèvement une méthode d'enregistrement, +qui permette d'étudier tous les caractères du mouvement de la main, sans +troubler l'état mental du sujet et sans le placer dans des conditions trop +artificielles[44]. + +[Note 44: M. Henri dans sa _Revue générale sur le sens musculaire_ +(_Année psychologique_, V, p. 528) indique un auteur qui a pris le +graphique du soulèvement du poids.] + +La durée de l'expérience a été de trois à six minutes par élève. + +La série débute par 4 comparaisons portant sur des boîtes augmentant +régulièrement de poids; les poids sont de 20 grammes, 40 grammes, 60 +grammes, 80 grammes et 100 grammes. Le plus souvent, cette croissance +des poids a été régulièrement perçue; cependant quelques fautes ont été +commises; le nombre des élèves étant de 24, 96 jugements ont été portés; +or sur ce nombre, on trouve 9 fois un jugement d'égalité, et 2 fois un +jugement de -; les autres fois, soit 85 fois, il y a jugement de +, +c'est-à-dire jugement exact. De telles erreurs ne se sont pour ainsi +dire jamais produites avec les lignes, dont la longueur croissait ainsi: +12--24--36--48--60; la progression était donc de même valeur pour les +lignes et pour les poids; mais comme le mode d'appréciation des différences +différait beaucoup dans les deux cas--et que, d'autre part, la sensibilité +au poids n'a point la même finesse que la mensuration d'une ligne par +l'oeil, il n'y a pas lieu de s'étonner que la perception des poids se soit +faite autrement que celle des lignes. Ce qu'il importe de relever, c'est +que la _série suggestive_ des poids a été un peu moins efficace, en +elle-même, que la _série suggestive_ des lignes. + +Je ne puis m'empêcher de penser que les sujets qui commettent des erreurs +de jugement dans l'appréciation des 5 premières boîtes sont des sujets qui +n'ont pas bien fixé leur attention sur la perception des poids, car les +différences qui existent entre les différents poids sont assez grandes pour +qu'une personne quelconque puisse les percevoir, pourvu qu'elle y prête +attention. On peut donc, dès le début de l'expérience sur les poids, se +rendre compte si le sujet est attentif ou non. C'est une constatation qu'en +général on n'éprouve pas le besoin de faire dans les recherches sur les +élèves de laboratoire; car ceux-ci sont assez instruits et sérieux +pour comprendre l'intérêt de la recherche et s'y prêter avec un effort +d'attention volontaire; mais dans les écoles primaires, il en est tout +autrement; l'enfant est jeune, parfois étourdi, indiscipliné, il n'apporte +le plus souvent à l'expérience qu'une attention de curiosité; quand +sa curiosité s'émousse, son attention diminue. Il est donc utile que +l'expérience fournisse un signe permettant de reconnaître si le sujet est +attentif ou non. C'est d'autant plus important que le défaut d'attention du +sujet peut troubler tous les résultats. Il est bien certain que pour que +l'idée d'une progression des poids s'impose à l'esprit et fasse suggestion, +il est nécessaire qu'on ait prêté attention à la série croissante des +poids, de 1 à 5; car si on a soulevé ces premiers poids avec distraction, +si on n'a pas remarqué leur ordre croissant, on échappera à la suggestion +non par esprit critique, par défaut de suggestibilité, mais par +distraction, parce qu'on n'aura pas été touché par la suggestion. Nous +comprenons ainsi qu'une certaine quantité d'attention--de même aussi qu'une +certaine quantité d'intelligence--est nécessaire pour que la suggestion +opère, quoique d'autre part l'existence d'une attention très puissante et +très lucide aurait pour effet d'enrayer la suggestion. + +Passons maintenant à l'influence de la suggestion sur l'appréciation de la +série de poids, depuis le 5e jusqu'au 15e; tous ces poids sont égaux, mais +par l'effet de la série croissante qui les précède, on doit être porté à +croire qu'ils continuent cette série croissante. Notre expérience sur les +poids a été établie en effet sur le même modèle que notre expérience sur +les lignes. Seulement, la valeur de la suggestion ne se prête pas à la même +mesure. Pour les lignes, le sujet en indiquait lui-même la longueur en +marquant des points; il suffisait de regarder son travail pour se rendre +compte s'il marquait des lignes croissantes ou décroissantes et en outre +quelle était la valeur de cet accroissement et de ce décroissement; aussi +avons-nous eu l'idée de mesurer la suggestibilité de chaque élève en +prenant l'effet maximum de cette suggestibilité, effet représenté par la +longueur de la ligne la plus longue. Les indications que l'élève nous +fournit sur l'appréciation de la série de poids sont plus brèves; il +indique si chaque poids est plus grand ou plus petit, mais il n'indique +pas, dans cette 1re épreuve, de combien le poids est plus grand ou +plus petit; par conséquent, nous n'avons qu'un moyen d'apprécier sa +suggestibilité, c'est de compter le nombre de fois qu'il a cru à un +accroissement; si sur 10 jugements, il a donné par exemple 8 jugements +d'accroissement, il a été, dirons-nous, plus suggestible que s'il n'a fait +que 5 jugements d'accroissement. Certes, on pourrait chicaner cette manière +de mesurer la suggestibilité, mais c'est la seule dont nous puissions nous +servir. + +Tableau IV.--Résultats de la première épreuve de suggestion par les poids. +[Illustration: Tableau04.png] + +NOMS | +des | NUMEROS DES POIDS | TOTAL +ELEVES | | + | 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 | + - = +--------|-------------------------------------------|---------- +Dew.... | + + + + + + - + - + + + - = | 6 3 1 +Gesb... | + + + + + = + - = + + + + + | 7 3 +Pet.... | + + + + - + + + + - - - + - | 5 5 +Poire.. | - - + + + - + + + + + + + + | 10 +Vasse.. | + + + + + + + + + + = + = = | 7 3 +Bout... | - t + + + t + + + + + + + + | 10 +Monne.. | + - + + + + - + - + + + - + | 7 3 +Del.... | + + + + + = + + + + + + + = | 8 » 2 +Saga... | + + = + - - + + - + + + = + | 6 2 2 +Blas... | + + + = = = = = = = - = = = | » 1 9 +Féli... | + + = + - + + - + + = = = = | 4 1 5 +Bien... | + + = + - + + = = - + = + + | 5 1 4 +Laca... | + - - + - = + - - + - - + = | 3 2 5 +Pou.... | + - + + + + + + = + + + = = | 7 3 +Motte.. | + = = + - - + + - + + + - - | 5 4 1 +Martin. | + + + + = + = + + = + - = + | 5 1 4 +Mien... | + = + + + + + + + + + + + + | 10 +Obre... | + + + + - + - - - + + + + - | 5 5 +Van.... | + + + t - + + + + + + + + + | 9 1 +Man.... | + + + + - + + + + - + - + - | 6 4 +And.... | + + + + + + + + + + + + + + | 10 +Gouje.. | + + = + - - + + - + + + + - | 8 2 +Hub.... | + + + + + + + + + + + + + + | 10 +Die.... | + + + + + + - + - + ++ t - t | 8 2 +--------|-------------------------------------------| + + | 24 19 19 23 13 18 18 18 12 19 19 17 15 12 | 161 +Total.- | 1 1 9 1 4 1 7 2 2 3 3 5 | 37 + = | 4 4 1 2 5 2 5 3 3 3 4 6 7 | 42 +--------------------------------------------------------------- + +En faisant la somme de tous les jugements rendus par tous les élèves, on +remarque que les jugements se répartissent de la manière suivante: + +TOTAL +Jugements de = 42 +Jugements de - 37 +Jugements de + 161 + +Il est donc évident que la suggestion d'accroissement s'est fait sentir +dans les deux tiers des jugements; dans le troisième tiers des cas, il y +a eu des jugements exacts, ou jugements d'égalité, et, en nombre un peu +moindre, des jugements de décroissance. + +Les résultats sont contenus dans le tableau IV, construit sur le même +modèle que le tableau I, II, etc.; vis-à-vis de chaque nom est une ligne +horizontale, contenant les jugements rendus par l'élève; il y quatre +jugements portés sur la série suggestive de poids, de 1 à 15: on ne porte +aucun jugement sur le premier poids, on commence par le second; après la +série suggestive, viennent les jugements sur les poids 6 à 15, jugements +influencés par la suggestion, et séparés des précédents par une double +ligne verticale; enfin, dans la dernière colonne, celle de droite, sont +totalisés, pour chaque élève, les genres de jugements qu'il a rendus; aussi +Dew... a exprimé 6 jugements +, 3 jugements -, 1 jugement =; c'est en +examinant les résultats inscrits dans cette colonne qu'on voit comment, +individuellement, chaque élève s'est comporté, et quelle a été sa +suggestibilité; les élèves n'ont pas été mis dans l'ordre de la +suggestibilité, mais dans l'ordre des classes auxquelles ils appartiennent. +Au bas du tableau, on fait, pour chaque poids, le total des réponses +données par les 24 élèves; on voit ainsi comment l'expérience a évolué, +depuis l'appréciation du deuxième poids jusqu'à celle du quinzième, +l'ensemble des 24 élèves étant considéré comme formant un tout. Ce sont les +chiffres de cette colonne horizontale qui sont mis en graphique dans la +figure 13. + +Le nombre des jugements de + a diminué progressivement, mais malgré cette +diminution ils restent quand même jusqu'au dernier moment supérieurs en +nombre aux autres jugements, puisqu'ils sont supérieurs à 12, et que le +nombre total est de 24; ce n'est que pour l'appréciation du poids de la +dernière boîte que le nombre des jugements suggestionnés devient égal à 12, +par conséquent égal au nombre des autres jugements. On ne peut pas dire +que toute suggestion est détruite même à ce moment-là, car pour que toute +suggestion fut détruite, il faudrait que le total des jugements de + ne fût +pas supérieur au total des jugements de -, et c'est ce qui n'arrive pas. +Donc la suggestion, quoique s'amoindrissant, continue à agir jusqu'à la 15e +pesée. + +[Illustration: Fig13.png--Graphique de la 1re épreuve de suggestion par les +poids +, graphique des jugements de +; -, graphique des jugements de -; =, +graphique des jugements d'égalité.] + +Les jugements de - et d'égalité gagnent, naturellement, tout le terrain +perdu par les jugements de +; mais le gain n'est pas le même pour les deux +jugements; il paraît plus régulier et, aussi, plus considérable pour les +jugements d'égalité; ce sont précisément les plus exacts, et c'est vers eux +que tend l'expérience; les jugements de - augmentent aussi, mais dans une +moindre proportion. + +Nos courbes nous révèlent aussi un détail bien curieux: c'est que la 6e +boîte, la 10e et la 15e sont celles dont l'appréciation a le moins subi +l'effet de la suggestion: on comprend bien cet affaiblissement de la +suggestion pour la dernière boîte, on le comprend moins pour la 10e et on +le comprend moins encore pour la 6e. Insistons un peu sur ce point. A la +6e pesée, la série suggestive vient de cesser; or, nous avons vu en ce qui +concerne la série de lignes, que la 6e ligne est presque toujours augmentée +par les jeunes élèves; la suggestion d'accroissement est alors dans +toute sa force, elle vient d'être imprimée sur l'esprit de l'élève, elle +l'entraîne. Or, en ce qui concerne les poids, c'est juste le contraire: le +6e poids est un de ceux dont l'appréciation est le moins influencée; et +même, les élèves n'ont pas une tendance à le considérer comme égal au poids +5; ils vont plus loin, ils le considèrent comme plus léger; fait à noter, +c'est à propos de ce poids 6 que le plus grand nombre de jugements de - +se produit, 9 sur 24; pour le dernier poids, le poids 15, il n'y a que 5 +jugements de -; ce fait a donc quelque chose de bien caractéristique. Voici +l'interprétation que nous en donnons: quand on apprécie une série de poids +en les soupesant, et quand on se fait une idée, par la perception visuelle +du corps, sur son poids probable, avant de le soupeser, on adapte d'avance +son mouvement et on fait un effort proportionné à ce poids probable; cette +adaptation du mouvement au soulèvement du poids a déjà été étudiée par +différents auteurs[45]; c'est un facteur si important pour notre jugement +sur le poids des corps que quelques auteurs ont pensé que c'est par la +qualité de notre mouvement de soulèvement, par sa vitesse surtout que nous +jugeons des poids. Il est vraisemblable que plusieurs élèves, au moment de +soupeser le poids 6, se sont laissés guider par cette idée que les poids de +l'expérience étaient en série croissante: ils ont donc préparé un effort +plus grand pour soulever le poids 6, et comme ce poids s'est trouvé égal +au poids 5, il en est résulté quelque chose de particulier dans le +soulèvement, une disproportion entre l'effort préparé et l'effort qui eût +été nécessaire. Cette disproportion, ayant été perçue, a fait sur l'esprit +de quelques sujets l'effet d'une attente trompée; ils ont jugé alors que le +poids 6 était plus léger que le poids 5, et ils ont donc porté un jugement +de -. On comprend que ce nombre si grand de jugements de - s'est produit +au moment où la suggestion était très forte et n'avait pas encore subi +le moindre échec, parce que c'est surtout dans cette première période de +l'expérience que l'ajustement musculaire devait se préparer et ne recevait +encore aucun démenti. + +[Note 45: Il y a toute une littérature sur les illusions de poids +produites par la perception du volume; c'est Charpentier qui le premier, +paraît-il, a signalé l'illusion par suite de laquelle deux objets ayant le +même poids, mais de volumes inégaux, l'objet du plus petit volume paraît +le plus lourd. Cette illusion a été étudiée par Fournoy (_Année +psychologique_, I, p. 198), Philippe et Clavière (_Revue philosophique_, +1895, II, p. 672), Biervliet (_Année psychologique_, II, p. 79-86), +Claparède (Soc. de Biologie, fév. 1899,) et en Amérique par Gilbert +(_Researches on the Mental and Physical Development of School Children_, +Stud. Yale Psych. Lab., 1894) et par Seashore (_Measurements of Illusions +and Hallucinations in Normal Life_, Stud. Yale Psych. Lab., 1895). +L'interprétation de l'expérience qui a été donnée le plus souvent est +la suivante: les objets les plus volumineux sont, toutes choses égales +d'ailleurs, jugés Les plus lourds; par conséquent, on prépare pour les +soulever un effort D'autant plus vigoureux que leur volume est plus grand; +la déception Produite par l'inexactitude de cet ajustement conduit à +une dépréciation du poids de l'objet volumineux. Dans les cas que nous +étudions, dans le texte, la préparation du mouvement est produite non par +la perception visuelle du volume du poids ou de sa matière, mais par la +suggestion que les poids sont rangés en ordre croissant.] + +Si ce jugement de - ne s'est pas produit pour la 6e ligne, dans les +expériences analogues sur les lignes, c'est sans doute que l'ajustement de +l'oeil et la préparation de l'esprit pour percevoir une certaine ligne dont +on prévoit la longueur est un acte moins important et moins fréquent que +l'ajustement de la main pour soulever un corps dont on prévoit le poids; +mais il est vraisemblable que cette même préparation existe pour la +perception visuelle des longueurs, quoique à un degré moindre, puisque +quelques sujets, comme nous l'avons vu, raccourcissent certaines lignes, au +lieu de leur donner l'accroissement inspiré par la suggestion. + +Il est bien curieux d'observer que, malgré ce démenti donné à la suggestion +dès la pesée de la 6e boîte, la suggestion a quand même persisté, et s'est +fait sentir dans l'appréciation des poids suivants. + +_Deuxième épreuve_.--Faite aussitôt après la précédente, elle en diffère en +ce que le sujet soupèse plusieurs fois les poids à comparer; il est obligé +de fixer son attention plus fortement sur les poids; de plus, comme il fait +ses pesées pour la seconde fois, il est dans de meilleures conditions pour +lutter contre la suggestion. En fait, nous avons eu une certaine peine à +décider les plus jeunes enfants à soupeser de nouveau le poids A quand ils +devaient soupeser le poids B; ils ne paraissaient avoir aucun désir de +profiter du moyen de contrôle qu'on leur donnait; et il a fallu insister +chaque fois, pour certains enfants, en leur rappelant qu'ils devaient +soupeser de nouveau telle boîte. + +Dans l'ensemble, les résultats présentent une plus grande exactitude que +ceux de la première épreuve; ils sont inscrits dans notre tableau V, qui +est construit sur le même plan que le tableau IV, et traduits en graphique +dans la figure 14. Pour la perception des poids de 1 à 5, qui sont +réellement croissants, 3 erreurs seulement ont été commises, tandis qu'à la +première épreuve on comptait 11 erreurs. La perception des poids s'est donc +faite avec plus d'exactitude. + +TABLEAU V.--_Résultats de la deuxième épreuve de suggestion par les poids_. +[Illustration: Tableau05.png] + +................................................................. +NOMS NUMÉROS DES POIDS TOTAL +des ........................................... ......... +ÉLÈVES 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 + - = +................................................................. +Dew..... + + + + = = + - + + = - + + 5 2 3 +Gesb.... + + + + + = + = = + + + + + 7 0 3 +Pet..... + + + + + - + + + = + + + - 7 2 1 +Poire .. + + + + + + + + + + + + = + 9 1 +Vasse... + + + = = = + = + = = = + = 3 7 +Bout.... + + + + + + + + + + + + + + 10 +Monn.... + + + + = = - + = + + = + = 4 1 5 +Delan... + + + + = = - = - = + = + 2 1 5 +Saga.... + + + + = + = - + = = = + + 4 1 5 +Blasch.. + + + = = = + = = + - = = = 2 1 7 +Féli.... + + + + + + = - = = = + = + 4 1 5 +Bien.... + + + + + - + + = + + - = + 6 2 2 +Lac..... + + + + = - + + + - - = + - 4 4 2 +Pou..... + + + + = = = + + = + = + - 4 1 5 +Motte... + + + + = = + + + = - - = + 4 2 4 +Martin.. + + + = = - = = + = + = + = 3 1 6 +Mien.... + + + + = + + + = = + + = 5 4 +Obre.... + + + + + - - - - + + + - - 4 6 +Van..... + + + + + + + + - + - + + 7 2 +Mer..... + + + + + - + + - + - + - 5 4 +And..... + + + + + + + + + + + + + + 10 +Gouj.... + + + + - + + + + + + - + - 7 3 +Hub..... + + + + - + + + + - + - + + 7 3 +Die..... + + + + - + + - + + - + + + 7 3 +--------------------------------------------------------------- + +Total(+) 24 24 24 21 10 10 17 14 14 13 14 12 16 10 130 + (-) 3 6 3 5 4 2 6 4 2 5 40 + (=) 3 11 8 4 5 6 9 4 8 6 4 65 +.................................................................. + +L'illusion de l'accroissement des poids a été moins forte; on compte: + + DEUXIÈME ÉPREUVE PREMIÈRE ÉPREUVE +Jugements de + 130 161 +Jugements de - 40 37 +Jugements de = 65 42 + + +[Illustration: Fig14.png--Graphique de la 2e épreuve de suggestion par les +poids. + +, graphique des jugements de +;- -, graphique des Jugements de -; +=, graphique des jugements d'égalité.] + +Les jugements de + ont diminué, et cette diminution a lieu surtout au +profit des jugements d'égalité, qui sont les jugements les plus exacts. +Les jugements de - ont beaucoup moins augmenté de fréquence; ce sont des +jugements moins exacts; ils sont surtout fréquents chez les enfants les +plus jeunes; nos deux tableaux de chiffres nous montrent que dans les deux +épreuves, les enfants les plus jeunes et appartenant aux classes les moins +avancées ont fait rarement des jugements d'égalité; ils ont d'ordinaire +résisté à la suggestion en faisant des jugements de--. Nous n'en savons pas +le motif. La même explication leur était donnée qu'à leurs aînés, avant +l'expérience; on leur disait à tous la même phrase, dans laquelle se +trouvaient les mots: «Il faut déterminer si le poids est plus grand que le +précédent, ou plus petit, ou égal.» + +Le graphique de l'épreuve 2, qui rend sensible les changements de la +suggestion pendant le cours de l'expérience, fait encore repasser sous nos +yeux ce curieux échec de la suggestion pour la 6e boite, qui nous avait +déjà frappé dans la première épreuve: ici, le nombre de jugements +suggestionnés tombe à 10, il se maintient à 10 pour le poids suivant; c'est +un minimum qui ne sera plus atteint. Il semble donc que la suggestibilité +de nos 24 sujets, pris comme un seul tout, subit d'abord une décroissance, +ensuite elle reprend son énergie, et évolue en décroissant plus ou moins +lentement et irrégulièrement. Cette évolution singulière est peu conforme +aux idées qu'on avait pu se faire à priori sur la question; il aurait été +sans doute beaucoup plus vraisemblable de supposer que la suggestion, tout +au début, devait être au maximum, et décroître ensuite; mais nos idées à +priori ne tiennent pas compte d'une foule de petites conditions matérielles +qui agissent sur les phénomènes; et parmi ces conditions, il faut noter +ici cet ajustement musculaire de la main, qui est d'une importance toute +spéciale dans les expériences de pesée. + +_Troisième épreuve_.--Elle se trouve entièrement résumée dans notre tableau +VI, où nous avons indiqué les valeurs données par chaque élève à la série +des poids; pour que ce tableau fût comparable aux précédents, nous avons +indiqué dans la ligne du bas combien de fois chaque poids avait été jugé +plus lourd ou plus léger que le précédent, ou égal; on peut alors se rendre +compte facilement si le fait d'évaluer les poids en grammes a permis de +juger plus ou moins exactement de leur poids relatif; il est bien entendu +que les élèves, dans cette troisième épreuve, n'avaient pas à dire s'ils +trouvaient un poids plus lourd ou moins lourd que le précédent; ils avaient +seulement à l'apprécier en grammes. + +Le point de départ de toutes les appréciations a été de 20 grammes; car +nous avons fait connaître ce poids aux élèves comme étant le poids exact. + +TABLEAU VI.--_Résultats de la troisième épreuve de suggestion par les poids_. +[Illustration: Tableau06.png] + +............................................................................... +NOMS NUMÉROS DES POIDS TOTAL +des ........................................................ ......... +ÉLÈVES 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1l 12 13 14 15 + - = +............................................................................... + +Dew..... 35 42 50 55 55 60 70 70 70 75 75 70 75 70 4 2 4 +Gesb.... 30 50 80 100 120 130 150 150 180 190 200 220 250 8 1 +Pet..... 30 40 60 70 80 80 70 60 70 80 70 80 80 60 4 4 2 +Poire... 30 50 60 80 90 100 110 120 130 150 160 170 180 190 10 +Vass.... 30 40 45 50 60 65 65 65 66 66 66 70 80 85 6 4 +Bout.... 30 22 40 50 55 60 70 75 80 86 90 95 100 105 10 +Monne... 22 35 30 32 35 35 39 39 39 40 41 41 42 43 6 4 +Delans.. 30 27 95 100 150 170 150 100 120 125 125 95 160 175 6 3 1 +Saga.... 30 60 45 50 60 60 70 70 70 70 80 80 80 90 4 6 +Blasch.. 21 35 23 24 24 25 25 25 25 25 26 26 26 26 2 8 +Féli.... 25 30 40 60 55 55 55 57 60 62 45 55 60 47 5 3 2 +Bien.... 25 30 35 40 48 48 45 46 46 49 50 50 49 4 2 3 +Laca.... 35 35 35 40 40 40 35 35 35 40 40 40 42 42 2 1 7 +Pou..... 30 35 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 10 +Motte... 25 30 35 40 45 45 45 45 45 50 50 50 2 6 +Martin.. 30 35 40 50 50 52 56 56 60 62 60 65 65 64 5 2 3 +Mien.... 30 40 50 70 80 100 110 120 130 130 140 150 150 7 2 +Obre.... 25 35 45 40 39 48 38 50 49 48 50 45 35 35 3 6 1 +Van..... 30 40 60 80 90 100 120 130 112 114 131 140 150 160 9 1 +Méri.... 40 60 80 90 100 120 70 110 130 150 140 160 150 180 7 3 +And..... 40 60 80 100 120 140 160 180 200 220 240 260 280 300 10 +Gouje... 40 50 60 70 80 90 100 90 100 110 100 110 120 150 8 2 +Hub..... 30 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 10 +Die..... 30 35 50 60 65 70 75 80 85 90 92 94 95 9 +------------------------------------------------------------------------------- + (+ 24 22 23 23 11 17 15 12 15 19 14 15 15 12 156 +Total(- 1 2 5 3 2 1 5 3 3 4 29 + (= 2 1 4 7 4 9 7 4 5 6 5 3 54 +............................................................................... + +La comparaison des moyennes générales avec celles des tableaux IV et V +montre que dans cette 3e épreuve, les élèves n'ont pas progressé dans le +sens de l'exactitude, comme on aurait pu s'y attendre; cette troisième +épreuve a été un peu meilleure que la 1re, mais beaucoup moins bonne que la +seconde. Voici un relevé des chiffres qui est assez significatif. + + PREMIÈRE DEUXIÈME TROISIÈME + ÉPREUVE ÉPREUVE ÉPREUVE +Jugements de + 161 130 156 +Jugements de - 37 40 28 +Jugements de = 42 65 53 + +Les jugements de +, qui représentent l'influence de la suggestion, ont +été plus nombreux qu'à la seconde épreuve, par conséquent la suggestion a +exercé son influence avec plus de force. Pourquoi donc à la 3e épreuve les +élèves ont-ils été plus suggestibles qu'à la seconde épreuve? Nous pensons +que c'est parce que la 3e épreuve a exigé de la part des élèves un travail +supplémentaire; ils n'avaient pas seulement à juger qu'un poids était plus +lourd ou moins lourd que le précédent, ainsi que cela avait lieu dans les +deux épreuves précédentes; ils avaient à attribuer une valeur précise à +chaque poids, dire s'il pesait 50 ou 60 grammes; or, cette évaluation est +certainement plus difficile qu'un jugement qui consiste simplement à dire +qu'un poids est plus lourd qu'un autre; l'évaluation suppose non seulement +un jugement de comparaison, mais une appréciation du degré de différence, +et en outre le choix d'un chiffre précis, qui exprime cette appréciation. +On comprend très bien que ce petit travail exige quelque contention +d'esprit, surtout quand on le demande à des enfants de 8 à 10 ans; or, +voici mon interprétation: préoccupés par cette évaluation en grammes, les +enfants ont perdu un peu de la liberté d'esprit qu'ils avaient précédemment +pour comparer les poids; ils ont fait cette comparaison dans un état de +distraction mentale, ou tout au moins avec une attention moins forte et +moins exclusivement portée sur la sensation des poids; et il en est résulté +que les enfants sont devenus plus dociles à la suggestion d'accroissement +des poids; du moment que le contrôle, qui s'appuyait sur la perception +exacte des poids, s'est affaibli, il est naturel que la suggestion, +délivrée de ce contrôle, ait acquis plus de force[46]. + +[Note 46: Le sujet de cette étude côtoie continuellement celui de +L'attention volontaire et de la distraction. Parmi ces points de contact, +celui que nous rencontrons ici est des plus intéressants, voici pourquoi: +on a recherché depuis quelques années, dans les laboratoires américains +de psychologie, les meilleures méthodes pour la production des états de +distraction; les expérimentateurs ont le plus souvent cherché les causes de +distraction dans des excitations qui sont étrangères au genre de travail +dont on cherche à distraire le sujet: par exemple, on lui fait compter des +rythmes, ou on lui fait apprécier des parfums, pendant qu'il s'absorbe dans +une lecture ou dans un calcul. Ces méthodes de distraction n'ont point +encore donné de résultats satisfaisants. Or, je signale ici la possibilité +d'une méthode différente de distraction, que l'on réaliserait--non pas +en troublant un certain travail par des excitations étrangères à ce +travail,--mais bien en compliquant ce travail lui-même, en le rendant plus +difficile à suivre.] + +Nous verrons tout à l'heure, en étudiant quelques cas particuliers, que +notre interprétation est extrêmement vraisemblable. + +Si on examine la moyenne des appréciations pour chaque poids, dans cette +troisième épreuve, on voit que la suggestion n'a pas présenté cette +décroissance assez nette que nous observions dans les deux épreuves +précédentes; la suggestibilité paraît être restée à peu près stationnaire; +de plus, on ne rencontre plus ici, comme précédemment, une diminution +brusque de jugements de + pour le 6e poids. Ces deux observations +s'expliquent par une raison unique; l'esprit des sujets a été distrait par +l'obligation d'évaluer un poids en grammes; ils n'ont pas mis autant de +soin à percevoir les poids; par conséquent, ils n'ont pas eu l'illusion +d'allègement, qui se produit au 6e poids, ni cette diminution progressive +de suggestion qui est produite par la perception de là série des poids. +Tout cela me paraît très logique. + +Venons aux évaluations en grammes; on pourrait croire--et nous avons +cru tout d'abord--que les chiffres de ces évaluations ont un caractère +artificiel et arbitraire; un enfant dira qu'une des boîtes pèse 40 grammes +et que la boîte suivante pèse 42 grammes; un autre dira que la première +pèse 40 et la suivante 60 grammes; il serait téméraire, semble-t-il, +d'attacher une grande importance à cette différence d'évaluation, bien +que la différence soit de 18 grammes; nous ne savons pas, peut-on dire, +comment, par quel processus, se fait cette évaluation, ni sur quelle donnée +elle repose; il y entre sans doute, pour une certaine part, un jugement +de comparaison sur la valeur des poids; sans doute aussi le chiffre de +l'évaluation exprime ce jugement, et toutes choses égales d'ailleurs, +l'évaluation sera d'autant plus forte que la différence de poids aura été +sentie et jugée plus grande; mais d'autre part, il faut bien reconnaître +que l'évaluation d'un poids en grammes est une opération très compliquée; +d'abord c'est une traduction, une transposition, car il n'existe qu'un +rapport de convention entre une certaine sensation de poids ou de +différence de poids sentie dans la main, et un chiffre, un nombre déterminé +de grammes; en outre, ce rapport de convention doit être grandement +influencé par une foule de facteurs individuels. + +Malgré toutes ces objections, j'ai cru bien faire de convier les élèves +à une évaluation des poids, parce que l'évaluation constitue une méthode +d'expression des jugements, et que cette méthode n'est pas suffisamment +étudiée en psychologie. La question a donc une portée générale et j'ai +pensé qu'il serait intéressant de rechercher quels sont, dans un cas donné, +les avantages et les inconvénients de cette méthode[47]. + +[Note 47: Dans un article fait en collaboration avec Victor Henri sur +la mémoire des lignes, nous avons classé les différents procédés pour +étudier la mémoire; ces procédés ne sont pas spéciaux à la mémoire, ils +sont, pour mieux dire, des procédés d'expression des jugements; nous en +comptons trois principaux: la méthode de reproduction, la méthode de +comparaison, et la méthode de description; l'évaluation n'est qu'une +variété de la méthode de description. Pour plus de détails, voir Mon +_Introduction à la psychologie expérimentale_, p. 76.] + +Les évaluations ont été si variables qu'on ne pourrait guère en tirer une +moyenne sérieuse. En effet, bien que toutes les appréciations aient eu +le même point de départ, 20 grammes pour la première boîte de poids, les +évaluations successives se sont faites sur des échelles très différentes; +nous trouvons des sujets qui ont donné au dernier poids la valeur de 300 +grammes, tandis que d'autres lui ont donné seulement la valeur de 26 +grammes; mais recherchons si quelque chose de général ressort de ces +chiffres, et si des différences qui semblent trop considérables à première +vue pour ne pas être fantaisistes, ne sont pas explicables. + +Un premier fait nous frappe: c'est que les chiffres d'évaluation ne sont +pas quelconques; les nombres ronds prédominent. Ainsi, prenons au hasard +toutes les appréciations qui ont été faites sur un poids quelconque, sur le +6e poids; nous trouvons sur 24 évaluations: + +14 évaluations terminées par un 0 (comme 30, 60, etc.). +7 évaluations terminées par un 5 (comme 45, 75, etc.). +1 évaluation terminée par un 4 +1 évaluation terminée par un 8 +1 évaluation terminée par un 9 + +Il existe donc une certaine influence des nombres terminés par un 0 ou par +un 5; ces nombres se présentent plus facilement à l'esprit, puisque ce sont +ceux que l'on cite le plus souvent. Il vaut la peine de faire le calcul du +degré de facilité présenté par tous les chiffres, dans notre expérience +particulière; c'est ce que réalise le petit tableau suivant. + +0. a été employé ....... 207 fois +5. ........ 72 fois +1. ........ 4 fois +2. ........ 9 fois +3. ........ 2 fois +4. ........ 5 fois +6. a été employé ........ 12 fois +7. ........ 3 fois +8. ........ 5 fois +9. ........ 7 fois + +Ce tableau montre qu'après les nombres terminés par 0, les nombres terminés +par 5 ont été les plus nombreux. Quant aux autres nombres, ils ont été +choisis si rarement qu'on ne peut pas déterminer exactement leurs chances; +il paraît seulement ressortir que les nombres 3 et 7 ont été cités le moins +souvent. + +Or, ces résultats sont précisément opposés à ceux qu'on obtient en priant +une personne de citer un chiffre au hasard; d'après les observations qui me +sont personnelles, si on dit à une personne de choisir un nombre, de 1 à +9, elle cite le plus souvent le 7 et non le 5. Un ennemi de la psychologie +expérimentale s'empressera sans doute de se prévaloir contre nous de cette +contradiction; mais je pense que cette contradiction n'est qu'apparente; +elle résulte de ce que le choix des chiffres n'est pas fait dans les mêmes +conditions mentales. Lorsqu'un enfant a un poids ou une ligne à évaluer, +son attention ne se porte pas uniquement sur le chiffre à donner, mais +aussi sur le poids et la ligne qu'il évalue; sa perception lui donne une +certaine indication dont il cherche à se rendre compte, et qu'il doit +apprécier par un chiffre; ayant donc l'esprit préoccupé par ce travail, il +prend des chiffres ronds pour deux raisons: d'abord, c'est que ces chiffres +viennent plus naturellement à l'esprit que d'autres, et exigent un effort +moindre; en second lieu, les nombres ronds sont plus approximatifs que les +autres, ils n'indiquent pas une prétention aussi nette à la précision; +dire d'un corps qu'il pèse 50 kilogrammes veut dire qu'on l'apprécie +approximativement; cela signifie qu'il pèse _environ_ 50 kilogrammes; mais +si on dit qu'il pèse 49 kilogrammes, on porte alors un jugement qui a plus +de prétention à l'exactitude; car on ne dira pas d'un corps qu'il pèse +_environ_ 49 kilogrammes. + +L'état mental d'une personne à qui l'on demande de citer un chiffre au +hasard est bien différent. D'abord cette personne n'a pas à accomplir une +opération sérieuse qui l'absorbe, elle a l'esprit complètement libre; de +plus, le choix qu'elle doit faire d'un chiffre n'a aucune signification +précise, et il n'est pas plus ridicule de citer 49 que de citer 50. La +fantaisie peut donc se donner librement carrière. Maintenant, pourquoi +cette fantaisie qui paraît si libre a-t-elle ses règles? Je ne me charge +pas de le dire. + +A l'appui de ces documents, ou du moins pour les compléter, j'en citerai +deux autres. Galton et H. le Poer[48] ont montré que la durée des +condamnations judiciaires est profondément affectée par l'influence du +chiffre 5 et de ses multiples: lorsque le juge a le pouvoir de fixer la +durée de la peine dans certaines limites, il y a très grande probabilité +qu'il se laissera guider par l'usage habituel des 5 et de ses multiples, +qu'il fixera une condamnation de 10 ans, par exemple, plus facilement +qu'une de 9 ans. Cette préférence est conforme à celle que nous Remarquons. + +[Note 48: _Influence of Number in Criminal Sentence_, Harper's Weekly, +May 14, 1896. (Je cite de seconde main.)] + +D'autre part, F.B. Dresslar, dans une très curieuse note publiée par +Appleton's Popular Science Monthly en 1899 sur «Guessing, as influenced by +member préférences» rapporte une étude qu'il a faite sur le cas suivant: un +magasin de Californie avait fait exposer en pleine rue une pièce d'étoffe +et demandait aux passants de deviner le nombre de fils qu'elle contenait, +promettant à ceux qui devineraient le nombre exact une prime de 100 +dollars; la seule condition imposée aux amateurs était d'écrire leur nom et +adresse sur un registre spécial; 7,700 personnes s'essayèrent à deviner; +le nombre réel de fils était de 811; deux seulement tombèrent juste. En +faisant une étude sur tous les nombres inscrits sur les registres, Dresslar +a reconnu que ces efforts pour deviner sont soumis à des influences +spéciales; ainsi, il y a des préférences pour certains chiffres, soit +qu'ils occupent le rang des unités, soit qu'ils occupent le rang des +dizaines. Le chiffre le plus souvent employé est le 0 (environ 2100 fois), +puis le 7 (environ 2000 fois), puis le 5 (environ 1600 fois) viennent après +le 9, le 3, le 1. Les chiffres pairs sont bien moins souvent employés: +4 seulement 831 fois; 2 seulement 965 fois; 6 seulement 1080 fois; et 8 +seulement 933. Ces résultats s'accordent aussi avec les nôtres, mais ils en +diffèrent en même temps; l'accord porte sur la préférence pour les 0 et les +5; le désaccord porte sur la préférence pour les 7. + +Nous avons maintenant à rechercher si la méthode d'évaluation exprime la +suggestibilité de chaque élève dans l'expérience des poids. + +Un premier fait est à relever; c'est que pour l'évaluation des 5 premières +boîtes, dont le poids présente un accroissement régulier, les élèves ont +rarement atteint 100 grammes, et n'ont jamais dépassé ce nombre; les poids +successifs étaient de 20, 40, 60, 80 et 100 grammes; or nous trouvons pour +le 6e poids la distribution suivante des évaluations: + +20 à 30 grammes ............ 1 fois +31 à 40 ............ 5 fois +41 à 50 ............ 6 fois +51 à 60 ............ 3 fois +61 à 70 ............ 3 fois +71 à 80 ............ 2 fois +81 à 90 ............ 1 fois +91 à 100 ............ 3 fois + +Cette méthode d'évaluation donne par conséquent les mêmes résultats que la +méthode de reproduction en ce qui concerne les lignes. Nous avons vu, en +effet, dans l'expérience de suggestion sur l'accroissement des lignes, que +les élèves ont constamment diminué la longueur des 5 premières lignes, et +que la cinquième a rarement été reproduite avec sa longueur exacte de 60 +millimètres; nous constatons ici le même fait. + +Autre observation: certains élèves, avons-nous dit, ont attribué au +dernier poids de la série, une valeur très petite, par exemple 26 grammes; +d'autres, une valeur très grande, par exemple 300 grammes. Ces différences +énormes d'évaluation ont-elles une signification quelconque? Les élèves +ayant indiqué les poids les plus élevés sont-ils plus suggestibles que les +autres? Oui, la question n'est pas douteuse, surtout si l'on s'adresse aux +extrêmes. Le tableau suivant le montre: + + Nombre de fois que Évaluation + les élèves ont perçu un du + accroissement de poids. dernier poids. + +And. 10 300 +Bout. 10 103 +Poire. 10 190 Moyenne = 169 gr. +Hub. 10 450 +Pou. 10 100 + +Vaud. 9 160 +Die. 9 95 +Gouje. 8 150 Moyenne = 161 gr. +Gesh. 8 230 +Mien. 1 150 + +Méri. 7 180 +Monne. 6 43 +Vasse. 6 85 Moyenne = 109 gr. +Delans. 6 175 +Martin. 6 64 + +Féli. 5 49 +Pet. 4 60 +Bien. 4 49 Moyenne = 63 gr. +Die. 4 79 +Saga. 4 90 + +Obre. 3 35 +Motte. 2 50 +Lac. 2 42 Moyenne = 38 gr. +Blasch. 2 26 + +Dans ce tableau nous indiquons sur la première colonne verticale le nombre +de jugements + rendus par les élèves dans la 3e épreuve, et en regard de +ce nombre nous plaçons dans la 2e colonne l'évaluation du 15e poids par +l'élève; en faisant la moyenne par séries de 5 élèves, on trouve que les +plus suggestibles sont arrivés aux estimations les plus fortes; ce calcul +est passible d'une objection; car si les élèves les plus suggestibles +terminent par les évaluations les plus fortes, cela tient en partie à ce +qu'ils ont fait un plus grand nombre de jugements +; mais si l'on calcule, +pour éviter cette objection la moyenne de l'accroissement de chaque poids +à partir du 6e on trouve encore que cette moyenne est d'autant plus élevée +que les élèves sont plus suggestibles; ainsi, pour le 1er groupe, le plus +suggestible, elle est de 9gr, 6; pour le 2e de 9gr, 8; pour le 3e de 9gr, +7; pour le 4e, de 5 grammes, et enfin pour le dernier groupe, le moins +suggestible, de 3 grammes. + +_Examen des cas individuels_.--En psychologie individuelle, une des +premières questions est d'établir une classification des individus. Comment +l'expérience des poids nous permet-elle de qualifier la suggestibilité de +chacun? Nous n'avons pas ici la même ressource que pour l'expérience de +suggestion sur les lignes, où nous mesurons la plus longue ligne tracée +sous l'influence de la suggestion d'agrandissement. Nous sommes obligés +d'employer un autre artifice. Celui qui nous paraît le plus simple est de +compter, pour chacun, le nombre de jugements de + qu'il a émis dans +chaque épreuve; il est clair que ces jugements de + sont des résultats de +suggestion, et que celui qui en a donné le plus est celui qui a obéi le +plus souvent à la suggestion. Ceux par conséquent qui ont émis 10 jugements +de + ont atteint l'extrême limite de la suggestibilité mesurable dans notre +expérience; et ceux qui ont émis seulement 5 jugements de +, ou 4, ou 2, ou +même 0, présentent une suggestibilité moindre. + + +Dans le tableau VII nous avons classé les élèves d'après le nombre total +des jugements + rendus dans les 3 épreuves. Ce classement donne lieu aux +remarques suivantes. Les 3 élèves qui viennent en tête de la liste, et qui +sont des élèves assez âgés, se sont aussi montrés les plus suggestibles +pour la mémoire des lignes. Ils sont donc aussi suggestibles dans les 2 +expériences. Quand on leur a fait apprécier les poids en grammes, ils ont +fait à chaque poids une augmentation très régulière, qui est une nouvelle +forme de l'automatisme. Poire faisait chaque fois une augmentation +constante de 10 grammes, And. une augmentation de 20 grammes, et Bout, une +augmentation de 5 grammes. Ces chiffres donnés en grammes montrent donc la +régularité de l'augmentation, que les jugements de + n'indiquent point. +Nous avons même surpris l'un des élèves, And., qui disait le poids d'une +boîte avant de l'avoir soulevée; ce n'était nullement par négligence, +croyons-nous, puisqu'il soulevait la boîte ensuite, mais l'entraînement de +la suggestibilité était si fort qu'elle opérait sur lui avant qu'il +eut apprécié le poids. C'est ce même And. auquel il est arrivé, dans +l'expérience des lignes, de tracer la ligne sans avoir regardé le modèle. +C'est le même état d'esprit. Ces cas extrêmes nous font bien comprendre +le mécanisme de la suggestibilité. L'élève ne songe plus à regarder avec +attention la ligne modèle ou à soupeser le poids, parce que la suggestion +l'entraîne. + +Les 3 élèves suivants, Hub., Van. et Die., sont des jeunes appartenant à la +4e classe; il en est de même pour Gouje qui les suit de près; évidemment +leur suggestibilité tient à leur âge. Tout ceci est conforme à l'idée +que nous nous étions faite de la suggestibilité de ces sujets; les uns, +suggestibles en raison de leur âge, les autres par suite de leur condition +mentale. + +On est plus étonné de rencontrer parmi eux Mien. et Gesbe., qui s'étaient +montrés peu suggestibles pour les lignes. D'où vient qu'ils ont été si +dociles à la suggestion par les poids? Je suppose que si ces élèves, si peu +suggestibles pour les lignes, l'ont été autant pour les poids, la cause +en est dans la nature des sensations qui sont intervenues dans ces +expériences; il est possible qu'une personne se laisse suggestionner en ce +qui concerne certaines sensations, et ne se laisse pas suggestionner pour +d'autres. + + +TABLEAU VII +[Illustration: Tableau07.png] + +_Classement des élèves d'après leur suggestibilité dans l'épreuve des +poids_. + + NOMBRE DE JUGEMENTS + + TOTAL + 1re épreuve 2e épreuve 3e épreuve + + 1. And. 10 10 10 30 + 2. Bout. 10 10 10 30 + 3. Poire. 10 9 10 29 + 4. Hub. 10 7 10 27 + 5. Van. 9 7 9 25 + 6. Die. 8 7 9 24 + 7. Gouje. 8 7 8 23 + 8. Mien. 10 5 7 22 + 9. Gesbe. 7 7 8 22 +10. Pou. 7 4 10 21 +11. Méri. 6 5 7 18 +12. Monne. 7 4 6 17 +13. Pet. 5 7 4 16 +14. Vasse. 7 3 6 16 +15. Bien. 5 6 4 15 +16. Delans. 7 2 6 15 +17. Dew. 6 5 4 15 +18. Saga. 6 4 4 14 +19. Martin. 5 3 5 13 +20. Féli. 4 4 5 13 +21. Obre. 5 4 3 12 +22. Motte. 5 4 2 11 +23. Laca. 1 4 2 7 +24. Blasch. 0 2 2 4 + +Pou. mérite une mention à part, car son cas est intéressant. C'est un sujet +qui, la première et la seconde fois, a bien résisté à la suggestion; la +seconde fois, surtout, la résistance a été bien nette, car il n'a fait que +4 jugements + mais, lorsqu'on l'a obligé à estimer les poids en grammes, ce +travail semble l'avoir complètement soumis à la suggestion; car il a très +régulièrement augmenté chaque poids de 5 grammes. Il est un des exemples +les plus nets de l'influence produite par un surcroît de travail et par +conséquent par la distraction sur la suggestibilité d'un individu. + +Nous n'avons rien à dire de spécial de Pet., de Mer., et de Monne. + +Delans. et Vasse., présentent ce trait particulier que l'évaluation des +poids les a embarrassés, troublés, et les a rendus plus suggestibles. + +Ceux qui suivent, Dew., Saga., etc., ont été peu suggestibles dans les 3 +épreuves, et leurs estimations du dernier poids ne se sont jamais élevées +bien haut; le dernier poids pèse 70 pour Dew., 90 pour Saga., 64 pour +Martin., 42 pour Laca., et enfin 26 pour Blasch. Ce dernier élève présente +cette particularité qu'il n'a jamais augmenté que de 1 gramme les +évaluations des poids. + +_Remarques sur le procédé d'évaluation en chiffres_.--J'ai dit plus +haut que l'expérience sur les poids permettait de comparer le procédé +d'évaluation en chiffres aux autres procédés qui consistent à dire si un +poids est plus lourd ou plus léger qu'un autre, ou de même valeur. Ce sont +des jugements de nature un peu différente: nous pouvons maintenant nous +rendre compte de leurs avantages et inconvénients. + +Voici ce qui ressort de nos expériences. + +1° L'évaluation en chiffres est soumise à des influences spéciales, qui +font adopter de préférence les nombres ronds, les multiples de 10 et les +multiples de 5. + +2° L'évaluation en chiffres indique, comme les jugements de +, de -, et +d'égalité, la valeur relative des poids; elle indique en outre, ce que +ces simples jugements n'indiquent pas, si les différences sont grandes +ou petites, régulières ou irrégulières; ainsi, entre les poids 3 et 4, +l'évaluation indique des différences qui sont généralement plus fortes +qu'entre les poids 10 et 11; par conséquent l'évaluation ajoute une +précision plus grande au jugement d'inégalité. + +3° La valeur absolue de l'évaluation, dans nos expériences sur les poids, +ne peut être prise au pied de la lettre; cependant, en moyenne, plus les +évaluations sont fortes, plus la suggestibilité est grande. + +4° Le fait seul d'obliger une personne à donner une évaluation a pour +résultat de lui imposer un surcroît de travail qui peut, dans certains +cas, nuire à la perception exacte des poids et développer des phénomènes +d'automatisme. + +ÉTAT MENTAL PENDANT LES EXPÉRIENCES DE SUGGESTION PAR LES POIDS + +Aucune demande n'a été adressée aux sujets pendant qu'ils appréciaient la +série de poids; et quand l'expérience était terminée, nous ne leur avons +fait subir aucun interrogatoire. Cette lacune, j'ai voulu la combler en +répétant l'expérience sur deux petites filles, âgées de douze et de treize +ans, qui sont de ma famille, et que j'ai habituées depuis longtemps à +faire des expériences de psychologie. Je vais exposer en détail ces deux +expériences. + +_Expérience sur Armande B_.--Enfant de douze ans, intelligente et pleine +d'imagination; elle est seule avec moi dans mon cabinet; elle s'assied +devant les boîtes de poids alignées, et je lui donne l'explication d'usage; +elle doit se contenter de soulever les poids l'un après l'autre, avec +la main droite, et décider pour chaque poids s'il est plus lourd que le +précédent, ou plus léger et égal. Je lui fais répéter cette épreuve, sans +aucun changement, 10 fois de suite, ce qui prend 13 minutes. Voici ses +réponses: + + +_Tableau VIII.--Expérience de suggestion par les poids sur Armande B._ +[Illustration: Tableau08.png] + +ORDRE ORDRE DES EXPÉRIENCES +des boîtes + 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 +.................................................... + + 2 + + + + + + + + + + 3 + + + + + + + + + + + 4 + + + + + + + + + + + 5 + + + + = + + + + + + 6 + + + + + + - + = = + 7 + + + - + + + = + + 8 = + = - + + = = = + 9 + = + + - - + = + +10 = + + + + + + + + + +11 = + = = + = + - +12 + + + + + = + = = + +13 + + + + + = = - + + +14 + = = = = = = = = +15 + + + + + + + + + + +.................................................... + +Ces pesées sont faites avec le plus grand soin par l'enfant; tout en +soulevant les boîtes, elle émet quelques réflexions spontanées, que je note +à mesure. Vers la 3e épreuve, elle dit: «Jusqu'à une certaine limite, ils +(les poids) deviennent plus lourds, et ensuite ils deviennent égaux, mais +pas plus légers. J'ai remarqué que le 13e et le 14e sont égaux» A la 5e +épreuve, elle dit, étonnée: «Il y en a un qui est moins lourd», c'est à +propos de la 9e boîte qu'elle dit cela. A la 6e épreuve, elle demande: «Il +ne peut pas y en avoir 3 égaux? Ils ont l'air égaux tous.» Je ne réponds +rien. A la 8e épreuve, elle dit encore: «Ça ne fait rien que tous soient +égaux?» Ces diverses questions, sur lesquelles nous allons revenir dans un +instant, nous montrent déjà que le sujet a en quelque sorte besoin d'une +permission pour dire que les poids sont égaux. Cet état mental singulier, +nous le connaissons déjà; nous l'avons rencontré dans nos expériences sur +les lignes chez plusieurs élèves d'école primaire, notamment chez Clou, +Thève, Mousse. + +Dans les 10 épreuves, une seule erreur a été commise sur la série de poids +de 1 à 6; c'est la preuve qu'Armande fixait bien son attention. On peut +observer aussi que la suggestion a légèrement diminué par la répétition; le +nombre des jugements + a été de 37 dans les 5 premières épreuves, et de 24 +seulement dans les 5 dernières. + +Je transcris textuellement l'interrogatoire qui a suivi l'expérience. Cet +interrogatoire a duré 30 minutes. Je l'ai fait la plume à la main, écrivant +textuellement les demandes et les réponses. Je me borne à mettre en +italique les réponses ou parties de réponses qui sont, à mes yeux, +particulièrement importantes. + +INTERROGATOIRE D'ARMANDE + +1. _D_.--Peux-tu me dire quelque chose que tu as remarqué +dans cette expérience? +2. _R_.--C'est que jusqu'à un certain endroit, les poids ont +l'air d'être tous égaux, jusqu'au dernier qui est plus lourd que +tous les autres. Il y en a un qui me paraît moins lourd. +3. _D_.---A partir de quelle boîte sont-ils tous égaux? +4. _R_.--Je ne me rappelle pas au juste. +5. _D_.--Dis à peu près. +6. _R_.--A peu près à partir de la 6e, mais le dernier n'est +pas égal aux autres, il est plus lourd. +7. _D_.--Donne-moi d'autres remarques de toi. +8. _R_.--Dans les premiers, le 3e ou le 4e est beaucoup plus +lourd que les autres. +9. _D_.--Est-il plus lourd que celui qui le suit? +10. _R_.-(Embarras) Je ne m'en souviens plus.--Il est peut-être +égal à celui qui le suit; mais en comparaison du 2e, il est +trop lourd pour qu'ils se suivent exactement. +11. _D_.--Tu n'as pas fait d'autres remarques? +12. _R_.--C'est qu'il s'en trouve un vers le milieu qui est plus +léger que le précédent; mais c'est si peu que je ne le vois pas +toutes les fois. +13. _D_.--As-tu encore d'autres remarques? +14. _R_.--Non!...Ah! _C'est qu'au commencement la différence +est grande, tandis que vers la fin on ne constate plus +grande différence_..., et aussi que le premier est trop léger par +rapport au troisième. +15. _D_.--Encore? +16. _R_.--C'est tout. +17. _D_.--Comment appréciais-tu les poids? +18. _R_.--(Embarras). +19. _D_.--Comment te rendais-tu compte qu'un poids était +plus lourd ou plus léger qu'un autre? +20. _R_.--En le soulevant. +21. _D_.--Quand un poids est plus lourd qu'un autre, à quoi +le voit-on en le soulevant? +22. _R_.--Il pèse plus. +23. _D_.--A quoi s'aperçoit-on qu'il pèse plus? +24. _R_.--Je ne peux pas dire. Il est plus lourd enfin; puis, +on a plus de peine à le soulever. +25. _D_.--Est-ce que pour savoir le poids d'une boîte, tu te +rappelais ce que tu avais remarqué dans l'épreuve précédente? +26. _R_.--Oh! oui. Le dernier est plus lourd que l'avant-dernier. +27. _D_.--Avant de soulever le dernier, tu savais qu'il était +plus lourd? +28. _R_.--Oui, je le savais, je l'avais déjà remarqué. Il y en +a 2 qui sont toujours égaux (13 et 14) et les 3 avant (10,11,12) +sont à peu près égaux. +29. _D_.--Alors, cette idée-là te guidait? +30. _R_.--Non, je ne pouvais pas toujours savoir, car lorsque +j'étais vers la fin, à ces 3 boîtes à peu près égales, je croyais +être au milieu, et je ne savais pas si c'étaient ceux-là qui +étaient égaux. +31. _D_.--Si tu avais à dire d'une façon générale, dans une +seule phrase, quel est le poids de toutes ces boîtes, que dirais-tu? +32. _R_.--Jusqu'au milieu le poids des boîtes augmente sensiblement, +puis elles deviennent égales, sauf la dernière. +33. _D_.--Pendant l'expérience tu as fait une remarque que +je n'ai pas bien comprise. Quand tu devais dire le poids d'une +boite, est-ce que ça t'était aussi facile de dire plus _grand_ ou +_égal_? +34. _R_.--Je ne comprends pas. +35. _D_.--Est-ce que tu avais plus d'hésitation pour dire + ou =? +36. _R_.--(Vivement). Pour dire égal! parce que les boîtes, +puisqu'elles augmentent au commencement, _devraient vers le +milieu et vers la fin continuer à augmenter aussi sensiblement_; +mais comme vers le milieu elles n'augmentent pour ainsi dire +pas et qu'elles restent à peu près égales, il faut plus faire attention +pour savoir si elles sont égales...(se ravisant): Ce n'est +pas cela, ce n'est pas commode à dire...(découragement). +37. _D_.--Trouve. +38. _R_.--_Je croyais que les boîtes, puisqu'au commencement +elles augmentaient de poids, allaient augmenter toujours +jusqu'à la fin_, mais comme elles n'augmentaient plus, j'ai dû +faire plus d'attention. +39. _D_.--Quand donc t'es-tu dit que les boîtes allaient augmenter +jusqu'à la fin? +40. _R_.--La première fois que je les ai soulevées, quand +j'étais à la 3e ou à la 4e, j'ai cru alors que les autres allaient +augmenter de poids comme les premières: mais la seconde +fois, je savais déjà que vers la 6e elles n'augmentaient plus, à +l'exception de la dernière. +41. _D._--Comment t'es-tu dit qu'elles augmentaient? Est-ce +une phrase que tu as répétée en toi, ou une pensée? +42. _R_.--C'est une pensée...La première fois, je n'avais pas +très bien remarqué que par là (vers le centre) elles étaient +égales. +43. _D_.--Pourquoi? +44. _R_.--Parce que je ne les connaissais pas encore. +45. _D_.--Tu as fais l'épreuve 10 fois. Quelles sont les fois +que tu as le mieux fait? +46. _R_.--Ce sont les dernières. +47. _D_.--Explique-moi ceci. Tu as dit à la 9e fois: est-ce +que cela ne fait rien que je dise que toutes sont égales? Explique +toi là-dessus. +48. _R_.--Parce que je les trouvais égales, et je croyais qu'il +fallait dire simplement...Je croyais qu'on ne pouvait dire que +égales. +49. _D_.--Pourquoi pensais-tu qu'il ne pouvait y avoir que +2 boîtes égales se suivant? +50. _R_.--_Parce que jusqu'ici je n'en avais dit que 2 égales, +et quand j'ai commencé, tu m'as dit: tu diras si elles sont +plus lourdes que la précédente, plus légères que la précédente, +ou égales à la précédente: tu n'avais pas dit aux précédentes, +alors je ne savais pas s'il pouvait y en avoir plusieurs_. +51. _D_.--C'est bien pour cette raison? Alors, je vais te faire +une objection. J'avais aussi dit: plus lourdes que _la précédente_, +et non que les précédentes. Alors tu aurais dû te dire: je ne +peux pas en trouver plus de 2 de suite plus lourdes. +52. _R_.--C'est vrai. +53. _D_.--Quand tu hésitais à dire =, est-ce que vraiment +c'est parce que tu te rappelais ce que je t'avais dit? +54. _R_.--Oh! _non_. +55. _D_.--Alors? +56. _R_.--C'est parce que j'avais pris l'habitude au commencement +de dire +, et quand j'hésitais, c'était pour me souvenir +du poids de la précédente. +57. _D_.--Dernière question. Pensais-tu que tu avais besoin +de ma permission pour dire =? +58. _R_.--(Vivement). Ah oui! pour plusieurs, les premières +fois. Les autres fois, j'avais même peur que tu me dises: ce +n'est pas comme ça qu'on les mesure; on ne dit pas toutes en +bloc qu'elles sont égales. +59. _D_.--Explique-moi bien ceci que tu pensais avoir besoin +de ma permission. T'est-il arrivé parfois de les trouver égales +et de ne pas oser le dire? +60. _R_.--Oh oui! Je me disais: l'autre fois, je n'ai pas dit +qu'elles étaient égales à cet endroit-là, et tu aurais pu dire que +je changeais trop. Une fois, j'ai regardé sur le papier où tu +notais, et j'ai dit un peu au hasard, comme la fois précédente. + +61. _D_.--Pourrais-tu écrire tout à fait sérieusement, et après +avoir bien réfléchi, les raisons pour lesquelles tu n'as pas dit = +aussi souvent que tu l'aurais voulu. +62. _R_.--Parce que je n'osais pas, ayant peur, si elle était +plus lourde, de me tromper. + +Il est évident que cette enfant a été fortement impressionnée par l'idée +que les boîtes augmentent régulièrement de poids; elle a eu du reste +conscience de cette idée, puisqu'elle l'a exprimée plusieurs fois avec une +netteté parfaite; (voir le n° 38) mais elle ne s'est pas rendu compte que +cette idée constituait une illusion, une suggestion directrice. On remarque +aussi que l'enfant a eu conscience qu'elle éprouvait plus de difficulté +à donner des jugements d'égalité qu'à donner des jugements de +. Cette +difficulté était surtout, semble-t-il, de nature morale; c'était comme une +défense imaginaire, inspirant une crainte vague. C'est sous cette forme +spéciale que la suggestion a agi, c'est de cette manière que l'idée +suggérée a atteint le but. L'enfant n'a pas eu à proprement parler la +conviction que les poids augmentent régulièrement du 1er au 15e; elle a +trouvé au contraire, et l'a dit à plusieurs reprises, que beaucoup des +poids lui semblaient égaux; mais elle a été empêchée d'affirmer celle +égalité, par l'effet d'un sentiment de crainte; le mécanisme de la +suggestion a donc été émotionnel. Il est possible, du reste, que nous +puissions arriver à constater, lorsque nous ferons un jour des expériences +sur des adultes capables de rendre compte de ce qu'ils éprouvent, que la +même suggestion agit suivant les individus par mécanisme émotionnel ou par +mécanisme intellectuel; sans compter les cas où le mécanisme sera mixte, ou +autre. + +Enfin, un troisième point qui est bien mis en lumière par notre +interrogatoire, c'est le caractère illusoire des motifs trouvés par +l'enfant pour expliquer qu'elle a fait trop souvent des jugements de ++, c'est-à-dire des jugements suggérés. Elle a inventé trois ou quatre +explications différentes, (voir notamment le n° 50) et elle a pu même se +rendre compte que ces explications étaient fausses. + +On voit par là combien l'état mental créé par la suggestion est compliqué, +et on comprend aussi combien les définitions de la suggestion qui sont +ordinairement citées par les auteurs sont insuffisantes. En somme, si nous +résumons très schématiquement ce qui a pu se passer dans l'esprit de cette +petite fille, nous trouvons: 1° l'idée directrice que la série de boîtes va +en augmentant de poids régulièrement, de la 1re à la 15e; 2° la conviction +que cette idée, que le sujet a d'abord acceptée pour vraie, n'est +pas exacte; cette conviction d'inexactitude a augmenté au cours de +l'expérience; 3° une crainte vague de donner des jugements d'égalité, qui +contrediraient l'idée directrice; 4° une ignorance à peu près complète +des motifs de cette crainte--c'est-à-dire une ignorance des raisons pour +lesquelles le sujet continue à obéir à l'idée directrice quoiqu'il commence +à s'apercevoir qu'elle est fausse. Sur ce point, par conséquent, se produit +un phénomène d'inconscience; il y a une lacune dans la suite des idées; et +le sujet, en inventant après coup des raisons pour expliquer sa conduite, +obéit tout simplement à la nécessité de remplir la lacune. + +_Expérience sur Marguerite B_.--Enfant de treize ans et demi, cultivée, +intelligente, raisonnable; elle est la soeur de la précédente. Cette +expérience a été faite sur l'enfant isolé, comme dans le cas précédent, +et les deux enfants n'ont point échangé leurs impressions. Je donne les +résultats des 10 essais successifs: + +_Tableau IX_.--_Expérience de suggestion par les poids sur Marguerite B_. +[Illustration: Tableau09.png] + +ORDRE ORDRE DES EXPÉRIENCES +des boîtes. + 4 2 3 4 5 6 7 8 9 40 +........................................... + + 2 + + + + + + + + + + + 3 + + + + + + + + + + + 4 + + + + + + + + + + + 5 + + + + + + + + + + +........................................... + 6 = = + = + = = = + + + 7 + + + + + = = + + + + 8 = + + = + = = = = + + 9 + = + = = = = = = = +10 = = + = + = + = + = +11 = = + = + = = = = = +12 = + = = = = = + = = +13 + + = = + = + + + = +14 = + + = = = = +15 = + + + + = + + + +........................................... + +L'attention a été excellente, car pour la série de 1 à 8, le sujet n'a fait +aucune erreur. J'ai noté que le sujet avait un tout autre ton de voix pour +prononcer les simples mots: «_plus lourd_» suivant qu'il s'agissait des +premiers poids ou des derniers; pour les poids 1 à 5, l'enfant parlait +vivement; elle disait: «Oh! oui, plus lourd!»--ou bien: «C'est sûr, c'est +évident»; tandis que pour les autres poids, de 5 à 15, elle disait souvent: +«Je dois me tromper, je n'en suis pas bien sûre, c'est peut-être ceci...;» +ou bien: «C'est un peu plus lourd». Vers le milieu de la 4e épreuve où elle +a donné beaucoup de jugements d'égalité, elle a dit: «Je trouve que c'est +toujours la même chose, c'est ennuyeux». Je dois noter un petit incident: à +la 5e épreuve, des cris, des plaintes venant d'une maison voisine, se sont +fait entendre. L'enfant a prétendu que ces cris ne l'avaient nullement +troublée: cependant le nombre des jugements de +, c'est-à-dire suggestions, +a un peu augmenté, dans cette épreuve, il a été de 8; mais ce cas est +trop exceptionnel pour qu'on puisse en tirer une conclusion quelconque. +Progressivement, le sujet est parvenu à diminuer la suggestion; car le +nombre des jugements + est de 24 dans la première série de 5 épreuves, et +il n'est plus que de 17 dans la deuxième série. + +Je donne _in extenso_ son interrogatoire; il ne fait pas double emploi avec +celui de sa soeur; nous trouvons même entre les deux cas une différence +importante. Armande avouait qu'elle avait eu un vague sentiment de crainte +l'empêchant de donner des jugements d'égalité. Marguerite, tout en +reconnaissant qu'elle a éprouvé une difficulté à donner des jugements +d'égalité, nous affirme qu'elle n'a pas éprouvé la moindre crainte; +l'élément émotionnel a donc été absent, ou du moins il a été moins accentué +que dans le cas précédent. + + +INTERROGATOIRE DE MARGUERITE + +1. _D_.--Quelles observations as-tu faites sur les poids? +2. _R_.--Il y en a 4 ou 5 qui vont graduellement en augmentant; +vers le milieu, ils sont la même chose (ils ont le même +poids); vers la fin il y en a 1 ou 2 plus légers et le dernier est +plus lourd que l'avant-dernier. De plus, entre le 4e et le 5e, il y +a une grande différence de poids. +3. _D_.--Quand as-tu eu cette idée sur la série des poids? +4. _R.--Au commencement, la première fois, je croyais que +tout allait en augmentant;_ c'est vers la fin que je me suis rendu +compte. +5. _D_.--Pourquoi as-tu cru la première fois que les poids +allaient en augmentant? +6. _R_.--Je ne sais pas du tout. Il me semblait qu'ils étaient +un peu plus gros. C'est une idée, mais je crois..., Je ne sais pas +trop. +7. _D_.--Quand penses-tu avoir donné les meilleurs résultats? +8. _R_.--C'est peut-être la dernière fois ou la 9e fois. +9. _D_.--Comment te rendais-tu compte qu'une boîte était +plus lourde que la précédente? +10. _R_.--(Embarras). +11. _D_.--Est-ce que tu te rappelais pour un poids ce que tu +avais dit la fois précédente? +12. _R_.--Oui, toutes les fois je me le suis rappelé pour 4 +ou 5 petites boîtes: mais cela ne me guidait pas. +13. _D_.--Quel genre d'erreur penses-tu avoir commis? As-tu +dit trop souvent _plus lourd_ ou trop souvent _égal_? +14. _R_.--(Vivement). Il me semble que j'ai dit trop souvent +plus lourd. Quand on soulève des petits poids comme ça, on est +toujours tenté de les trouver plus lourds les uns que les autres. +15. _D_.--Pourquoi donc es-tu tentée de trouver les poids +croissant graduellement? +16. _R_.--C'est idiot. Je ne comprends pas pourquoi. Ça commence +léger, et il me semble que cela doit finir lourd. C'est +idiot, je le sais bien, ce n'est pas une raison du tout. +17. _D_.--Avais-tu plus de peine à dire égal ou à dire plus? +18. _R_.--(Vivement) _A dire égal! Il me semble_...(se reprenant). +_Tantôt j'avais plus de peine à dire égal, une autre fois +à dire plus. Mais toujours j'avais plus de peine à dire moins; +il me semblait que je me trompais quand je disais cela_. +19. _D_.--Pourquoi? +20. _R_.--Parce qu'il y en avait beaucoup de plus lourds. +21. _D_.--Craignais-tu que je te désapprouve, si tu disais moins? +22. _R_.--_Non, je n'avais pas peur du tout de ça, parce que +dans les expériences tu laisses dire, et tu ne fais pas connaître +le résultat_. +23. _D_.--Alors, tu ne m'as pas bien expliqué pourquoi tu +avais de la peine à dire moins. +24. _R_.--C'est que je ne sais. J'étais habituée à aller toujours +de plus lourd en plus lourd. Je ne sais pas du tout. +25. _D_.--Si tu avais fait moins attention, si tu avais pensé à +autre chose, qu'aurais-tu dit de préférence? +26. _R_.--Il me semble que j'aurais dit tout le temps +. C'est +une supposition. +27. _D_.--Pourquoi la fais-tu? +28. _R_.--C'est idiot. 11 me semble que lorsqu'on commence +par quelque chose de léger, on doit continuer à aller de plus +en plus lourd. C'est stupide, mais je le crois tout de même, malgré +moi. +29. _D_.--As-tu prêté la même attention toutes les fois, ou +bien certaines fois as-tu fait moins attention? +30. _R_.--Quand j'ai dit que tout était la même chose, peut-être +ai-je fait moins attention. Peut-être. +31. _D_.--Sans toucher aux poids, peux-tu me dire en deux +mots comment ils sont distribués. +32. _R_.--Ils vont plus lourds jusqu'au 5. Ils sont égaux, du +6 au 11.--Après le 11, c'est un peu troublé. Il y en a de plus +légers, et les 2 derniers sont plus lourds due les précédents. + +Certains caractères sont communs à cet interrogatoire et au précédent. +Marguerite a eu l'idée directrice de l'augmentation progressive des poids, +elle a eu pleine conscience de cette idée, elle l'expose en termes très +clairs, quoique elle en ignore l'origine; de plus, elle s'est rendu compte +peu à peu que c'était une idée fausse. J'ajouterai que Marguerite a éprouvé +une certaine difficulté à omettre des jugements d'égalité, toujours comme +sa soeur; mais elle ne peut donner aucune raison de cette difficulté, ou +plutôt les raisons qu'elle donne sont absolument imaginaires; ce qu'elle +affirme, en tout cas, c'est qu'elle n'a éprouvé aucune émotion de +crainte, c'est qu'elle n'a pas senti le besoin d'avoir une permission de +l'expérimentateur. Il est donc probable que la part de l'émotion dans +l'opération a été moins grande pour elle que pour sa soeur. + +Je profite de l'occasion pour chercher à décrire, autant que je puis le +faire, la psychologie de ces expériences très complexes de suggestion +produite par idée directrice. Nous trouvons dans ces expériences un conflit +entre deux tendances différentes: 1° la tendance à percevoir l'égalité des +poids et des lignes: 2° la tendance à les juger comme formant une série +croissante. Cette seconde tendance, qui constitue l'idée directrice et +l'illusion de l'expérience, est produite par la perception des 5 premiers +poids et lignes, qui sont réellement en ordre croissant; le sujet attentif +ne peut manquer de remarquer cet ordre, probablement il le commente dans +son langage intérieur, en tout cas il le voit se réaliser matériellement +sous ses yeux par la position des points qu'il marque sur son papier. +Cette idée directrice l'ayant fortement impressionné, il se laisse aller à +admettre que l'ordre croissant doit exister pour toute la série de lignes +et de poids: cette supposition paraîtrait ridicule si on lui donnait la +forme d'un jugement en règle; elle deviendrait ridicule comme une foule +d'autres suppositions qui mènent notre vie, et qui sont fondées sur des +arguments dont la valeur n'est pas plus grande. Cette idée directrice, +quelques élèves arrivent à s'en rendre compte; d'autres la subissent sans +en comprendre l'origine. Son effet est de mettre obstacle à la perception +exacte des poids et des lignes; l'élève avoue souvent qu'il n'a pas +prêté une attention suffisante à ces poids et à ces lignes; et ce défaut +d'attention peut aller, dans un cas extrême, jusqu'à apprécier un poids +avant de l'avoir soulevé ou à marquer la longueur de la ligne avant d'avoir +regardé la ligne modèle. C'est bien l'exemple le plus net qu'on puisse +citer de l'aveuglement produit par le parti pris. Pourquoi cette idée +directrice de l'accroissement des lignes et des poids, idée purement +intellectuelle au début, prend-elle cette force obsédante? Par inertie; si +l'élève s'engage dans la voie de l'idée directrice, c'est parce que c'est +la ligne du moindre effort; il est plus facile d'accroître régulièrement +l'appréciation d'un poids ou d'une ligne que de faire une appréciation +sérieuse de chaque poids et de chaque ligne. + +Tout en cédant à l'idée directrice, le sujet en comprend souvent, à demi, +la fausseté et il cherche à lutter contre elle; mais il ne parvient pas +toujours à s'en débarrasser complètement, et lorsqu'on lui demande la +raison pour laquelle il a persisté dans l'erreur, bien qu'il l'ait +reconnue, il est fort embarrassé pour répondre. Ou bien il met en avant des +motifs dont l'inanité saute aux yeux, ou bien il fait l'aveu qu'il a obéi à +un sentiment de crainte, dont l'apparition paraît bien singulière dans une +expérience aussi sèche et aussi froide que celle qui consiste à reproduire +des lignes et à soupeser des poids. L'explication de cet état émotionnel +ne me paraît pas du tout claire; on peut supposer que le sujet s'émeut +et n'ose pas revenir en arrière parce qu'il comprend qu'il a eu tort de +manquer d'attention, et il sent qu'il est en faute. Je ne sais pas ce que +vaut cette explication, je ne la crois pas d'une application générale. + +Sans entrer dans les détails, il me paraît vraisemblable d'admettre que +cette suggestion que subit le sujet ne s'exécute que par l'intermédiaire +de phénomènes d'inconscience ou plutôt de désagrégation mentale; le sujet +ignore l'origine de l'idée qui le dirige, il ignore pourquoi il la subit +quoiqu'il la trouve fausse, et il invente des motifs pour s'expliquer à +lui-même sa conduite; ce sont là, sous une forme atténuée, je le veux bien, +mais absolument reconnaissable, les caractères de la suggestion hypnotique. +Ordonnons à une hystérique hypnotisée d'aller à son réveil frapper un +individu présent; elle exécutera cette suggestion sans savoir qui lui a +donné cet ordre, elle s'imaginera avoir agi librement, et inventera des +raisons pour justifier son acte, elle déclarera par exemple que sa victime +l'a narguée ou insultée; inconscience de l'origine de la suggestion, +obéissance à cette suggestion, et invention de motifs explicatifs, tels +sont les caractères communs de toutes ces expériences. Mais il est évident +que dans l'expérience pédagogique ces phénomènes d'inconscience ne sont +qu'en germe, et le rapprochement que nous faisons des deux expériences +aurait quelque chose de forcé et de faux si l'on oubliait toutes les +différences si importantes qui les séparent. + +INFLUENCE DE L'ÂGE SUR L'EXPÉRIENCE DE SUGGESTIBILITÉ RELATIVE AUX POIDS + +Chacune des expériences de suggestion que nous faisons pourrait être variée +de diverses manières, pour mettre en lumière certains aspects ou certains +facteurs de la suggestibilité. Nous n'avons nullement l'intention d'épuiser +cette étude, et de passer en revue toutes les variations possibles. +Nous nous bornons à reprendre en sous-oeuvre certains points qui nous +intéressent plus que les autres. Une première question est celle de +l'influence de l'âge sur la suggestibilité. Nous avons étudié la suggestion +des poids sur 12 élèves de l'école Colbert, ceux-là même qui nous avaient +servi à l'étude de la suggestion des lignes. Les élèves ont été examinés +isolément; mis en présence de la série de 15 poids alignés sur une table, +ils ont reçu la même explication que les élèves d'école primaire. On leur a +fait faire seulement la première épreuve, celle qui consiste à soupeser les +poids successivement d'une seule main, en décidant chaque fois si le poids +soulevé est plus lourd, moins lourd que le poids précédent, ou égal; de +plus, cette première épreuve a été répétée cinq fois de suite, pour nous +permettre de savoir si au bout de ce temps l'élève arriverait à se corriger +de son erreur. + +On se rappelle qu'à la première épreuve nos élèves d'école primaire ont +donné en moyenne 6,75 jugements de +, c'est-à-dire jugements influencés +par la suggestion. Les élèves de l'école Colbert ont été un peu moins +suggestibles; la moyenne des jugements de + à la première épreuve a été +seulement de 5,1, mais cette différence est peu considérable. Le tableau +donne la série de valeurs individuelles qui oscillent autour de cette +moyenne de 5,1; on peut remarquer que les oscillations ont fort peu +d'amplitude, car le nombre maximum de jugements de + a été de 6, et le +nombre minimum de 3. + +Si on examine ensuite le nombre de jugements de + dans les 4 épreuves qui +ont suivi la précédente, on constate que ce nombre est en moyenne resté à +peu près le même; aucune tendance ne se dessine nettement; l'illusion ne +paraît ni croître ni décroître. Les valeurs individuelles ne sont pas +plus explicites; à part 1 élève (parmi les derniers) qui s'est nettement +corrigé, et 2 autres (aussi parmi les derniers) qui semblent avoir subi une +suggestion croissante, les autres n'ont présenté aucune différence bien +nette. + +_Tableau X.--Expériences sur les poids. Élèves d'École primaire supérieure_. +[Illustration: Tableau10.png] + +Nombre de jugements + + + Première Deuxième Troisième Quatrième Cinquième + épreuve épreuve épreuve épreuve épreuve +Élève dans les +premiers 6 3 5 7 3 + Id. 3 2 3 3 4 + Id. 6 4 7 5 7 + Id. 3 3 5 3 4 + Id. 5 6 5 6 6 + Id. 4 5 4 3 3 + Id. 5 4 5 6 4 + +Élève dans les +derniers 6 6 0 1 1 + Id. 4 7 8 5 8 + Id. 6 7 7 7 8 + Id. 6 7 10 8 10 + Id. 6 8 6 9 6 +Total............... 62 59 65 60 66 +Moyenne............. 5,1 4,9 5,4 5 5,5 + + +Si ce résultat se confirme dans des expériences plus nombreuses, il faudra +en conclure que la suggestion des poids ne se corrige point comme la +suggestion des lignes; elle fait naître une illusion dont le sujet ne se +débarrasse pas aussi aisément. Cette différence me paraît du reste bien +naturelle. Quand on trace des lignes de longueur croissante, il est +toujours temps de se corriger en comparant la ligne qu'on vient de tracer +avec le modèle de la ligne suivante. Au contraire, lorsqu'on soupèse une +série de poids, il est beaucoup plus difficile de se rendre compte si on +fait des appréciations erronées. + +Il faudra aussi conclure que l'influence de l'âge se marque moins nettement +dans l'expérience de suggestion par les poids que dans celle des lignes. + + +CONCLUSION RELATIVE AUX EXPÉRIENCES DE SUGGESTION SUR LES IDÉES DIRECTRICES + +Ces expériences ont été au nombre de 3, il y en a eu 2 sur les lignes et 1 +sur les poids. Nous rangeons ici les élèves d'après leur rang dans les 3 +expériences; nous ne prenons que 17 élèves, ceux-là seulement qui ont +pris part aux 3 expériences. Dans notre tableau XI, nous faisons une 4e +classification, qui est la synthèse des trois précédentes; dans la colonne +de cette classification-synthèse, nous donnons 3 chiffres, qui indiquent +l'ordre de chaque élève dans les 3 classifications précédentes; on peut +voir ainsi, d'un coup d'oeil, si les résultats ont été analogues dans +chaque épreuve; ainsi, si un élève a par hypothèse les chiffres 1--1--15, +ces chiffres signifient qu'il a été le premier, le moins suggestible, dans +les 2 premières épreuves, celles des lignes, et un des plus suggestibles, +le 15e, c'est-à-dire l'antépénultième dans l'épreuve des poids. Nous ferons +remarquer que la 1re note se réfère à l'épreuve dite des 4 pièges; or, +cette épreuve est très courte, le sujet n'est pas poussé à fond; je crois +bien que cette épreuve est la moins significative de toutes. + +Notre classification permet de diviser nos sujets en 3 groupes principaux; +le premier se compose seulement de 2 sujets, Lac. et Delans., qui sont +réellement peu suggestibles; puis viennent des sujets de suggestibilité +moyenne. Puis, après avoir passé Martin, qui fait la transition, on arrive +à Vaud. et à tous les suivants, qui sont d'une suggestibilité extrême. +Cette suggestibilité est due, pour quelques-uns, à leur jeune âge, et +pour d'autres, comme Bout., Poire, et And., à une condition mentale +particulière. + +Un examen plus détaillé montre que le plus souvent les rangs dans les +3 épreuves sont équivalents; cependant, certains sujets ont été d'une +suggestibilité toute spéciale pour les poids, comme Delans., Pet., et +surtout Geshe.; d'autres, au contraire, comme Ohre. et Féli., ont été +moins suggestibles pour les poids que pour les lignes; mais la plupart, et +surtout les derniers, ont été suggestionnés d'une valeur équivalente dans +les deux expériences sur les lignes et les poids. La conclusion à tirer +n'est donc pas simple; il est probable d'une part que la nature des +sensations en jeu peut jouer un rôle dans la suggestibilité; certains +sujets sont plus suggestibles pour telles sensations que pour telles +autres; mais, d'autre part, les sujets les plus profondément suggestibles +comme Bout., And. et Poire, gardent leur suggestibilité dans toutes les +expériences. + + +_Tableau XI._--_Synthèse des expériences sur l'idée directrice_. +[Illustration: Tableau11.png] + +Classifi- Classifi- Classifi- Classifi- RANG TOTAL +cation cation cation cation de chaque élève des rangs +d'après d'après d'après synthé- +l'épreuve l'épreuve l'épreuve tique 1re 2e 3e +des des lignes des poids épr. épr. épr. +4 pages croissantes + + 1.Delan. 1.Delan. 1.Lac 1.Lac 4 2 1 7 + 2.Gesb. 2.Lac. 2.Obre. 2.Delan. 1 1 6 8 + 3.Pet. 3.Gesb. 3.Féli. 3.Saga. 5 4 5 14 + 4.Laca. 4.Saga. 4.Mart. 4.Gesb. 2 3 10 15 + 5.Saga. 5.Pet. 5.Saga. 5.Pet. 3 5 9 17 + 6.Bien. 6.Féli. 6.Delan. 6.Bien. 6 8 7 21 + 7.Féli. 7.Vasse. 7.Bien. 7.Obre. 10 9 2 21 + 8.Vasse. 8.Bien. 8.Vasse. 8.Féli. 7 6 3 22 + 9.Poire. 9.Obre. 9.Pet. 9.Vasse. 8 7 8 23 +10.Obre. 10.Mart. 10.Gesb. 10.Mart. 17 10 4 31 +11.And. 11.Van. 11.Gouj. 11.Van. 12 11 13 36 +12.Van. 12.Bout. 12.Die. 12.Poire. 9 14 15 38 +13.Hub. 13.Die. 13.Van. 13.Die. 16 13 12 41 +14.Gouj. 14.Poire. 14.Hub. 14.Gouj. 14 17 11 42 +15.Bout. 15.Hub. 15.Poire. 15.Bout. 15 12 16 43 +16.Die. 16.And. 16.Bout. 16.Hub. 13 15 14 43 +17.Mart. 17.Gouj. 17.And. 17.And. 11 16 17 44 + +CONCLUSION.--Nos 3 expériences de suggestion fondée sur une idée directrice +nous paraissent être utiles à conserver; ce sont des tests pratiques, +rapides, faciles à exécuter. Comme l'erreur provient du sujet lui-même, et +qu'elle est le résultat d'une auto-suggestion, la responsabilité en incombe +à lui seul; elle n'atteint nullement l'expérimentateur; et c'est là une +circonstance qui présente un intérêt bien réel, qu'on appréciera bientôt +lorsqu'on aura vu les résultats des études sur l'action morale. + +Nous avons constaté que chacune de ces épreuves donne des renseignements +nombreux sur l'état mental du sujet, si nombreux mêmes qu'ils sont une +difficulté pour la classification des sujets; mais si la classification +en devient plus délicate, la diagnose du sujet, en revanche, ne fait qu'y +gagner, car un individu est d'autant mieux connu qu'on peut l'observer sous +plus de points de vue différents. + +Nous donnerons deux exemples de ces notations individuelles, en prenant +deux cas extrêmes et bien tranchés. Voici ce que nos 3 épreuves nous +permettent de conclure sur les sujets Lac. et Poire.; le parallèle que nous +allons faire entre ces deux enfants est d'autant plus intéressant que nous +donnons leurs portraits, planches I et II. + +LAC.--A la première expérience sur les lignes, il a vu deux fois le piège, +et il a fait les _lignes pièges_ égales aux précédentes, donnant ainsi une +preuve de coup d'oeil. Il a un peu moins surveillé la longueur absolue des +lignes, et il s'est laissé entraîner à augmenter un peu cette longueur. +Dans la seconde expérience sur les lignes, il a montré la même habileté, il +ne s'est guère laissé entraîner par la suggestion, il s'est repris aussitôt +et s'est débarrassé de l'idée directrice; les écarts qu'il a marqués sont +très petits. Pour l'expérience des poids, il s'est montré aussi réfractaire +à la suggestion; le nombre de ses jugements + est très faible, et la valeur +qu'il a donnée au dernier poids est seulement de 42 grammes. Trois épreuves +qui nous montrent par conséquent que ce garçon est méfiant et fort +difficile à tromper. Ajoutons qu'au point de vue moral, d'après les +renseignements fournis par son école, c'est un indépendant, sinon un +indiscipliné. + +POIRE.--Il est plus âgé d'un an que Lac. (il a 14 ans) et il est plus +avancé dans ses études; il est en 1re classe, tandis que Lac. est en 2e +classe; mais combien il est plus suggestible! A la première expérience, +c'est un vrai automate; il ne se méfie d'aucun piège, et marque tous +les écarts égaux à 8 millimètres, ce qui prouve qu'il n'a rien vu, rien +compris; on ne peut pas être moins critique que lui. Son coefficient de +suggestibilité est de 88, tandis que celui de Lac. était de 50, mais il +semble bien que la différence réelle est supérieure à celle que donnent ces +chiffres. La 2e expérience sur les lignes confirme, en l'aggravant, son +caractère d'automate; il subit la suggestion jusqu'au dernier moment, ne se +reprend jamais, et son dernier point marque une ligne de 212 millimètres +(pour en reproduire une de 60); de plus, il fait toutes les fois des écarts +égaux, de 8 millimètres; ici encore, pas la moindre réflexion, c'est la +machine. L'expérience sur les poids nous le fait encore apparaître sous le +même jour; il donne le nombre maximum de jugements +, attribue au dernier +poids la valeur énorme de 190 grammes, (Lac. disait seulement 42 grammes) +et fidèle à ses habitudes d'automatisme, il augmente chaque fois, +régulièrement, la boîte de 10 grammes. + +Voilà donc deux enfants qui sont à peu près du même âge, et le plus âgé, +le plus instruit des deux, présente une absence complète de jugement +personnel, tandis que le premier, le plus jeune, est déjà maître de son +intelligence. Ce sont des différences bien caractéristiques; elles +nous sont révélées par des épreuves qui n'ont rien de commun avec +l'hypnotisation, cela va sans dire, et qui ne présentent aucune espèce +d'inconvénient pratique. C'est la meilleure preuve de l'utilité que +présentent les méthodes nouvelles que nous exposons. + + + + +CHAPITRE V + + +L'ACTION MORALE + + +Dans les circonstances de la vie réelle où nous subissons l'influence d'une +suggestion, cette influence est produite par le concours de plusieurs +facteurs, et, c'est pour les besoins de l'étude que nous cherchons à isoler +ces facteurs et à étudier séparément l'action de chacun. Nous venons de +suivre l'influence d'une idée directrice, qui est personnelle au sujet, +qu'il a formée lui-même, et qui est par conséquent ce qu'on appelle le +produit d'une auto-suggestion. Nous avons cherché dans cette étude à +éliminer la part qui pourrait revenir à une action morale d'un autre +individu; dans la vie réelle, l'idée directrice à laquelle nous obéissons +nous vient souvent d'un autre; l'élève, par exemple, la tient de son +maître, il y obéit d'autant plus aveuglément, qu'il subit davantage +l'autorité de son maître, si bien que les travaux d'un maître vivant et +influent sont presque toujours vérifiés par ses élèves, surtout lorsque +ceux-ci travaillent sous sa direction dans son laboratoire. Nous avons donc +cherché à éliminer cette étude de l'action morale, pour ne pas compliquer +la question, et nous avons fait porter notre recherche sur une idée +directrice produite par auto-suggestion. + +Nous allons, dans ce chapitre, chercher à étudier l'action personnelle ou +action morale. + +Les auteurs américains, Scripture et ses élèves, qui ont commencé l'étude +de la suggestibilité par les mêmes méthodes que nous, se sont efforcés de +faire, dans leurs expériences, une élimination complète de l'action morale; +et quoiqu'ils n'y soient pas complètement parvenus, ils ont cru que cette +élimination était nécessaire pour donner à leurs recherches un caractère +scientifique. Que peut-on entendre par là? Ne nous effrayons pas d'un mot, +et voyons pourquoi l'étude d'un phénomène réel--et l'action morale en est +un--pourrait ne pas être scientifique. Les auteurs américains, autant que +je les comprends, ont rejeté l'étude de l'action morale, parce qu'il est +difficile de déterminer avec précision la nature et surtout le degré +de cette influence. Telle personne, on le sait, exerce une influence +considérable; elle se fait écouter et obéir des plus indociles, tandis +qu'une autre est méprisée et ridiculisée; entre les deux, il peut y avoir +égalité d'âge, de position, mais différence d'action morale. Or, il est +clair qu'une même expérience sur l'action personnelle aura des résultats +très différents si elle est confiée au premier de ces individus ou au +second; dès lors, les résultats manqueront de la précision nécessaire pour +constituer des documents scientifiques, car variant avec la personnalité +de chaque expérimentateur, ils ne peuvent pas être répétés à volonté et +contrôlés par un autre expérimentateur, ce qui est le propre de la science; +c'est à cause de cet indéterminé et de cet inconnu, qu'on a cru bon de +rejeter l'étude de l'action personnelle, et que même, allant beaucoup trop +loin, Scripture a déclaré que les nombreuses études contemporaines sur +l'hypnotisme ne sont point scientifiques; son opinion sur ce point est si +énergique qu'il va même jusqu'à l'injure. + +Je sens profondément tout ce qu'il y a de juste dans ces critiques, mais je +crois qu'il est exagéré d'en conclure qu'on doit s'interdire une étude sur +l'action morale. S'il est difficile, dans l'état présent de la psychologie, +de mesurer avec précision l'action morale d'un expérimentateur donné--et +cette difficulté, en tout cas, n'est nullement une impossibilité--on peut +toutefois se proposer un but un peu différent; un expérimentateur, dont +l'action morale restera indéterminée, peut rechercher comment divers élèves +se comportent par rapport à cette action morale, qui restera inconnue dans +son degré, mais constante; le point important est là; si l'action demeure +constante, il sera possible d'examiner les différences de suggestibilité +des élèves relativement à cette influence et nous pourrons ainsi savoir si +une classification des élèves d'après leur suggestibilité d'autre espèce, +par exemple relativement à des idées directrices, est la même que leur +classification d'après la sensibilité à l'action morale. Ainsi comprise, +notre recherche me paraît intéressante, il me semble même que j'aurais fait +un oubli grave en la laissant de côté. + +Notre étude se divise en deux parties: + +Dans la première partie, qui sera l'objet de ce chapitre, j'exposerai les +effets d'une affirmation sur la conviction des sujets, je ne ferai point +une analyse psychologique de l'expérience, du moins je ne m'attarderai pas +à cette analyse; je me contenterai d'établir, d'après les résultats de +l'expérience, une classification des sujets au point de vue de la docilité +avec laquelle ils acceptent mon affirmation. + +Dans la seconde partie de notre étude, nous ferons une analyse de l'action +personnelle, cette analyse portera sur les formes de langage, employées +pour suggestionner le sujet; ce sera par conséquent une étude surtout sur +la psychologie de l'interrogatoire, question qui présente un grand intérêt +pratique, comme nous le montrerons plus loin. + + +I + + +Les suggestions qui vont nous servir pour influencer les sujets sont de +deux espèces. + +Les unes sont contradictoires; elles agissent sur le sujet après que +lui-même a exprimé son opinion, et elles consistent à contredire cette +opinion, pour le forcer à l'abandonner. Les suggestions de la seconde +espèce sont directrices; elles sont formulées avant que le sujet ait formé +une opinion. Par là elles ressemblent aux idées directrices dont nous nous +sommes occupés dans les chapitres précédents; elles en diffèrent en ceci +qu'elles supposent une action personnelle, une suggestion provenant d'une +personnalité étrangère, tandis que les idées directrices que nous avons +décrites jusqu'ici sont l'oeuvre même du sujet et constituent des +auto-suggestions. + +1° _Suggestion contradictoire sur les noms de couleurs_.--Je me suis servi +d'une série composée de 9 couleurs différentes; le n° 1 est franchement +bleu, le 2 est d'un bleu gris moins franc que le 1, le 3 est d'un bleu +verdâtre, le 4 est vert bleuâtre, le 5 est vert, le 6 est d'un vert +jaunâtre, vert mousse, le 7 est encore plus jaune, vert olive, le 8 est +encore plus jaune, et le 9 est jaune d'or. + +Cette série est graduée d'une manière qui me paraît très satisfaisante. +Les couleurs consistent dans des laines qui m'ont été fournies par la +manufacture des Gobelins; chaque nuance de laine a été disposée sur un +carton blanc distinct; les fils pressés parallèlement les uns contre les +autres donnent l'apparence d'une surface unie et striée, ayant la forme +d'un carré de 2,5 centimètres sur 3,5 centimètres. Je ne peux rien ajouter +à ma description pour fixer le ton et la nuance de ces couleurs; par +conséquent, un autre expérimentateur ne pourrait pas reprendre exactement +mes expériences, sans que je lui communique au préalable mes échantillons. + +Voici comment l'expérience était disposée. Je montrais d'abord aux élèves +les 7 feuilles de papier coloré dont on se sert dans les écoles pour +apprendre aux élèves les noms des couleurs ou pour les habituer à faire de +petits découpages. Les couleurs sont: rouge, bleu, vert, jaune, orange, +violet. Je montrais chaque feuille l'une après l'autre, et priais l'élève +de me nommer la couleur; la plupart, même les plus jeunes, ont pu nommer +les 7 couleurs, sauf l'orangé: c'est cette dernière couleur qui est la +moins connue. Voici la statistique des réponses: + +Connaissent toutes les couleurs 10 sujets +Connaissent toutes les couleurs, sauf l'orangé 10 -- + -- -- sauf l'orangé et le violet 2 -- +Ne connaît aucune couleur 1 -- + ---- + Nombre total de sujets 23 + +On voit que si on met à part l'orangé, la grande majorité des sujets +connaît les 7 couleurs principales, puisqu'il y a 20 élèves sur 23 qui les +connaissent. Quand on leur présente le papier de couleur orangé, une moitié +des sujets se contente de dire qu'il ignore le nom de cette couleur; +l'autre moitié donne un nom inexact; on a dit 2 fois rouge, 1 fois +vermillon, 1 fois grenat, et 1 fois jaune foncé; par conséquent, l'enfant +rapproche plus volontiers l'orangé du rouge que du jaune. Pour le violet, +il a été appelé une fois grenat et une fois bleu[49]. + +[Note 49: Pourquoi les enfants de l'école savent-ils si mal le nom de +l'orangé? Les renseignements pris auprès du directeur m'ont appris qu'on +enseigne d'abord aux enfants les trois couleurs principales; ce sont +le rouge, le jaune et le bleu; on leur enseigne ensuite les couleurs +composées: le vert, que l'on produit en mélangeant le jaune et le bleu, le +violet qu'on produit on mélangeant le bleu et le rouge, et enfin l'orangé +qu'on obtient avec le mélange du jaune et du rouge; il résulte de cette +manière d'enseigner que l'orangé n'est point considéré comme une couleur +principale, et que par conséquent l'attention de l'enfant est moins attirée +sur cette couleur que par exemple sur le rouge. Le même directeur m'a +indiqué une seconde raison pour expliquer l'ignorance si fréquente du nom +de l'orangé; je crois cette seconde raison plus importante que la +première; les couleurs rouge, bleu, jaune, vert et violet ont des noms +qui appartiennent au langage courant du peuple et des enfants, tandis que +l'orangé est un mot qui s'emploie bien plus rarement; une personne sans +instruction emploie le mot rouge, elle n'emploie pas le mot orangé, pas +plus que le mot indigo. Par conséquent, pour apprendre le nom de l'orangé +à un enfant, il faut l'obliger à ajouter un mot nouveau à son vocabulaire, +c'est un effort plus grand que pour apprendre le nom du rouge. + +Je saisis cette occasion pour déplorer qu'on continue à propager de +vieilles erreurs dans l'enseignement primaire; pourquoi répéter aux Enfants +qu'il y a 3 couleurs fondamentales, que le jaune et le bleu mélangés +donnent du vert, puisque c'est absolument faux? Pourquoi enseigne-t-on +encore aux élèves de lycée que la myopie est le contraire de la presbytie, +que l'oeil myope a la vue courte et l'oeil presbyte la vue longue, puisque +c'est là une confusion ridicule, et qu'un oeil myope peut être en même +temps presbyte?] + +Il ne faudrait pas croire que ce sont les enfants les plus jeunes qui seuls +ne savent pas le nom de l'orangé; nous trouvons cette même ignorance chez +des enfants de douze ans et même chez un enfant de quatorze ans. Voici le +tableau des âges dans les différents groupes: + + Connaissent Connaissent Sauf N'en + toutes les toutes sauf l'orangé et connaissent + 7 couleurs. l'orangé. le violet. pas. + +Enfants de 7 ans » » 1 1 + 8 -- 1 5 » » + 9 -- 1 1 » » + 10 -- 2 1 1 » + 11 -- » » » » + 12 -- 3 2 » » + 13 -- 4 » » » + 14 -- » 1 » » + +Je passe maintenant à l'expérience. Comme toutes celles qui précèdent, elle +est faite individuellement, sur chaque élève appelé à son tour dans le +cabinet du directeur. L'élève est assis à côté de moi, devant une table; je +lui donne papier, plume et encre, et ensuite, je lui adresse l'explication +suivante: «Nous allons faire ensemble un petit examen pour savoir si vous +connaissez exactement les noms des couleurs. Je vais mettre sous vos yeux +plusieurs couleurs, les unes après les autres; quand vous verrez chaque +couleur, vous l'examinerez avec attention, ensuite vous m'en direz le nom; +et après avoir dit le nom, vous l'écrirez sur la feuille de papier qui est +devant vous. Je vous recommande de dire à haute voix le nom de la couleur +avant de l'écrire.» Ensuite, je montrais la série de couleurs; 2 fois, je +faisais une suggestion, en général au moment où je montrais la 2e et la +3e couleurs; j'attendais que l'enfant eut dit le nom de chacune de ces +couleurs, qu'il eut dit _vert_; alors, au moment où l'élève, après avoir +dit ce nom, s'apprêtait à l'écrire, je prenais la parole pour dire: non, +_bleu_. Je me suis attaché à toujours prononcer la même parole, et toujours +avec le même accent; je disais cela d'une voix blanche, sans accentuer, +avec négligence, sans élever la voix--et surtout sans regarder la figure +de l'enfant, et sans regarder ce qu'il écrivait sur la feuille de papier. +Cette suggestion verbale était faite pour 2 à 3 couleurs, suivant les cas; +il eut été préférable de faire un nombre constant de suggestions, mais je +voulais toujours suggestionner du bleu, et il m'était impossible de le +faire lorsque l'élève appelait spontanément bleu une couleur verte; j'étais +donc obligé d'attendre qu'il annonçât la couleur verte, et par conséquent, +j'ai dû suggestionner certains élèves dès la 1re couleur de la série, +tandis que pour d'autres, j'ai dû attendre la 2e couleur, et même la 3e; +mais ce dernier cas était assez rare. Même difficulté pour la seconde +suggestion. Dans la majorité des cas, elle était faite sur la 3e couleur, +et la 1re suggestion était faite sur la 2e couleur; mais il est arrivé +assez souvent que l'élève obéissant à la 1re suggestion, a appelé bleue la +3e couleur, et alors j'ai été obligé d'attendre qu'il annonçât une couleur +verte pour le suggestionner de nouveau dans le sens du bleu. + +L'attitude des enfants, quand ils reçoivent une suggestion contraire à leur +affirmation, est très variée. On peut distinguer 3 genres d'attitudes: 1° +l'enfant reste tranquille, passif, il n'exprime ni surprise, ni trouble, +il écrit ce qu'on vient de lui suggérer; 2° l'enfant est troublé par +l'affirmation de l'expérimentateur, il rougit, il me regarde avec un peu +d'étonnement, il prend un air soucieux, embarrassé; il feint de contempler +longuement la couleur, en fronçant le sourcil, pour cacher son embarras. +Je regrette beaucoup que le dispositif de l'expérience ne permette pas de +recueillir tous ces signes de surprise et d'émotion, il aurait fallu sans +doute trouver un moyen pour les inscrire, mais la psychologie expérimentale +ne nous fournit pas encore une méthode précise pour enregistrer les +états émotionnels passagers. Je suis donc obligé de me contenter d'une +description avec des mots, et je ne me dissimule pas que cette description +laisse échapper, évaporer en quelque sorte, une des parties les plus +curieuses de l'expérience; 3° la troisième attitude, qui à la vérité s'est +manifestée bien rarement, est une attitude de révolte; l'élève exprime +ouvertement son scepticisme, dans son langage familier: il dira par +exemple: «C'est bleu, ça?» ou bien il aura un sourire moqueur, ou un geste +de dénégation. + +Les élèves, après avoir reçu la suggestion, ont à écrire le nom de la +couleur. Les uns, et c'est la grande majorité, écrivent le nom de la +couleur qu'on leur a suggérée; les autres écrivent le nom de la couleur +qu'ils ont désignée eux-mêmes; et enfin, il en est quelques-uns qui +demandent des explications, et interrogent directement l'expérimentateur, +pour savoir s'ils doivent écrire le nom de couleur trouvé par eux ou celui +qui leur a été dicté. Je me garde bien de répondre à cette question, je +répète: écrivez. Nous ne pouvons pas tenir compte de cette obéissance à +la suggestion pour classer nos sujets, parce que quelques-uns ont pu +comprendre qu'ils devaient écrire leur propre réponse, et nous ne pouvons +pas faire état de leur erreur. + +J'arrive enfin à l'effet le plus important de cette tentative de +suggestion, à l'effet qui permet le mieux de se rendre compte de la +suggestibilité de chacun; lorsque l'on vient de suggérer une couleur bleue, +et qu'on présente ensuite à l'élève la couleur suivante, il a une tendance, +pour satisfaire l'expérimentateur, à trouver que cette nouvelle couleur est +bleue; mais, d'autre part, la nuance verte de cette couleur est plus forte, +plus saisissante que celle de la couleur précédente, par conséquent l'élève +est porté à résister contre la suggestion, et à appeler verte la nouvelle +couleur qu'on lui présente. Suivant les caractères, le résultat de ces deux +tendances varie: il y a des élèves qui s'affranchissent tout de suite de la +suggestion, disent vert pour la couleur qui suit immédiatement la couleur +suggérée; il y en a d'autres, au contraire, qui appellent bleue la couleur +suivante, et peuvent même appeler bleue 2, 3, 4, des couleurs suivantes; +en conséquence, la persistance de la suggestion est donc plus considérable +chez les seconds que chez les premiers, et comme cet effet de suggestion se +présente sous une forme numérique, nous l'avons pris comme base du calcul +de la suggestibilité; la suggestibilité prendra donc les coefficients 0, 1, +2, 3 etc, suivant le nombre de couleurs subséquentes qui subissent l'effet +de la suggestion. + +Il y a de très grandes variations individuelles. Nos 25 sujets se +répartissent de la manière suivante: + +0 ont un coefficient égal a ............. 0 +1 a -- ............. 0,5 +8 ont -- ............. 1 +4 -- ............. 2 +2 -- ............. 4 +2 -- ............. 5 +1 a -- ............. 7 + +Le tableau ci-joint résume les résultats; la première colonne donne le +nombre de fois que j'ai essayé la suggestion contradictoire; dans la +seconde colonne est indiqué le nombre de fois que le sujet a obéi à cette +suggestion; et enfin, la troisième colonne indique le nombre de fois que le +sujet a, pour les couleurs suivantes, écrit le mot bleu. + +Gesb., celui qui a un coefficient égal à 0,5, prenait un moyen terme entre +la suggestion et son opinion personnelle; il écrivait bleu-vert. Le dernier +sujet, Poire, complètement troublé par la suggestion, a donné aux couleurs +des noms extraordinaires; ainsi il a appelé orangé le vert, etc. + + +NOMS Tentatives Obéissance Obéissance ATTITUDE +des sujets. de aux continuée. + suggestion. suggestions + directes. +...................................................................... +Abras. 3 0 0 Expression malicieuse. + Attitude de scepticisme + complet, sans émotion. + +Féli. 3 3 0 Interrogateur. Demande + ce qu'il doit écrire. + +Laca. 2 2 0 Un peu d'hésitation + avant d'écrire le mot + suggéré. + +Bon. 3 1 1 Hésitation. + +Bout. 2 1 0 Lent, hésitant, + rougissant, + interrogateur. + +Gesb. 3 1,5 0,5 Longue hésitation, air + interrogateur. + +Martin. 2 1 0 Rien de particulier. + +Blasch. 2 2 1 Interrogateur, répète + la couleur suggéré. + +Motte. 2 2 1 Timide. + +Mien. 2 2 1 Regard interrogateur, + figure impassible. + +Delans. 3 3 1 Très long, très + hésitant et réfléchi, + se penche pour regarder + la couleur. + +Pet. 2 2 1 Très doux. + +Vasse. 2 2 1 Extrêmement lent, + hésitant deux minutes, + étonné, rougissant, + embarrassé. + +Saga. 3 3 1 Très doux, hésitant, + interrogateur. + +Die. 3 3 1 Hésitant. + +Meri. 3 3 2 Rien de particulier. + +Pou. 1 1 2 Très lent, hésitant. + +Monne. 2 0 2 Étonné. + +Demi. 3 2 2 Étonné, hésitant, très +doux. + +Van. 3 3 4 Hésitant, embarrassé, + très lent, se mord les + pouces. + +Bien. 2 2 4 Étonné, de mauvaise + humeur. + +Uhl. 2 2 5 Lent. + +Gouje. 3 3 5 Étonné d'abord, puis, à + la fin, sourit en +dessous. + +Hub. 2 2 7 Automatique. Dit le nom + de couleur et attend + l'approbation avant + d'écrire. + +Poire. 2 1 désordre. Lent, hoche la tête, + l'air embarrassé. + +L'expérience terminée, j'ai pu constater sur les élèves, par une +interrogation discrète, qu'ils n'avaient été dupes d'aucune illusion; ils +savaient tout bien qu'ils n'avaient pas écrit les vrais noms des couleurs. +Hub. lui-même, le plus suggestible de tous, s'en rendait compte; tous +avaient écrit des erreurs parce que je les leur avais dictées, et qu'ils +avaient cru de leur devoir de m'obéir. Il y a donc eu, très probablement, +simple suggestion par obéissance. + + + +II + + +_2º Suggestion contradictoire, relative aux longueurs de lignes_.--Cette +seconde expérience est faite huit jours après la précédente, et sur les +mêmes sujets (élèves d'école primaire élémentaire). + +Une série de 24 lignes a été tracée parallèlement sur une feuille de +papier: la plus petite a 12 millimètres et la plus grande 104 millimètres; +elles diffèrent régulièrement de 4 millimètres, et sont rangées par ordre +de grandeur, la plus petite occupant la partie gauche de la feuille; toutes +partent du même niveau inférieur, de la marge; elles sont parallèles, avec +une distance de 7 millimètres. Au-dessous de chacune est un numéro; elles +sont numérotées de la plus petite à la plus grande. Après avoir montré ce +tableau à l'élève, et le lui avoir expliqué, on lui présente une ligne +isolée, et on le prie de bien la regarder, car il devra la retrouver +parmi celles du tableau. Quand il a examiné la ligne isolée pendant 3 à 5 +secondes, on l'enlève et on lui présente le tableau; il doit y désigner le +numéro de la ligne qui lui paraît égale à celle qu'il vient de voir; le +temps qui s'écoule entre la vue de la ligne isolée et celle du tableau +n'est que de 1 à 2 secondes. On fait trois fois cette épreuve, d'abord avec +une ligne égale à la ligne 6 du tableau, elle a 32 millimètres, ensuite +avec la ligne 12, qui a 56 millimètres, en troisième lieu avec la ligne 18, +qui a 80 millimètres. Dans aucun cas, on ne dit au sujet si l'opération a +été exacte ou non. La suggestion intervient au moment où le sujet désigne +la ligne du tableau qu'il juge égale au modèle qu'on lui a montré. Quelle +que soit sa désignation, on dit au sujet: «En êtes-vous sûr? N'est-ce pas +plutôt la ligne ...?» et on indique le numéro de la ligne immédiatement +supérieure à la ligne donnée par l'élève. Par exemple, il a indiqué la +ligne 5, on lui suggère la ligne 6. S'il répond: non, on répète la même +question, exactement dans les mêmes termes, pour provoquer une nouvelle +réponse. Si cette seconde réponse est encore négative, on suspend la +suggestion; on considère l'élève comme ayant résisté à la suggestion; et on +procède alors à la présentation de la seconde ligne, pour laquelle on fait +alors la même série de suggestions verbales, et de même pour la 3e ligne. +Si au contraire l'enfant répond oui, soit à la première suggestion, soit à +la seconde, on continue; on lui dit: «N'est-ce pas plutôt la ligne 7?» S'il +répond négativement, on répète la question, exactement sur le même ton, et +on considère une réponse comme négative quand le sujet a résisté à cette +répétition d'une même question. Si le sujet répond affirmativement que +c'est la ligne 7, on continue de la même façon: «N'est-ce pas plutôt +la ligne 8?» et ainsi de suite. On ne doit s'arrêter dans cette marche +ascensionnelle que lorsque le sujet oppose une résistance répétée à la +suggestion. + +Cette épreuve ressemble beaucoup à celle que j'ai faite autrefois avec V. +Henri, et que j'ai décrite dans le premier chapitre; seulement, sous la +forme récente, elle est plus méthodique et poussée plus loin; autrefois, +nous nous contentions de dire: «N'est-ce pas la ligne d'à côté?» et nous +notions la première réponse donnée par l'enfant. + +Il est très important, pour ce genre d'épreuves, de peser exactement le +moindre mot qu'on prononce, parce que chaque mot, comme chaque nuance +d'accentuation, peut produire un effet différent. On ne se doute pas de +l'importance que prend une certaine tournure de phrase, quand on n'a pas +observé cette influence sur un enfant, qui est un réactif si délicat de +suggestibilité. + +La simple phrase «En es-tu sûr?», suivant qu'elle est dite avec un accent +naturel d'interrogation ou avec une nuance de doute, de scepticisme ou de +sévérité, peut provoquer de la part de l'enfant deux réponses opposées, +que l'enfant donnera même successivement si on change l'accentuation de la +demande[50]. + +[Note 50: Un prêtre me disait un jour que la pratique du confessionnal +lui avait montré la très grande influence des questions posées sur les +aveux. A la question: avez-vous fait cela? beaucoup répondent: non, mon +père; mais si, quelque temps après, on reprend la même question, sur un ton +un peu plus affirmatif, en disant: vous avez fait cela? la réponse est le +plus souvent: oui, mon père.] + +25 enfants seulement ont pris part à cette expérience, qui s'est terminée +en deux après-midi. + +Nous noterons d'abord les lignes qui ont été choisies préalablement à la +suggestion. + +Pour la première ligne modèle, la ligne 6, voici comment se distribuent les +réponses: + +La ligne 4 a été désignée......6 fois + ---- 5 ----- ......9 fois + ---- 6 ----- ......8 fois + ---- 7 ----- ......2 fois + +La moyenne donnerait donc une ligne comprise entre le 5 et le 6. + +Pour la ligne 12, on a: + + 8 désigné..... 1 fois + 9 ---- ..... 1 fois +10 ---- ..... 6 fois +11 ---- ..... 8 fois +12 ---- ..... 7 fois +13 ---- ..... 1 fois +14 ---- ..... 1 fois + +Enfin, pour la ligne 18: + +14 ............ 1 fois +15 ............ 2 fois +16 ............ 7 fois +17 ............ 5 fois +18 ............ 3 fois +19 ............ 3 fois +20 ............ 4 fois + +Par conséquent, ces enfants ont une tendance à désigner des lignes plus +courtes que le modèle. En ce qui concerne leur suggestibilité, nous les +classons de la manière suivante. Nous notons 1 toutes les fois que nous +avons réussi à leur faire accepter la ligne immédiatement supérieure à +celle qu'ils ont choisie, et nous notons 2 l'écart accepté de 2 lignes, et +ainsi de suite. Nous faisons ensuite la somme de ces déviations produites +par suggestion dans les 3 épreuves; ainsi, si un sujet a cédé pour une +ligne seulement, et a cédé de la même manière dans les 3 épreuves, il +recevra la note 3; s'il a cédé pour 2 lignes la première fois, pour 3 +lignes la seconde fois, pour 0 ligne la troisième fois, sa note sera 3 + 2 += 5; et nous considérerons un individu comme d'autant plus suggestible que +sa note sera plus élevée. Il n'échappera à personne que ce calcul de la +suggestibilité est un peu arbitraire; il repose sur cette hypothèse que +la suggestibilité est proportionnelle au nombre de déplacements de lignes +obtenus par suggestion; or, il n'est pas démontré que tous les déplacements +soient équivalents, que le 2e déplacement d'une épreuve soit équivalent au +1er de cette épreuve, ou que le 2e de la 1re épreuve soit équivalent au 2e +de la 2e épreuve, etc. + +Ce sont là des questions très délicates à trancher; je les laisse pour le +moment de côté, espérant qu'il sera possible de les résoudre plus tard, +lorsque ces recherches seront plus avancées. + +La mode de calcul que je viens d'indiquer implique une autre hypothèse, qui +me paraît beaucoup plus grave, et que je crois même erronée; c'est que du +moment qu'un sujet ne change point la ligne qu'il a d'abord choisie, et +y persiste malgré la suggestion, on doit lui donner la note 0 et le +considérer comme ayant échappé à la suggestion. Est-ce bien exact? +Sans doute, ce sujet n'a point modifié son opinion dans le sens de la +suggestion, mais il n'en résulte pas qu'il n'ait pas été influencé par la +suggestion. Plusieurs cas pourraient être distingués; une personne A a +porté avec beaucoup de soin un jugement sur la longueur de la ligne modèle, +et elle est portée à croire que c'est la ligne 12 du tableau qui est égale +à la ligne modèle; quand on lui suggère que c'est la ligne 13 qui est égale +au modèle, elle examine cette ligne 13 sans parti pris, et après l'avoir +comparée à son souvenir du modèle, elle la rejette et revient à sa ligne +12, qu'elle avait choisie tout d'abord; elle nous apprend qu'à son avis +c'est la ligne 12 qui est égale, au modèle. Il me paraît incontestable +que cette personne A n'a point subi dans son jugement l'influence de la +suggestion. Mais supposons une personne B qui a également choisi la ligne +12 comme égale au modèle, et qui, quand elle reçoit la suggestion, ne veut +même pas regarder la ligne 13, par esprit de contradiction ou pour toute +autre raison, et maintient sa désignation de la ligue 12; ce cas est, me +semble-t-il, un peu différent du précédent; la personne B a réellement +subi l'influence de la suggestion, elle a été réellement modifiée par la +suggestion, seulement elle n'a pas suivi le sens de la suggestion; elle +s'est obstinée dans son choix, sans rien vouloir regarder ni entendre. +Enfin, il peut se présenter une personne C qui, après avoir désigné la +ligne 12, non seulement n'accepte pas la ligne 13 qu'on lui suggère, mais +encore, par esprit de contradiction nettement développé, adopte la ligne +11; celle-là aussi a subi l'influence de la suggestion, car si on ne +l'avait pas suggestionné, elle en serait restée à son choix de la ligne 12. +Il y a donc, ce me semble, des distinctions à faire dans la suggestibilité; +on peut être influencé par la suggestion, sans être influencé dans le sens +de la suggestion. + +Les 25 sujets sur lesquels se fait l'expérience se comportent de manière +bien différente; quelques-uns n'ont point obéi au sens de la suggestion, +d'autres y ont obéi quelquefois, d'autres y ont obéi toujours. Je n'en ai +rencontré aucun qui, ayant pris le contre-pied de mon affirmation, ait +adopté, après ma suggestion, une ligne plus petite que celle qu'il avait +d'abord choisie. + +Je répartis tous les sujets en 9 groupes: + +SUJETS AYANT CÉDÉ A LA SUGGESTION +_Contradiction relative aux lignes_. + +0 FOIS|1 FOIS|2 FOIS |3 FOIS|4 FOIS |5 FOIS|6 FOIS|7 FOIS| PLUS DE + | | | | | | | | 7 FOIS +------+------+-------+------+-------+------+------+------+--------- +Hub |Gouje.|And. |Abras.|Meri. |Uhl. |Van. |Mott. |Poire. +Monne.|Die. |Martin.|Dew. |Delans.| | | | +Vasse.|Pet. |Bien. | | | | | | +Bout. |Gesb. |Blasch.| | | | | | +Mien. |Pou. |Saga. | | | | | | +Lac. |Féli. | | | | | | | +------+------+-------+------+-------+------+------+------+--------- + +Il est à remarquer que plusieurs enfants très jeunes sont parmi les moins +suggestibles, par exemple Hub., Gouje et Dié. Nous avons l'habitude de +rencontrer ces enfants avec des coefficients de suggestibilité très forts. +S'ils ont été peu suggestibles pour l'expérience des lignes, c'est parce +qu'on leur avait dévoilé le piège dans les expériences sur les couleurs, +faites quelques jours avant: quelques-uns l'ont déclaré à haute voix. Ainsi +Gouje nous a dit: «Vous voulez me faire monter, comme l'autre fois; moi, +je ne veux pas.» Cet exemple nous prouve combien il est délicat de répéter +dans un même milieu des suggestions contradictoires, reposant sur l'action +personnelle. Aussi, je pense que le classement donné par cette expérience +sur les lignes ne doit pas être accepté sans contrôle. Nous retrouvons +Poire parmi les plus suggestibles, il était même suggestible à l'infini. + +Il y a eu très peu de lutte à soutenir contre les élèves, et nous n'avons +pas remarqué les signes d'émotivité aussi fréquemment que pendant les +suggestions sur les couleurs. Cette différence est facile à comprendre; la +contradiction est moins grave lorsqu'elle porte sur une longueur de ligne +que sur un nom de couleur; nous apprenons par exemple à l'enfant que la +ligne qu'on lui a montrée n'est pas égale à la ligne 5 du tableau, mais +à la ligne 6; la contestation porte sur un souvenir, et non sur une +perception présente; de plus, elle porte sur un degré, une quantité et non +sur la matérialité d'un fait; enfin, chose curieuse, il arrive souvent, +dans cette contestation, que c'est nous qui avons raison, et que c'est +l'enfant qui a tort; en effet, le plus souvent, l'enfant désigne dans +le tableau une ligne plus petite que le modèle; par conséquent, notre +suggestion, qui a pour effet de le conduire à désigner une ligne plus +longue, se trouve être par hasard une suggestion correctrice. C'est un +hasard heureux, qui peut même éviter à l'expérimentateur un certain +embarras; si le sujet s'aperçoit qu'on veut lui faire désigner une ligne +plus grande que celle qu'il a choisie et si le sujet vient à se plaindre de +cette contrainte qu'on exerce sur lui--ce fait arrive quelquefois--on n'a +pour répondre à ce soupçon qu'une chose à faire: rapprocher le modèle et +la ligne qu'on voudrait forcer le sujet à prendre par suggestion. Comme le +plus souvent les deux lignes sont égales, le sujet, surpris et confus, se +trouve réduit au silence, et il ne peut plus accuser l'expérimentateur de +chercher à le tromper. + +Il me semble donc que cette expérience a plusieurs avantages sur celle des +couleurs; ce sont les avantages suivants: 1° on peut mieux préciser une +longueur de ligne qu'une couleur; 2° la contradiction, étant moins forte, +n'éveille pas chez l'enfant le soupçon qu'on veut le tromper. + + +III + + +3e _Suggestion directrice sur les longueurs de lignes_.--Notre troisième +essai pour l'étude de l'action personnelle est d'un autre genre que les +deux précédents; nous ne faisons plus de lutte avec l'élève, nous cherchons +à le guider d'avance; c'est une suggestion directrice. + +Nous montrons à l'enfant des lignes qui ont toutes 60 millimètres +de longueur; ces lignes lui sont montrées successivement; elles lui +apparaissent par la fenêtre pratiquée dans un disque que nous tenons à la +main, le disque a un diamètre de 13 centimètres, et la fenêtre a la forme +d'un rectangle allongé de 11 centimètres sur 2 centimètres. Nous tenons le +disque vertical, posé sur la table, à 50 centimètres de l'enfant, et tourné +vers la fenêtre de la pièce. L'enfant est prié de regarder les lignes et +d'en reproduire la longueur, non par un trait continu, mais par des points +marqués à la distance voulue de la ligne noire qui est tracée en marge du +papier quadrillé (à 4 millimètres) qu'on place devant lui; la reproduction +des lignes se fait donc comme dans notre expérience antérieure sur les +idées directrices. + +La première ligne est montrée sans que nous fassions la moindre remarque; +mais à la seconde ligne, nous disons: _En voici une qui est plus grande_; à +la troisième, nous disons: _En voici une qui est plus petite_; et ainsi de +suite, nous alternons la suggestion de ligne grande et de ligne petite, +jusqu'à la dernière. Cette suggestion est donnée lentement, d'une voix +douce, sans regarder l'enfant; la suggestion est donnée avant que la ligne +ait apparu; nous prononçons les paroles convenues, tout en tournant très +lentement le disque, de sorte que le sujet voit, à travers la fenêtre +immobile, le disque tourner, et il attend encore l'apparition de la ligne +au moment ou il nous entend annoncer que la ligne est plus grande ou plus +petite que là précédente. Les lignes se succèdent à intervalles de sept à +dix secondes. + +Il n'y a eu de la part des sujets aucune observation verbale, et ils n'ont +donné aucun signe appréciable d'émotivité; chacun a marqué en silence les +points successifs. Nous avons veillé à ce que les points fussent marqués +toujours sur les lignes successives de papier quadrillé, car si l'enfant +avait marqué deux points sur une même ligne, cela aurait produit des +confusions et des erreurs sur leur signification. + +En général, les enfants font leurs marques dans une zone qui ne s'éloigne +guère de la marge; trois enfants ont marqué des points qui s'éloignaient +de plus en plus de la marge, et comme deux de ces trois enfants (And. et +Bout.) sont des plus suggestibles, nous pensons que cette direction des +points qu'ils ont tracés peut être un souvenir de l'expérience sur l'idée +directrice qui a été faite sur eux trois semaines auparavant. + +La plupart, la grande majorité des enfants ont obéi à la suggestion que +nous leur donnions; et si on compare l'effet de cette suggestion verbale à +l'effet de l'auto-suggestion relative à la croissance des lignes, il est +incontestable que la suggestion verbale a eu une influence plus forte, car +16 enfants sur 23 l'ont complètement subie, tandis que l'auto-suggestion +n'a exercé une action absolue que sur un bien plus petit nombre de sujets. + +Le tableau XI contient tous les résultats. A droite de chaque nom d'élève +nous inscrivons la longueur de la première ligne copiée sans suggestion +d'aucune sorte. Cette ligne modèle a 60 millimètres. Ensuite, nous +inscrivons les différences en + et en - marquées par les élèves sous +l'influence des suggestions. Toutes les fois que les différences marquées +par les élèves sont égales à 0, ou sont en sens contraire de la suggestion, +nous les indiquons en caractères gras. Dans les deux dernières colonnes +verticales de droite, on trouve pour chaque élève la moyenne des écarts, et +le nombre de résistances à la suggestion. La moyenne des écarts est obtenue +sans tenir compte du signe précédant chaque écart, mais en tenant compte +seulement du fait que l'écart marqué par l'élève est d'accord avec notre +suggestion, ou contraire à cette suggestion; on fait la somme algébrique de +ces deux genres d'écarts, en considérant comme positifs les écarts qui sont +dans le sens de la suggestion, et comme négatifs les autres; et par +conséquent les moyennes précédées du signe - indiquent que d'ordinaire le +sujet a résisté, a marqué ses écarts en sens contraire de la suggestion; au +contraire les moyennes précédées du signe + indiquent une docilité +habituelle à la suggestion. Le nombre de résistances se calcule sans +difficulté; nous avons compté comme résistance un écart égal à 0, car tout +élève qui fait une ligne égale à la précédente lutte contre la suggestion; +mais nous ne savons pas au juste si cette résistance est plus grande que +celle qui consiste à faire un écart précisément opposé à celui de la +suggestion, et dans le doute nous avons attribué à ces deux genres de +résistances la même valeur. + + +Tableau XI(a).--_Résultats de l'expérience sur l'action personnelle_ +[Illustration: Tableau11a.png] + +...................................................................... + NATURE DE LA SUGGESTION +NOMS DES Longueur de ............................................ +ÉLÈVES la 1re ligne + - + - + - + - +...................................................................... + 1. Mien 48 +1 +4 -4 +4 -8 +12 -12 +16 + 2. Vasse. 28 +4 -4 +4 0 +4 -4 0 +4 + 3. Uhl. 36 +4 -4 +4 -4 0 0 +4 0 + 4. Gouje. 36 +4 -4 +4 +2 +2 -4 +8 -4 + 5. Pet. 48 +4 -4 0 0 +4 -4 -4 -4 + 6. Monne. 44 +4 -8 +8 0 0 -8 +4 +4 + 7. Lac. 36 +12 0 -4 0 +4 +4 -4 -4 + 8. Blasch. 60 +4 -4 +4 -4 +4 -4 +4 +4 + 9. Saga. 40 +8 -4 +4 -4 +4 -8 +4 +4 +10. Féli. 40 +4 -4 +4 -4 +6 -4 -2 +4 +11. Demi. 36 +8 -4 +4 -4 0 -4 +8 -4 +12. Pou. 40 +4 -4 +8 0 +8 +8 +4 -4 +13. Abras. 52 0 -4 +4 0 +4 -8 +8 -4 +14. Bout. 32 +4 -8 +12 -4 +8 -4 +8 -4 +15. Die. 40 +8 +4 +4 -12 +4 -4 +8 -4 +16. Bien. 32 +1 -1 +1 -1 +1 -1 +4 -2 +17. Hub. 44 +4 +4 +4 -4 +8 -8 +8 -8 +18. Gesb. 36 +8 -8 +8 -8 +8 -8 +4 -4 +19. Dew. 44 +4 -8 +4 -6 +4 -6 +8 -6 +20. Delans. 40 +10 -6 +4 -6 +4 -4 +8 -6 +21. Van. 32 +8 -12 +8 -4 +4 -8 +12 -8 +22. Motte. 52 +8 -20 +4 -4 +8 -4 +8 -8 +23. And. 36 +4 -8 +12 -4 +8 -4 +8 -4 +24. Poire. 36 +4 -4 +4 -4 +4 -4 +4 -4 +25. Martin. 40 +4 -8 +8 -8 +8 -6 +2 -4 +..................................................................... +Nombre des +résistances. 1 4 3 8 4 4 5 7 +...................................................................... +Somme des écarts +128 -119 +111 -79 +101 -87 +102 -50 +...................................................................... +Moyenne des +écarts 5 4,9 4,4 3 4 3,5 4 2 +...................................................................... + + +Tableau XI(b).--_Résultats de l'expérience sur l'action personnelle_ + +...................................................................... + NATURE DE LA SUGGESTION Moyenne Nombre +.................................................. des des résis- + + - + - + - + - + - écarts. tances. +...................................................................... +-20 +4 0 +4 +4 -4 -8 +4 -4 -4 -5,2 14 + 0 0 0 +4 -8 0 0 0 0 0 +0,2 13 + 0 +4 -4 0 +4 -4 0 +4 -4 +1,2 10 + -4 +4 -4 +4 -4 +4 +0,2 7 + +4 -0 +4 -10 +8 -4 0 0 +4 -4 +3 6 + 0 0 +4 -4 0 -4 +2,8 6 + +4 -4 +1,6 5 + +4 -4 -4 +4 -4 +4 +1 5 + -4 +4 +4 +4 -4 -4 +4 -4 +2 5 + +4 +2 -2 +2 4 + +4 -4 +4 -4 0 0 +4 -4 +4 3 + +4 -4 +4 -8 +4 -8 +4 -4 +12 +4 2 + +4 -8 +4 -4 +4 -4 +4 -4 +4 2 + +8 -4 +4 -4 +4 -4 +4 +4 +4 -4 +5 1 + +4 -8 +4 -4 +4 -4 +5 1 + -1 +1 +1 -4 +1,4 2 ++12 -12 +12 -12 +12 -12 +12 -12 +9 1 + +4 -8 +4 -4 +12 -4 +4 -8 +4 -4 +6 0 + +2 -4 +8 -4 +2 -4 +2 +5 0 + +2 -2 +4 -6 +6 -4 +2 +5 0 + +4 -8 +8 -8 +4 -4 +7 0 ++12 -8 +4 -8 +20 -12 +4 -8 +8,7 0 + +8 -4 +8 -4 +8 -4 +8 -4 +6 0 + +4 -4 +8 -4 +4 -4 +4 -4 +4 0 + +2 -2 +4 -1 +6 -8 +4 -6 +5 0 +...................................................................... + + 7 9 6 6 5 +...................................................................... ++61 -71 +...................................................................... + + 2,5 2,8 3,3 2,7 +...................................................................... + +Pour classer les élèves, il faudrait tenir compte à la fois de la valeur de +la moyenne et du nombre des résistances; car en général, ceux qui résistent +le plus souvent sont ceux qui font les écarts les moins forts; et quand le +nombre de résistances de deux élèves est égal, il faut considérer comme +le moins suggestible celui qui a fait les écarts les plus petits. Nous +établirons notre classification en prenant pour guide les nombres +de résistances; ce n'est là, bien entendu, qu'une mesure toute +conventionnelle. + +Il faut remarquer que lorsque le nombre de résistances ne dépasse pas 1, il +n'a pas grande importance par lui-même, car il peut tenir simplement à un +moment de distraction, l'élève n'ayant pas bien écouté la suggestion; ce +défaut d'attention doit être surtout soupçonné chez ceux qui ont des écarts +de suggestion dont la moyenne présente une valeur très forte: c'est le cas +de Die., de Hub., de Bout. + +La valeur des écarts, prise dans l'ensemble, a beaucoup diminué à mesure +que l'expérience se prolongeait. C'est ce que montrent les deux rangées +horizontales de chiffres inscrits au bas du tableau XI. La somme totale des +écarts suit une progression régulièrement descendante, tandis que la somme +des résistances augmente; ces deux données en se confirmant, nous prouvent +que les élèves ont été, surtout au début, les dupes de l'illusion, mais que +peu à peu ils s'y sont moins abandonnés, ils en ont eu une conscience plus +claire. Fait curieux, que je ne m'explique pas, la suggestion a surtout été +effective lorsqu'elle tendait à l'augmentation de la ligne modèle, et en +effet, la somme des écarts successifs est plus faible pour les écarts +dans le sens de la diminution que pour les écarts dans le sens de +l'augmentation. La somme des 5 premiers écarts d'augmentation est de 503 +millimètres, la somme des 5 écarts de diminution est de 406 millimètres, +la différence est donc très nette. A quoi peut-elle tenir? Je suis bien +certain d'avoir fait de la même voix les deux suggestions, et il n'y a +pas là de cause d'erreur qu'on puisse incriminer. Il est possible que le +souvenir d'expériences antérieures, dans lesquelles les lignes modèles +présentaient un accroissement régulier ait influé sur l'esprit des élèves. +Il est possible aussi qu'une personne, qui s'occupe à tracer ou à marquer +des lignes, éprouve plus de difficulté psychique à rapetisser les lignes +qu'à les agrandir; un arrêt de mouvement--on le sait du reste par d'autres +expériences--exige un plus grand effort de volonté que la continuation d'un +mouvement; mais cette explication ne se vérifie que pour le cas où les +lignes sont tracées d'un trait. S'applique-t-elle au cas où les lignes sont +marquées par un simple point final? + +Les chiffres de notre tableau XI nous montrent que les différences +individuelles de suggestibilité ont été très fortes. C'est du reste la +règle dans toutes les recherches que nous avons faites jusqu'ici sur la +suggestibilité; et il serait bien téméraire d'extraire de résultats aussi +hétérogènes une moyenne permettant de dire: la suggestibilité des élèves +d'école primaire dans cette expérience est de tant. Mien., un élève de +3e classe, vient en tête, comme résistance à la suggestion, il a presque +toujours pris le contre-pied de mon affirmation; nous trouvons également +parmi les réfractaires Laca., Saga., Blasch., Féli., etc. Parmi les plus +suggestibles ont été And. et Poire., vrais automates, qui ont toujours +marqué des écarts réguliers, conformes à la suggestion. + +_Même expérience sur des jeunes gens d'école primaire +supérieure_.--Lorsqu'on ne fait pas subir un interrogatoire aux sujets, +lorsqu'on ne recueille pas leurs impressions après des expériences comme +celle-ci, les résultats nous en sont comme fermés; nous n'avons en notre +possession que des chiffres, ce qui est toujours peu de chose pour se +rendre compte d'un état de conscience. Je n'ai point voulu interroger +ces élèves d'école primaire élémentaire, parce que ce sont mes sujets +habituels, et qu'en attirant trop souvent leur attention sur les illusions +dont je les avais rendus victimes, je les aurais faits trop sceptiques pour +des expériences ultérieures. J'ai donc préféré répéter mes suggestions +dans un autre milieu, et j'ai passé une après-midi dans une école primaire +supérieure, où j'ai fait copier des lignes, exactement dans les mêmes +conditions, à 10 élèves, âgés environ de 17 ans, et appartenant à la +deuxième année de l'école. Ces élèves sont rangés dans le tableau XII par +ordre de mérite intellectuel; les 2 premiers sont jugés par leurs maîtres +comme très intelligents, les 3 derniers sont faibles, les autres sont +moyens. On voit que parmi ces élèves, tout comme parmi ceux d'école +primaire élémentaire, il y en a qui n'ont jamais résisté, et fait des +écarts énormes, comme Dru..., le dernier, tandis que d'autres ont résisté +constamment, prenant le contre-pied de ce que je disais. La moyenne de la +valeur des écarts, inscrite au bas du tableau, est plus faible que celle de +leurs camarades plus jeunes. La différence est même assez nette: en mettant +vis-à-vis la moyenne des écarts pour les deux groupes d'élèves, on a: + +ORDRE DES ÉLÈVES DU PRIMAIRE ÉLÈVES DU PRIMAIRE +SUGGESTIONS ÉLÉMENTAIRE SUPÉRIEUR DIFFÉRENCES + 1 5 2,6 - 2,4 + 2 4,9 2,6 - 2,3 + 3 4,4 3,8 - 0,6 + 4 3 2,7 - 0,3 + 5 4,3 2,4 - 1,6 + 6 3,5 2 - 1,5 + 7 4 2,2 - 0,8 + 8 2,3 4,7 + 2,7 + 9 2,5 1,9 - 0,9 + 10 2,8 2,8 = 0,9 + +Dans la plupart des cas, ces chiffres montrent que l'avantage reste aux +élèves d'école primaire supérieure. + +Ces derniers ne se sont pas corrigés nettement au cours de l'expérience, et +le dixième écart qu'ils ont marqué n'est pas plus faible que le premier; +par là aussi ils diffèrent des enfants plus jeunes, et si on prenait ces +chiffres à la lettre, et qu'on fût tenté de généraliser à outrance, on +arriverait à cette proposition paradoxale que l'adulte ne se corrige pas +autant que l'enfant. Mais en y regardant de plus près, on a une impression +tout autre; on voit que l'enfant, en se corrigeant, s'est rapproché des +résultats donnés par l'adulte, résultats qui supposent une demi-conscience +de l'illusion, et c'est parce que l'adulte avait dès le début, et sans +éducation nécessaire, cette demi-conscience, qu'il n'a pas eu à se corriger +comme l'a fait l'enfant; il offrait en quelque sorte moins de marge à la +correction. + +Je passe maintenant à l'interrogatoire des élèves. Je l'ai écrit en même +temps que je le faisais. Il est très difficile de poser les questions sans +suggestionner l'élève. + + +TABLEAU XII +[Illustration: Tableau12.png] + +INFLUENCE D'UNE ACTION MORALE DIRECTRICE + +_Élèves d'une École primaire supérieure_. + +................................................................................................ + + NATURE DE LA SUGGESTION +ÉLÈVES [1] [2] [3] +.................................................................... ++ - + - + - + - + - + - + - + - + +................................................................................................ + +Buccin 50 +2 -2 +2 -2 +1 = +1 -1 +1 -1 +2 -1 +1 -1 +1 -1 1,2 1 +Dupuis 52 0 -12 +4 -8 +4 -4 +4 -8 +4 -4 +8 -4 -4 -4 +4 -4 +8 5 0 +Auclot 44 +3 -3 +4 -4 +2 = +6 -4 -4 -2 +2 = +1 -1 2 3 +Colin 62 = +8 = -10 = = +4 -3 = = = = +3 0,3 12 +Carriste 40 +3 -3 +6 -4 +1 +1 +1 -1 +1 -1 +1 -1 +1 -1 +1 -1 1,7 0 +Raoul 32 +4 -6 +4 -3 +4 -2 +6 -10 +6 -8 +4 +2 +6 -10 +6 4 1 +Malgache 52 -4 +16 -4 = -4 +4 -8 +4 -4 -4 +4 = +4 -4 +4 -8 -1,2 10 +Lachelier 42 +8 -6 +4 -4 +8 -3 +2 -8 +3 = +2 -4 +4 -2 +4 -10 4,5 1 +Daumet 44 +4 -8 -4 -6 +4 -2 +2 -4 +4 -4 +4 -4 +4 -4 +4 -4 4 0 +Drumont 48 +6 -10 +14 -4 +4 -8 +4 -12 +10 -4 +2 -6 +6 -2 -8 -6 6,6 0 +................................................................................................ +Somme des +écarts 26 26 38 27 24 20 22 47 19 28 29 18 34 29 + +Moyenne des +écarts 2,6 2,6 3,8 2,7 2,4 2,0 2,2 4,7 1,9 2,8 2,3 1,8 3,4 2,9 + +................................................................................................ +(col. 1: Longueur donnée à la ligne de 6 mm.) +(col. 2: Moyenne des écarts.) +(col. 3: Nombre des résistances.) + + +INTERROGATOIRE DE BUCCIN + +Sujet très suggestible. Il a eu l'illusion complète jusqu'à ma question 3, +qui parut lui avoir ouvert les yeux. + +1. _D_.--Eh bien, que pensez-vous de vos résultats? +_R_.--(Hoche la tête.) Je crois que je me suis trompé. Je les +ai faites (les lignes) presque toutes grandes. + +2. _D_.--Les différences réelles entre les lignes sont-elles +plus petites ou plus grandes que celles que vous avez faites? +_R_.--Elles sont plus grandes. + +3. _D_.--Avez-vous _vu_ les différences des lignes? +_R_.--Je comptais que vous le saviez mieux que moi. Mais je +ne les voyais pas beaucoup. En les faisant, je ne voyais pas +bien les différences. + + +INTERROGATOIRE DE DUPUIS + +Ce sujet a été un des plus suggestibles. + +1. _D_.--Les différences que vous avez marquées entre les +lignes sont plus grandes au commencement qu'à la fin. Pourquoi? +_R_.--Elles étaient les mêmes; une grande et une petite qui +suivaient. + +2. _D_.--A combien appréciez-vous les différences? +_R_.--A cinq millimètres. + +3. _D_.--N'avez-vous pas fait d'autres remarques sur les différences +des lignes? +_R_.--(Embarras.) + +4. _D_.--Avez-vous exagéré ou rapetissé les différences? +_R_.--J'ai dû exagérer. Les différences n'étaient pas sensibles. + +_D_.--Avez-vous eu des doutes tout à l'heure sur la longueur +des lignes? +_R_.--Oui. + +_D_.--Alors pourquoi, les ayant crues égales, les avez-vous +faites inégales? +_R_.--Je n'étais pas sûr de moi. + +On peut remarquer dans cet interrogatoire que la question 4 a eu un rôle +décisif, et qu'à partir de ce moment le sujet a reconnu son erreur, soit +que notre encouragement ait diminué sa timidité, soit que notre question +ait orienté son attention dans le sens de la critique. + +INTERROGATOIRE DE RAOUL + +Ce sujet est un peu moins suggestible que le précédent. Cela se voit par +les résultats numériques de l'expérience. Cela apparaît très nettement +aussi dans l'interrogatoire. + +_D_.--Eh bien, que pensez-vous de ces lignes? + +_R_.--Je les ai vues presque toutes à peu près de la même longueur. + +_D_.--Quand vous est venue cette idée? + +_R_.--Vers le milieu de l'expérience. + +_D_.--Comment cette conviction vous est-elle venue? + +_R_.--(Embarras) + +_D_.--D'où vient qu'ayant cette conviction vous avez fait des lignes +inégales? + +_R_.--Parce qu'il y avait des lignes un peu moins épaisses; c'est peut-être +ce qui les faisait paraître moins longues. + +_D_.--Ma parole influait-elle sur vous? + +_R_.--Oui. + +_D_.--Avez-vous cru réellement que les lignes étaient tantôt plus grandes, +tantôt plus courtes? + +_R_.--Dès le début, j'ai cru: mais vers le milieu, je me suis aperçu que +pour quelques-unes elles étaient plus courtes, quand vous disiez plus +longues. + +_D_.--Etait-ce par complaisance que vous les avez faites plus courtes? + +_R_.--Oui, monsieur. + +Ce cas me parait assez net; une illusion se produit au début, illusion +intellectuelle; elle se dissipe ensuite, le sujet s'apercevant que les +lignes ne diffèrent pas comme je l'annonce; c'est vers le milieu de +l'expérience que l'illusion est reconnue; mais il reste un autre facteur de +la suggestibilité, la timidité de l'élève, qui continue à obéir à ma parole +sans y croire. Nous voyons bien nettement ici une dissociation des deux +facteurs. + +INTERROGATOIRE D'AUCLOT + +Un peu moins suggestible que le précédent; il a eu à la fois l'illusion +intellectuelle et la docilité, mais à un moindre degré. Il est intéressant +de voir que ce sujet invente un motif inexact pour appuyer son illusion. + +_D_.--Que pensez-vous de ces lignes? + +_R_.--Je crois qu'elles sont à peu près toutes égales, et à différentes +positions. + +_D_.--Cette idée, quand vous est-elle venue? + +_R_.--Au milieu,, vers la 8e ligne. + +_D_.--Comment avez-vous eu cette idée? + +_R_.--Quand vous disiez, «un peu plus grand», elles étaient vers le centre +du disque--et «un peu plus petit», elles étaient vers la périphérie. (C'est +tout à fait faux. Exemple de motif surajouté.) + +_D_.--Avez-vous pensé qu'elles étaient rigoureusement égales ou de +différence très minime? + +_R_.--_Maintenant_, je crois qu'elles sont égales; à ce moment-là j'ai +pensé à une différence très petite, de 1 à 3 millimètres. + +_D_.---Alors pourquoi avez-vous parfois exagéré ces différences? + +_R_.--Il me semblait bien qu'elles étaient égales, je suivais vos paroles; +et j'avais un peu le sentiment que je me trompais. + +INTERROGATOIRE DE MALGACHE + +Ce sujet est le moins suggestible de tous. + +_D_.--Que pensez-vous de cette expérience? + +_R_.--Les mêmes traits ont passé plusieurs fois. Je les ai reconnus +individuellement. + +_D_.--Avez-vous fait une autre réflexion? + +_R_.--Elles n'ont pas grande différence, elles sont presque égales. Elles +paraissent égales, on ne s'en aperçoit pas parce qu'elles ne sont pas +placées pareilles, mais elles doivent être égales. + +_D_.--Quand cette conviction vous est-elle venue? + +_R_.--Vers le milieu, mais à la fin, j'étais presque certain qu'elles +étaient égales. + +_D_.--Pourquoi les faisiez-vous égales si vous n'en étiez pas sûr? + +_R_.--De peur de me tromper. Pour les 3 derniers points, je me suis +recopié. + +_D_.--J'annonçais que certaines lignes étaient longues, et d'autres +courtes. Quel effet cela vous faisait-il? + +_R_.--Je ne l'ai pas cru du tout. Dès la seconde ligne, je me suis aperçu +que vous essayiez de me tromper: et alors, je ne faisais pas attention à +ce que vous disiez. A partir du 5e point, c'est comme si vous n'aviez rien +dit. + +_D_.--Vous avez suivi ma suggestion vers le milieu. L'avez-vous remarqué? + +_R_.--Non, je n'écoutais pas. + +Je dois dire que ce dialogue a fini par prendre une tournure un peu +embarrassante, quand le sujet me disait tranquillement: «Je ne vous +écoutais pas, c'est comme si vous ne m'aviez rien dit.» Ces quelques +paroles rendent singulièrement éloquents les chiffres représentant la +moyenne des écarts, et on comprend qu'une moyenne négative représente une +lutte, une sorte de rébellion, qui n'a rien de sympathique. Cet élève n'a +eu ni illusion ni docilité. + +COMPARAISON DES TROIS EXPÉRIENCES PRÉCÉDENTES SUR LA SUGGESTION OPÉRANT +COMME ACTION MORALE + +Nous reproduisons ici les 3 classifications auxquelles nos expériences sur +l'action personnelle ont abouti. La comparaison de ces classifications +montre qu'elles diffèrent beaucoup: certains élèves, par exemple, comme +Gouje et Uhl, qui sont derniers dans la première épreuve, sont premiers +pour la seconde. Ces changements brusques de rang peuvent tenir à deux +causes: ou que l'action personnelle a des effets extrêmement variables, ou +que le sujet, d'une expérience à l'autre, a appris à se méfier. + + +SUGGESTION SUGGESTION SUGGESTION SYNTHÈSE des 3 SYNTHÈSE des 3 +CONTRA- CONTRA- DIRECTRICE classifications classifications +DICTOIRE DICTOIRE sur les précédentes. d'après +sur les sur les lignes. l'expérience +couleurs. lignes. des idées +directrices. +...................................................................... + 3,5.Ahras. 3,5.Hub. 1.Mien 1.Lac. 15. 1.Lac. 7. + 3,5.Féli. 3,5.Monne. 2.Vasse. 2.Mien. 15,5. 2.Delans. 8. + 3,5.Lac. 3,5.Vasse. 3.Uhl. 3.Vasse. 17. 3.Saga. 14. + 3,5.Bon. 3,5.Bout. 4.Couje. 4.Bout. 22. 4.Gesb. 15. + 3,5.Bout. 3,5.Mien. 5.Monne. 5.Féli. 23. 5.Pet. 17. + 3,5.Martin. 3,5.Lac. 6.Pet. 6.Monne. 26. 6.Bien. 21. + 7. Gesb. 9,5.Gouje. 7.Blasch. 7.Pet. 27. 7.Féli. 22. +11,5.Blasch. 9,5.Die. 8.Lac. 8.Blaschek.33,5. 8.Vasse. 23. +11,5.Motte. 9,5.Pet. 9.Saga. 9.Abras. 35. 9.Martin.31. +11,3.Mien. 9,5.Gesb. 10.Féli. 10.Saga. 35,5. 10.Van. 36. +11,5.Delans. 9,5.Pou. 11.Demi. 11.Gouje. 36. 11.Poke. 38. +11,5.Pet. 9,3.Féli. 12.Pou. 12.Die. 37. 12.Die. 41. +11,5.Vasse. 15. And. 13.Abra. 13.Martin. 37,5. 13.Gouje. 42. +11,5.Saga. 15. Martin. 14.Bien. 14.Gesbe. 38,5. 14.Bout. 43. +11,5.Die. 15. Bien. 15.Bout. 15.Pou. 39. 15.Hube. 43. +17,5.Meri. 15. Blasch. 16.Die. 16.Hub. 44,5. +17,5.Poue. 15. Saga. 17.Hub. 17.Uhl. 47,5. +17,5.Monne. 18,5.Abras. 18.Poire. 18.Bien. 50. +17,5.Demi. 18,5.Dew. 19.Martin. 19.Delans. 53. +20,5.Van. 20,5.Meri. 20.Dew. 20.Motte. 59,5. +20,5.Bien. 20,5.Delans. 21.Delans. 21.Poire. 68. +22,5.Uhl. 22. Uhl. 22.Gesb. 22.Van. 68,5. +22,5.Gouje. 23. Van. 23.And. +24. Hub. 24. Motte. 24.Motte. +25. Poire. 25. Poire. 25.Van. + + +C'est cette seconde raison qui certainement explique les déplacements de +Gouj.... C'est un enfant tout jeune, fort intelligent, qui appartient à la +4e classe, et qui a les allures d'un moineau franc. Il paraît qu'en classe +il prend constamment la parole, pour montrer qu'il sait, et son maître est +obligé de lui imposer silence. Dans le cabinet du Directeur, il se montra +d'abord plus réservé et plus timide; il fut très suggestible pour les +expériences sur les idées directrices, ce que j'attribuai à son jeune âge. +Pour l'expérience des couleurs il se laissa tromper complètement; mais il +se souvint qu'il avait été trompé; quand il revint pour l'expérience de +suggestion contradictoire relative aux lignes, et aussi pour l'expérience +de suggestion directrice relative aux lignes, il me dit avec aplomb, en me +regardant bien dans les yeux: «Vous voulez me tromper comme l'autre fois; +moi, je ne veux pas; je ne veux pas qu'on dise que je suis aveugle, etc.,» +puis vint un bavardage intarissable; l'enfant avait perdu sa timidité avec +moi. + +Malgré ces causes d'erreurs, je pense qu'en faisant la synthèse de nos 3 +classifications, on doit aboutir à une classification unique qui reflète +tout au moins les différences de suggestibilité des élèves relativement à +une action personnelle. Comparons donc cette classification synthétique à +celle que nous avaient donnée les expériences d'idée directrice, et voyons +où elles concordent. + +Lac. est le 1er sur les 2 listes; nous avons déjà parlé de cet enfant, à la +physionomie d'adulte, peu avancé dans ses études, mais ayant déjà pris des +habitudes de liberté, comme un homme fait. Mien, qui est le 2e, est un +enfant beaucoup plus jeune (3e classe, neuf ans et demi) à la figure fermée +et sérieuse; il ne figure pas dans la classification relative aux idées +directrices parce qu'il n'a pas pris part à toutes les expériences; il a +été extrêmement peu suggestible pour les lignes, et beaucoup plus pour les +poids. Vasse. (n° 3) est un jeune garçon à mine éveillée, bien développé +physiquement, ayant l'habitude de la rue; il était d'une suggestibilité +moyenne pour les idées directrices; il parut assez rebelle à l'action +personnelle. Jusqu'ici les deux listes concordent. Pour Bout. (n° 4), nous +avons une surprise; ce jeune enfant, qui est dans la 1re classe, mais ne +compte pas parmi les premiers, s'est comporté en vrai automate pour tout +ce qui concerne les idées directrices; il a, au contraire, bien résisté +à l'action personnelle. D'où vient cette exception? Il résulte des +renseignements donnés par le directeur, que c'est un enfant doux, +rougissant, discipliné, ne faisant pas de bruit en classe, mais capable de +se défendre avec beaucoup de force si on l'accuse injustement; alors, il +proteste, il élève la voix. Féli. (n° 5)est un garçon gai, vigoureux, un +boute-en-train, aimé de ses camarades; il a le même rang dans nos deux +listes (5 et 7). On peut en dire autant de Pet. (n° 7). Saga. (n° 9) paraît +avoir subi l'action personnelle plus que ne le faisait prévoir son rang +(3) dans les autres expériences. Gouje. (n° 10) a bien plus lutté contre +l'action personnelle que contre l'automatisme des expériences. Rien à dire +des suivants. Notons Poire., qui reste aussi suggestible dans tous les +cas, Van. aussi; mais finalement, nous rencontrons une dernière exception, +Delans.; ce jeune garçon, qui a fait preuve antérieurement de tant +d'esprit critique, a, au contraire, subi avec une grande docilité l'action +personnelle. C'est le cas inverse de celui de Bout. et nous devons conclure +de ces deux cas, qui nous paraissent typiques, que ces deux formes de +suggestibilité peuvent être absolument indépendantes, comme elles peuvent +aussi se rencontrer jointes, ainsi que Poire nous en fournit un bel +exemple. + +CONCLUSION.--Les expériences sur l'action morale sont incontestablement +celles qui se rapprochent le plus de l'hypnotisme et du magnétisme animal. +La comparaison, des deux méthodes est d'autant plus légitime que divers +auteurs des plus compétents, Bernheim, Delboeuf, admettent aujourd'hui +«qu'il n'y a pas d'hypnotisme» mais seulement de la suggestion; et que la +suggestion est «la clef du magnétisme animal»; en d'autres termes, tous les +phénomènes physiologiques et nerveux qui caractérisent l'hypnose pourraient +être produits par simple affirmation, ils résultent de l'affirmation +autoritaire d'un individu exerçant son influence sur un autre individu. Or, +comme nous ne faisons pas autre chose, dans les 3 expériences sus-décrites, +que d'influencer un élève par une affirmation, il résulterait de cette +manière de voir que notre expérience n'est pas autre chose qu'une tentative +de suggestion hypnotique. + +Il y a du vrai dans ce rapprochement; l'hypnotisation ressemble à nos +expériences autant que la suggestion anormale ressemble à la suggestion +normale. Ce rapprochement ne doit pas nous faire oublier que les +différences de degré ont en pratique une importance énorme, et qu'il y +a véritablement un abîme entre notre suggestion pédagogique qui influe +seulement sur l'appréciation d'une longueur de ligne, ou d'une nuance de +couleur, et la suggestion médicale ou hypnotique qui peut faire manger à +un malade des pommes de terre crues qu'il prend pour des gâteaux. Dans ce +dernier cas nous avons une tentative d'asservissement d'une intelligence, +et c'est là ce que Wundt considère comme une immoralité: le sujet devient +la chose de l'expérimentateur; on pèse sur lui jusqu'à ce que sa résistance +soit vaincue, et sa servilité complète; et le résultat de cette tentative +est de le rendre pins suggestible, plus servile pour une autre occasion. +Dans nos expériences scolaires, au contraire, l'effort que nous faisons +pour influencer le sujet est cent fois plus discret; il a pour but non de +l'asservir, mais d'éprouver son degré de résistance. N'est-ce point là tout +autre chose? Est-ce briser une lame d'acier que de rechercher si elle est +souple? On ne renverse pas l'individu, on le convie à essayer ses forces, +et l'épreuve tourne pour lui en leçon, et devient un correctif de la +suggestibilité, si on lui explique ce qu'on a voulu faire, surtout si on +lui apprend à se défier dorénavant des affirmations sans preuves. Je n'ai +pas besoin d'ajouter que sous sa forme bénigne, notre expérience est +beaucoup plus précise qu'une suggestion hypnotique, puisqu'elle donne une +mesure de la résistance du sujet, mesure qui peut s'exprimer en chiffres, +alors que l'appréciation de la résistance à une suggestion hypnotique reste +toujours très vague. + +Quoi qu'il en soit, j'admets qu'il y a tout au fond de notre expérience une +lutte sourde entre la personnalité du sujet et celle de l'expérimentateur, +lutte qui dans un milieu scolaire pourrait avoir des inconvénients +pratiques; c'est pour cette raison que je préfère aux suggestions orales, +seules décrites jusqu'ici, les suggestions dont il me reste maintenant à +parler. + + + + +CHAPITRE VI + + +L'INTERROGATOIRE + + +Ainsi que je l'ai indiqué dans le précédent chapitre, je divise mon étude +sur l'action personnelle en deux parties; dans la première partie, j'ai +exposé quelques tests qui permettent d'apprécier la docilité d'une personne +quelconque à l'action personnelle, et qui montrent que ces phénomènes si +délicats d'influence, que jusqu'ici l'on avait étudiés seulement après les +avoir provoqués à l'aide des manoeuvres de l'hypnotisme, peuvent prendre la +forme inoffensive d'un exercice scolaire. J'aborde maintenant la seconde +partie, je cherche à pousser l'analyse plus loin; je ne me contente pas +d'établir une classification de suggestibles, je m'efforce de pénétrer dans +le mécanisme de cette suggestion de nature spéciale qu'on peut appeler +l'action personnelle ou l'action morale. + +Une très simple analyse, qui est évidemment a priori, mais que j'adopte +comme plan commode d'exposition, permet d'établir dans l'action morale +qu'un individu exerce sur un autre individu plusieurs subdivisions et +distinctions. Tout individu représente, cela est certain, une puissance +morale d'intensité particulière; cette puissance morale dépend en première +ligne de tout ce que l'individu à suggestionner connaît sur celui qui le +suggestionne; position officielle, état de fortune, existence passée, etc.; +puis, il faut faire entrer en ligne de compte la personnalité physique, +les caractères de cette personnalité physique, le développement du corps, +l'habileté, la force musculaire, le timbre de la voix; enfin, il faut +prendre en considération l'énergie morale, la volonté, l'esprit de +conduite; ce sont des caractères qui jouent le premier rôle dans la +carrière de la plupart des hommes, ce sont aussi ceux, je crois, auxquels +on attache officiellement la moindre importance, car il ne se fait pas +d'examens sur l'énergie morale, et cependant elle est au moins aussi +nécessaire à beaucoup d'individus, au militaire, par exemple, que les +connaissances techniques, qui font l'objet unique des examens. Parmi ces +caractères auxquels on reconnaît qu'un individu est un fort ou un faible, +il y en a un que je dois signaler tout particulièrement, c'est le regard; +ou plus exactement, c'est la faculté de regarder un autre individu avec +persistance dans les yeux. Ceux qui ont de l'autorité morale, d'après mes +observations journalières, sont tous doués de cette faculté. + +Aucune étude n'a encore été faite jusqu'ici--aucune étude méthodique, +j'entends--sur ces assises, psycho-physiologiques de l'autorité morale; et +je ne suis pas en mesure de combler cette regrettable lacune. J'ai dirigé +mes recherches vers un point un peu différent; je me suis attaché à l'étude +de l'influence suggestive de la parole. C'est par la parole, le plus +souvent, que la suggestion morale s'exerce; j'ai donc voulu rechercher +quelle est la puissance de suggestion des mots qu'on prononce--la personne +qui les prononce restant autant que possible la même. Le dictionnaire et la +syntaxe sont ainsi mis à contribution par notre expérimentation, et je suis +loin d'avoir entièrement exploré mon domaine. Pendant que je faisais +ce travail, j'ai presque constamment adopté le point de vue du juge +d'instruction; et j'ai recherché ce que le procédé d'interrogatoire +judiciaire renferme de possibilités de suggestions et d'erreurs. + +La question se divise en plusieurs parties selon la manière dont on +comprend un interrogatoire, et je ne doute pas qu'en pratique, et, de la +meilleure foi du monde, les juges emploient telles ou telles variétés +d'interrogatoire, sans se rendre compte des différences qu'elles présentent +au point de vue des garanties de sincérité et d'exactitude. Je distingue +donc 4 variétés principales: + +1° Le juge laisse à la personne qu'il interroge--supposons que ce soit un +témoin--sa spontanéité complète; le témoin ne répond point à des questions, +il dépose d'abondance. + +2° Le juge pose des questions, il fait des questions précises, il montre de +l'insistance, il force le témoin à répondre, sans du reste le suggestionner +dans un sens ou dans l'autre. C'est un _forçage_ de mémoire. + +3° Le juge exerce sur le témoin, par la nature des questions qu'il emploie, +une suggestion douce. + +4° Le juge fait de la suggestion à outrance. + +L'ordre logique voudrait que nous commencions par la 1re forme +d'interrogatoire; mais en fait, j'ai commencé mes expériences par la +2me, pour cette raison bien simple qu'on ne fait pas de semblables +classifications au début des recherches. + +Je commencerai donc par exposer les résultats que j'ai obtenus par la +forçage de la mémoire. + +EXERCICE DE MÉMOIRE FORCÉE + +Supposons un juge d'instruction qui, seul en tête à tête avec un enfant, +l'interroge: cet enfant a été le témoin d'un fait grave, dont la +constatation sans erreur présente une grande importance pour la justice; +le juge interroge l'enfant avec douceur, avec patience, sachant combien la +moindre suggestion peut avoir d'influence sur l'esprit docile d'un enfant, +il pèse ses moindres paroles avant de les prononcer, et il pousse même la +prudence jusqu'à cacher à l'enfant sa conviction personnelle, afin de ne +pas dicter, malgré lui, la réponse qui lui paraît véridique; mais, malgré +cette prudence, il est obligé d'insister, et de revenir plusieurs fois à la +charge, pour obtenir de l'enfant les réponses qui ne viennent pas de suite; +il ne peut se contenter du silence de son petit témoin; il veut le faire +parler, soit dans un sens, soit dans un autre; il est impartial, je le +répète, mais très impartialement il pose des alternatives à l'enfant: +«Avez-vous vu ceci ou cela, lui demandera-t-il, précisez, les choses se +sont-elles passées de cette manière-ci, ou de cette manière-là?» Je crois +bien ne pas m'avancer beaucoup en admettant que l'interrogatoire des +enfants qu'on est obligé de citer en justice comme témoins se produit +le plus souvent d'après ce procédé[51]. Un juge d'instruction ne peut +considérer ce procédé comme incorrect, puisqu'il a la conscience de n'avoir +rien suggestionné de précis à l'enfant, et qu'il a laissé celui-ci libre de +choisir entre les différentes alternatives qu'on lui présente. Mais si ce +n'est pas de la suggestion qu'on a fait sur cet enfant, on a exercé sur lui +une influence qui n'en est pas moins dangereuse, comme je vais le montrer +dans un instant, car on a _forcé_ sa mémoire; en mettant l'enfant en +demeure de préciser des souvenirs qui sont vagues et incertains, on +l'oblige à commettre, sans qu'il le sache--et par conséquent avec une +entière bonne foi--des erreurs de mémoire qui ont une grande gravité. + +[Note 51: Il ne doit pas être rare non plus qu'un juge d'instruction +Suggestionne directement l'enfant qu'il interroge. Bernheim a écrit +quelques pages instructives sur cette suggestion judiciaire des enfants: il +a montré comment on peut, de la meilleure foi du monde, faire entrer peu +à peu dans l'esprit d'un enfant l'image hallucinatoire d'un crime dont le +juge admet la réalité, et auquel il s'imagine que l'enfant a assisté. De +_la suggestion_, Paris, Doin, 1886, p. 186 et seq.] + +Ces réflexions me sont inspirées par les résultats de l'expérience que j'ai +imaginée sur les erreurs de mémoire chez les enfants; les résultats de +cette expérience ont, de beaucoup, dépassé toutes mes prévisions, et elles +ont étonné le Directeur d'école qui m'assistait et qui a collaboré à mes +recherches. Je n'ai aucune crainte que les enfants aient cherché à nous +tromper; ils ont trop de respect de leur Directeur pour s'y risquer, et +du reste, l'étonnement qu'ils ont tous éprouvé, l'expérience terminée, +lorsqu'on leur a fait toucher du doigt leur erreur, était manifestement +sincère. + +L'épreuve a été faite individuellement, sur chaque enfant isolé, dans le +cabinet du Directeur. + +Je commençais par dresser à l'enfant les explications suivantes: «Mon ami, +nous allons faire ensemble une expérience, pour savoir si vous avez une +bonne mémoire, une mémoire meilleure que celle de vos camarades; je vais +vous montrer un carton, qui est là, caché derrière cet écran; sur ce +carton sont fixés des objets. Je vais mettre le carton sous vos yeux, +vous regarderez les objets avec soin pendant dix secondes; dix secondes, +remarquez-le bien, c'est un temps très court, ce n'est pas une minute; une +minute contient soixante secondes; dix secondes sont très vite passées; il +faudra donc ne pas perdre ce temps précieux, et le mettre à profit pour +regarder très vivement et très attentivement les objets du carton; car dès +que les dix secondes seront écoulées, je vous enlève le carton, et alors +je vous poserai une foule de questions sur ce que vous aurez vu; je vous +poserai plus de 30 questions, sur beaucoup de petits détails, et il faudra +me répondre exactement; est-ce compris?» Cette explication a presque +toujours eu pour effet d'exciter la curiosité et le zèle d l'enfant. Je lui +répète encore une ou deux fois: «faites bien attention», puis je prends +d'une main le carton, je le pose sous les yeux de l'enfant, devant lui, +sur la table; à ce moment je fais partir de l'autre main une 7montre à +secondes, puis j'attends douze secondes. L'enfant penché sur le carton, le +dévore des yeux, promène son regard d'un objet à l'autre, sans rien dire; +aucun ne prononce de parole à haute voix, ni ne touche l'objet avec ses +mains. Les douze secondes étant écoulées, je cache le carton derrière +l'écran, et je prends une plume, je demande à l'enfant quels sont les +objets qu'il a vus et dont il se souvient. Dans tout ce qui suit, c'est +moi qui tiens la plume; j'adresse des questions à l'enfant, il me répond +oralement, et j'écris ses réponses. Cet interrogatoire est assez long. A +cause de la nécessité d'écrire les réponses, je parle lentement; le plus +souvent j'écris tout en parlant. L'interrogatoire dure pour chaque enfant +de dix à vingt minutes, car il y a beaucoup de questions à poser, et, en +outre, certains enfants sont très lents à trouver leurs réponses, il faut +répéter chaque question un grand nombre de fois avant qu'ils se décident +à sortir de leur mutisme, et on leur arrache certains détails par +monosyllabes; d'autres au contraire donnent spontanément les détails qu'on +doit leur demander et l'interrogatoire va beaucoup plus vite. + +Quand l'expérience est terminée et que toutes les réponses sont écrites, je +montre de nouveau le carton à l'enfant, pour qu'il puisse reconnaître les +erreurs qu'il a commises; tous les enfants sont très curieux de revoir le +carton. En leur permettant de prendre connaissance de leurs erreurs, je me +prive de recommencer une expérience analogue sur ces mêmes élèves, mais je +leur rends service, et d'autre part je me mets d'accord avec eux sur les +erreurs qu'ils ont commises. En effet, il aurait pu arriver qu'un enfant +n'eût pas fait d'erreur de mémoire sur un objet, mais eût mal expliqué sa +pensée; en lui montrant l'objet en litige, il est facile de s'entendre. +Du reste, ce cas, que je craignais pour des raisons théoriques, ne s'est +jamais présenté. + +Les erreurs une fois reconnues, l'expérience est terminée, l'enfant quitte +le cabinet du Directeur; toujours le Directeur lui recommande expressément +de ne pas raconter à ses camarades les objets qu'il a vus sur le carton. +Cette recommandation est faite sur le ton le plus sérieux, et le Directeur +s'est chargé de savoir, par une enquête discrète, si les prescriptions +avaient été suivies. Les expériences ont été faites en trois après-midi +successives; dans la première, on a terminé avec les enfants de la 1re +classe; dans la seconde, on a terminé avec les enfants de la 2e classe; et +enfin, dans la troisième, avec les enfants de la 3e et de la 4e classe. +Pour empêcher des indiscrétions, nous avons donc pris toutes les mesures +qu'il nous était possible de prendre, et nous sommes persuadés que les +enfants, craignant une punition du Directeur, n'ont rien dit à leurs +camarades. + +[Illustration: Fig15.png--Objets ayant servi à l'exercice de mémoire forcé +(réduit).] + +Le carton sur lequel les objets[52] sont fixés est jaune foncé; il est +de forme carrée, il a 22 centimètres de longueur sur 15,5 centimètres de +hauteur. Les objets collés sont au nombre de six: un sou, une étiquette, un +bouton, un portrait d'homme, une gravure représentant des individus qui se +pressent devant une grille entr'ouverte, et un timbre français neuf, de 2 +centimes. Nous donnons, dans notre figure 15, une photographie d'ensemble +du carton et des objets qu'il porte; c'est une réduction de la réalité, +comme on peut le voir par la grandeur du sou. Nous donnons en outre une +photographie spéciale et grandeur naturelle de chacun des 6 objets. Il est +peut-être nécessaire que nous décrivions en détail chacun des 6 objets; +nous nous bornerons à l'essentiel, renvoyant pour le reste aux figures. +S'il fallait décrire _complètement_ un de ces objets, nous aurions besoin +de plusieurs pages pour chacun, et encore ne serions-nous pas complet. + +[Note 52: Si nous nous étions proposé une expérience de psychologie +Générale sur les erreurs d'imagination, nous n'aurions pas employé des +Objets concrets et compliqués, mais des lignes, des teintes, des figures +Géométriques, en un mot des éléments aussi simples que possible. Mais +Notre but était surtout de provoquer une grande abondance d'erreurs +D'imagination, et nous avons pensé que les objets usuels, grâce aux +Associations complexes qu'ils éveillent, seraient plus suggestifs que des +éléments simples. Il faudrait aussi, si on reprenait cette expérience, +calculer le temps d'exposition pour chaque objet, rechercher si la +suggestion varie avec la durée du temps d'exposition, si elle est plus +efficace quand elle est donnée après que lorsqu'elle est donnée avant la +perception de l'objet, etc.] + +[Illustration: Fig16.png--Le sou.] + +_Le sou_.--Il est collé sur le carton; on aperçoit la face, à l'effigie de +Napoléon III, non couronné; le sou est vieux, sale comme tous les vieux +sous; il présente une détérioration en bas et un peu à droite, sur son +contour extérieur; c'est une surface de quelques millimètres qui est lisse, +dépourvue de dessins, comme si elle avait été frappée d'un coup de marteau. + +_L'étiquette.--_ C'est une étiquette des magasins du Bon Marché. Elle est +collée au carton; elle est traversée par une épingle, dans le sens de bas +en haut; elle est verte; elle est double. Les autres détails, forme et +inscriptions, se voient sur la figure. + +[Illustration: Fig17.png--L'étiquette.] + +_Bouton_.--Collé au carton. Il est de forme circulaire, avec un rebord en +relief; il est percé de 4 trous, par lesquels ne passe aucun fil. Il est en +corozo; sa couleur est brun foncé, avec des marbrures brun clair. + +[Illustration: Fig18.png--Le bouton.] + +_Portrait_.--Ce portrait est emprunté à une série chrono-photographique de +M. Demeny. + +_Gravure_.--Cette gravure, que j'ai découpée dans un journal illustré, +représente une scène de la grève des facteurs, qui avait eu lieu quelques +jours avant l'expérience. Il n'est pas plus nécessaire de décrire la +gravure que le portrait, puisque nous en donnons la photographie. La +gravure et le portrait sont imprimés en noir. + +[Illustration: Fig19.png--Le portrait.] + +_Timbre_.--Il est français, de 2 centimes, rouge-brun de couleur, non +oblitéré, collé au carton. + +Tous les enfants connaissent ces objets; ils savent que le sou est +français, ils distinguent et connaissent l'effigie de Napoléon III sur les +sous; ils connaissent l'existence des magasins du Bon Marché, qui sont à +peine à 1 kilomètre de l'école; le bouton a une forme et une couleur des +plus vulgaires, qui ne peuvent étonner les enfants; le timbre leur est +connu; seulement quelques enfants ne savent pas--c'est une chose assez +inattendue--reconnaître un timbre qui a déjà servi; nous noterons ce +fait d'ignorance quand il se présentera. La photographie n'offre rien de +particulier, si ce n'est la grimace de l'homme. Enfin la gravure, qui +représente la grève des facteurs, illustre un événement dont plusieurs +enfants avaient entendu parler, car il avait occupé tout Paris quelques +jours auparavant; aussi, plusieurs enfants ont-ils pensé à la grève des +facteurs et en ont-ils parlé, quand ils ont décrit de mémoire la gravure. +L'un d'eux avait même vu la gravure dans un journal illustré, ce qu'il nous +apprit en rougissant beaucoup. En résumé, les 6 objets que nous montrons ne +présentent aucune difficulté d'interprétation pour les enfants, et quelques +uns leur sont familiers. + +[Illustration: Fig20.png--La gravure.] + +[Illustration: Fig21.png--Le timbre.] + +Si notre but avait été de rechercher comment un enfant se rend compte des +objets qu'il perçoit, et de quelle manière il les perçoit, nous aurions +prié les élèves de faire une description des objets par écrit; nous avons +déjà employé, à d'autres occasions, ces descriptions par écrit, qui sont +une bien curieuse expérience de psychologie individuelle; elles permettent +de distinguer ceux qui décrivent minutieusement leurs sensations, +les descripteurs secs, puis ceux qui font la synthèse, qui cherchent +l'interprétation de ce qu'ils perçoivent, puis ceux qui mêlent à leur +description une nuance d'émotion, ceux enfin qui quittent l'objet pour +évoquer des souvenirs ou développer des idées générales[54]. En ce moment, +notre but est tout autre; nous ne cherchons pas à nous rendre compte de +l'orientation d'esprit d'un individu quand on le met en présence d'un +objet; nous cherchons à provoquer chez cet individu des erreurs de +souvenir, pour connaître la puissance d'erreur de son imagination. C'est +pour cette raison qu'au lieu de l'abandonner à lui-même, et de le laisser +en tête à tête avec l'objet qu'on lui a montré, nous lui posons toute +une série de questions précises. C'est ainsi que deux expériences qui +paraissent être de même nature peuvent, suivant le mode opératoire, servir +à des fins bien différentes. Notre expérience se divise en deux +parties: la première partie est la plus courte; elle consiste simplement +à demander à l'enfant l'énumération des objets qu'il a vus sur le carton. +Cette demande est faite aussitôt après que le carton a été caché derrière +l'écran; 4 enfants seulement se sont rappelé tous les 6 objets; 10 enfants +ont oublié un seul objet; 8 enfants ont oublié 2 objets; 1 seul enfant en a +oublié 3. Le nombre moyen d'objets retenus est donc compris entre 4 et 5. +Nous donnons ci-après la liste des élèves, avec la série des objets qu'ils +ont oubliés. + +[Note 54: Voir _Année psychologique_, III, p. 296, _la description d'un +objet_.] + +Nous notons que les oublis ne se sont pas répartis uniformément sur tous +les objets: il fallait s'y attendre. + +NOMBRE DE FOIS QUE CHACUN DES OBJETS A ÉTÉ OUBLIÉ + +Le timbre............... 10 fois. +L'étiquette............. 9 fois. +Le bouton............... 4 fois. +Le sou.................. 3 fois. +Le portrait............. 2 fois. +La gravure.............. 0 fois. + +Le portrait et la gravure sont les objets qui ont été le moins oubliés; +pourquoi ont-ils si souvent et si fortement attiré l'attention des enfants? +Je pense que c'est parce qu'ils sont plus intéressants qu'un bouton ou un +timbre-poste; et ils sont plus intéressants, chacun le comprend, parce +qu'ils contiennent des éléments plus nouveaux et plus nombreux à percevoir. +L'étiquette et le timbre ont été oubliés bien souvent, et le timbre en +particulier; ce sont des objets qui n'offrent rien de curieux; le timbre, +en outre, occupe une place en haut et à droite, qui n'est ni celle par +laquelle on commence une lecture, ni celle par laquelle on la finit; c'est +donc une place sacrifiée. Le bouton ne présente rien de particulier; le +sou, qui est aussi un objet familier, me semble avoir bénéficié d'une +position à gauche et en haut, qui est bonne, parce qu'elle est la place de +début pour la lecture d'une page. + +Passons à la seconde partie de l'expérience. Notre manière de procéder est +la suivante: nous prenons l'un après l'autre chaque objet, et nous posons à +l'élève les questions suivantes: + +QUESTIONS POSÉES A L'ENFANT DANS L'EXPÉRIENCE DE MÉMOIRE FORCÉE + +_Le sou_.--1° Est-il français ou étranger? 2° Est-il vu pile ou face? 3° +La tête est-elle couronnée ou non? 4° Est-il neuf ou vieux? 5° Est-il +détérioré ou intact? + +_Le bouton_.--6° De quelle forme est-il? 7° Quelle est sa couleur? 8° Cette +couleur est-elle unie ou mélangée à une autre couleur? 9° Le bouton est-il +en étoffe ou en une autre substance? 10° Qu'y a-t-il au centre du bouton? +11° Combien de trous? 12° Comment le bouton est-il fixé sur le carton? 13° +Par où passent les fils? 14° Quelle est la couleur des fils? + +_Le portrait_.--15° Quelle est sa forme? 16° Quelle est sa couleur? 17° Que +représente-t-il? 18° L'individu est-il vu tout entier? 18° Jusqu'à quelle +partie du corps est-il vu? 19° Que fait-il? 20° Que fait sa main droite? +21° Quelle est la couleur de sa veste? 22° Quelle est la couleur de son +gilet? + +_Étiquette_.--23° De quel magasin est-elle? 24° Quelle est sa couleur? 25° +Quelle est sa forme? 26° Est-elle régulièrement rectangulaire? Dessinez-la. +27° Porte-t-elle des inscriptions ou non? 28° Dites toutes les inscriptions +que vous avez lues. 29° Comment est-elle fixée au carton? 30° Quelle est la +direction de l'épingle (ou du fil)? 31° Quelle est la couleur du fil? + +_Timbre_.--32° De quel pays est-il? 33° Quelle est sa valeur? 34° Quelle +est sa couleur? 35° Est-il neuf ou bien a-t-il servi? + +_Gravure_.--36° Quelle est sa forme? 37° Quelle est sa couleur? 38° Que +représente-t-elle? 39° Comment sont habillés les individus? 40° Y a-t-il +parmi eux des femmes et des enfants? 41° Que voit-on dans la maison? + +Ces 41 questions ne sont pas toutes nécessairement posées au même enfant; +j'ai toujours essayé de les poser toutes, afin de placer les enfants +dans des conditions uniformes; mais il y a des enfants qui devancent les +questions, et décrivent spontanément les détails dont ils se souviennent, +avant qu'on ait eu le temps de les leur demander; ceux-là répondent donc à +des questions qui ne leur ont pas été posées: d'autres enfants commettent +des erreurs d'imagination qui ne permettent pas de leur poser les questions +ordinaires; ainsi, quand un sujet se trompe complètement sur la gravure +et décrit une scène tout autre que celle représentée, on est obligé de +le suivre dans son invention pour lui faire préciser son erreur, et par +conséquent il faut abandonner le questionnaire habituel. J'ai donné plus +haut les questions dans les termes mêmes que j'ai employés: ces termes +ont une extrême importance; toute variation, si minime qu'elle paraisse, +pourrait influencer l'enfant et même changer complètement sa réponse. J'en +citerai par avance un exemple intéressant. Un enfant venait de me répondre +que l'étiquette était attachée par un fil au carton; je lui dis alors: +_vous avez vu le fil?_ Ces mots furent prononcés par moi sans intention +marquée dans la voix. L'enfant répondit aussitôt: «Je ne l'ai pas vu». +Avant ma demande, il admettait que le fil existait, il faisait là un +raisonnement, ou plutôt, ce qui est plus probable, il ne se rendait pas +compte au juste s'il avait perçu le fil ou s'il le supposait; mais mon +interrogation précise a attiré son attention sur ce point, et alors il a pu +faire la distinction entre un souvenir et une supposition. + +Je dois dire encore que les questions n'étaient point faites d'une voix +impérieuse; j'invitais l'enfant à opter entre deux alternatives contraires, +ou bien je lui posais une question précise, mais l'enfant restait toujours +libre de répondre: «Je ne sais pas.» + +Tous les résultats sont inscrits dans les tableaux XIII, les erreurs sont +en italiques. + +ERREURS COMMISES SUR LE TIMBRE + +Nous rappelons que 4 questions relatives au timbre ont été posées aux 24 +enfants: + +1° _Le timbre est-il français ou étranger?_ 22 élèves ont répondu qu'il +était français; un seul a dit qu'il n'était pas français, sans savoir de +quel pays il était. + +2° _Quelle est la couleur du timbre?_ La couleur du timbre est brun-rouge; +nous considérons comme réponses exactes toutes celles qui contiennent +le mot brun ou le mot rouge. Les erreurs sur la couleur ont été très +nombreuses; elles ont été de 15 sur 24 réponses; il n'y a eu que 7 réponses +justes et un refus de répondre, par suite de doute; les réponses fausses +ont été 2 fois plus nombreuses que les réponses justes. Remarquons que les +réponses ont toujours été données en termes absolus, sans restriction. Deux +enfants seulement ont dit pour la couleur: _Je ne sais pas_. Un seul a émis +un doute en disant: bleu ou marron. Dans les autres cas, l'enfant +s'est contenté de dire le nom de la couleur, sans ajouter aucune autre +observation. Le bleu a été indiqué 6 fois; le vert 3 fois; le rose 4 fois; +le blanc 1 fois, le violet passe 1 fois. La prédominance de la couleur +bleue me paraît provenir de ce que le timbre le plus usuel, celui qui est +nécessaire à l'affranchissement des lettres circulant en France, est le +timbre bleu de 15 centimes. + +3° _Quelle est la valeur du timbre?_ Il y a eu 9 réponses exactes. Les +autres réponses se distribuent de la manière suivante: Deux enfants, les +plus jeunes, ont dit: Je ne sais pas; un des enfants, commettant une erreur +d'interprétation, a répondu: 2 sous, alors que le timbre porte seulement +le chiffre 2, qui veut dire 2 centimes; un autre a dit simplement: 2. +Les autres chiffres indiqués sont les suivants: 15 centimes (3 fois), 10 +centimes (4 fois), 5 centimes (3 fois), 1 centime (1 fois), 3 sous (1 +fois). Souvent il existe une corrélation entre l'erreur sur la couleur du +timbre et l'erreur sur la valeur; ainsi on attribue 3 fois la valeur de 15 +centimes au timbre qu'on croit bleu, et 2 fois la valeur de 5 centimes au +timbre qu'on croit vert. Ces corrélations sont exactes, et il est probable +que l'une des erreurs est souvent la suite logique de l'autre. + +4° _Le timbre est-il neuf ou bien a-t-il servi?_ 13 enfants répondent qu'il +est neuf; ce souvenir est donc plus fidèle que celui de la couleur. Un +enfant n'a pas su répondre, ou plutôt il a répondu que le timbre n'était +pas neuf et qu'il n'avait pas servi. D'autres ont donné des réponses +douteuses; Poire, disait que le timbre avait servi et qu'il le voyait à la +couleur du timbre, mais il n'a pas pu expliquer ce qu'il voulait dire par +ça. Obre, répond que le timbre a servi, mais il ne peut pas dire à quoi il +s'en est aperçu. Nous comprenons à la rigueur ces réponses embarrassées, +puisque le fait est faux. Pou, dit que le timbre a servi, _car il a été +collé_. Blasch., qui est un garçon intelligent, nous donne une singulière +réponse; il dit que le timbre a servi, car la colle était enlevée. +_D_.--Comment le voyait-on?--_R_. Par le dessous.--_D_. Vous avez donc vu +le dessous du timbre?--_R_. Oui.--Ceci est non seulement l'affirmation +d'un fait faux, mais encore une affirmation bien invraisemblable. Comment +l'élève a-t-il pu voir le dessous du timbre, puisque le timbre, comme du +reste tous les autres objets, était collé sur le carton? + +Mais voici des faits qui me paraissent bien curieux: le fait faux est +affirmé par beaucoup d'élèves avec une précision qui ne laisse rien à +désirer: l'élève répond que le timbre a servi, et qu'il a vu le cachet +de la poste sur le timbre: 4 élèves sont dans ce cas. Je les ai priés de +dessiner le timbre. Ils ont dessiné le contour du timbre et figuré le +cachet de la poste, soit en haut à droite, soit en haut à gauche, soit sur +tout le timbre; l'un d'entre eux a même cru qu'il avait pu distinguer sur +le cachet de la poste les 3 lettres R I S, terminaison du mot PARIS. C'est +un des élèves de la 1re classe qui a commis cette erreur très grave. + +En résumé, si nous mettons à part la nationalité du timbre, qui a donné +lieu à un nombre d'erreurs insignifiant, nous trouvons que sur les 3 autres +points, la couleur, la valeur du timbre et son état, les erreurs ont été +soit égales, soit supérieures en nombre aux réponses justes; au total, on +compte 3 réponses justes et 38 réponses fausses. L'expérience a donc été +bien organisée pour provoquer des erreurs de mémoire. + +ERREURS COMMISES SUR LE SOU + +Les erreurs ont été peu nombreuses, et celles qui ont été commises ne sont +pas considérables. + +1° _Le sou est-il français ou étranger?_ Tous les élèves ont répondu qu'il +était français. + +2° _Que voit-on sur le sou?_ Les réponses erronées ou incomplètes sont les +suivantes: + +--La tête de la République (2 fois). + +--Une dame (1 fois). + +--Une tête de monsieur (1 fois). + +--Un aigle, et un monsieur derrière (1 fois) l'aigle est un peu abîmé. +(L'enfant croit avoir vu «un monsieur derrière», bien que le sou fut collé +sur le carton). + +--Un aigle de l'Empire (1 fois). + +Réponses exactes. Napoléon III (19 fois). + +_3° La tête est-elle couronnée ou non?_ + +--Je ne sais pas (1 fois). + +--Tête couronnée (3 fois). + +--Pas de couronne (12 fois). + +4° _Le sou est-il vieux ou neuf?_ La réponse a toujours été correcte, sauf +une fois seulement. On a répondu: vieux ou sale. + +5° _Le sou est-il ou bien n'est-il pas détérioré_? + +--Pas abîmé (15 fois). + +--Je ne sais pas (1 fois). + + + +Tableau XIII(a-1). _Expériences sur les erreurs de mémoire forcée_. +[Illustration: Tableau13a.png = tableau entier en format graphique] + +............................................................................................... + + BOUT. VASSE. DELAN. MONNE. POIRE. GESB. + +.............................................................................. +LE SOU: +Pays Français. Français. Français. Français. Français. Français. + +Effigie Tête de Aigle de Face de Face de Face de Face de + république l'empire Napol. III. Napol. III. Napol. III. Napol. III. + + +Couronne » » » Couronné. Pas Pas + couronné. couronné. + +État Pas trop Ni jeune Vieux. Vieux. Vieux. Vieux. + vieux. ni vieux. + +Détérioration Une Pas de Petit défaut Usé sur les Pas abîmé. Pas abîmé. + écorchure. défauts. en bas vers cheveux. + la droite. +Réponse spontanée +ou suggérée R. sug. R. sug. + +Nombre d'erreurs 1 2 0 2 1 1 +............................................................................................ + +LE TIMBRE: +Pays Français. Français. Français. Français. Français. Français. + +Valeur 15 centim. 2 centim. 2 centim. 2 centim. 2 centim. 1 centim. + +Couleur Bleu. Fond rouge. Rose. Rouge. Vert. Brun. + + +État Neuf. A servi; Neuf. A servi; A servi, à Le cachet à + timbre de cachet de cause de la droite haut; + la poste la poste le couleur. de notre + avec RIS. couvrant. ville. + +Réponse spontanée +ou suggérée R. sug. R. sug. R. sug. R. sug. + +Nombre d'erreurs 2 1 1 1 2 2 +............................................................................................ + +L'ÉTIQUETTE: +Forme Rectangle. Rectangle. Rectangle, Rectangle, Rectangle, Rectangle, + coins 2 coins 2 coins 2 coins + coupés coupés coupés coupés, + en bas. en bas. en haut. 1 en haut, + 1 en bas. + +Couleur Verte. Rose. Bleue. Verte. Grise. Blanche. + + +Mode de Épingle Épingle Épingle Fil beige Épingle Épingle. +fixation en travers, en largeur. en long. en travers, en travers. + en haut. en haut. + + + +Provenance Bon-Marché. » Bon-Marché. Bon-Marché. Bon-Marché. ? + +Inscriptions 6 fr 75. » Bon-Marché, Lingerie, Magas. du ? + 6 fr 75. et un n°. Bon-Marché. + + + +Réponse spontanée +ou suggérée R. sug. R. sug. + +Nombre d'erreurs 2 3 1 1 3 2 +............................................................................................... + + + + + +Tableau XIII(a-2). _Expériences sur les erreurs de mémoire forcée (suite)_. + +................................................................................................ + +DEW. PET. FÉLI. BIEN. POU. MIEN. LACA. + +................................................................................................ + +Français. Français. Français. Français. Français. Français. Français. + +Face de Face de Face de Face de Tête de Tête de Tête de +Napoléon Napoléon Napoléon Napoléon république. Napoléon Napoléon III. +III. III. III. III. III. + + » Couronné. Pas Pas » Couronné. Pas couronné. + couronné. couronné. + +Vieux. Vieux. Vieux, Vieux. Neuf. Vieux. Sale. + de 1857. + +Déformé en bas Rien. Pas abîmé. Rien. Pas abîmé. Pas abîmé. Un peu tordu + sur le côté. + + + + + 0 2 1 1 3 2 0 +............................................................................................... + + +Français. Français. Français. Français. Français. Français. Français. + +2 centim. 2 centim. 5 centim. 2 centim. 10 centim. 5 centim. 2 centim. + +Marron. Marron. Vert. Rouge. Rouge. Vert. Marron. + + +A servi. A servi. Neuf. Neuf. A servi, Neuf. Neuf. + Cachet en car il a été + haut gauche, collé. + sans nom de + ville. + + R. sug. R. sug. + + 1 1 2 0 2 2 0 +................................................................................................ + +Rectangle, Rectangle, Rectangle Rectangle. Rectangle, Rectangle, Rectangle, +2 coins du le haut régulier. coins coupés 4 coins coins coupés +haut coupés. arrondi. en haut. coupés. en bas. + + + +Rouge. Verte, un Bleue. Verte. Verte. Verte. Verte. + numéro bleu. + +Epingle en Cousue avec Petit clou Cousue au Attachée Ficelle Collée sur +travers en un fil à grosse fil blanc aux 4 coins rouge le carton. +haut. blanc, tête. aux 4 avec des traversant + croisé en coins. ficelles l'étiquette. + croix. jaunes. + +Bon-Marché. Bon-Marché. Bon-Marché. Bon-Marché. Bon-Marché. Bon-Marché. Bon-Marché. + +Bon-Marché, Au Lingerie et Bon-Marché Le prix. Au Au Bon-Marché +3 fr. 75 Bon-Marché. mercerie, et ? Bon-Marché-- et un numéro. + Park. magasins de + nouveautés. + + + R. sug. R. sug. + + 2 3 4 2 2 3 0 +............................................................................................... + + + + +TABLEAU XIII(b-1) _(suite).--Expériences sur les erreurs de mémoire forcée_ +[Illustration: Tableau13b.png = tableau entier en format graphique] + +............................................................................................... + + + SAGA. BLASCH. MOTTE. MARTIN. UHL. OBRE. + +............................................................................................... + +LE SOU: +Pays Français Français Français Français Français Français + +Effigie Face de Face de Face de Face de Tête de Napoléon II, + Nap. III Napol. III Nap. III Napoléon III de monsieur. je crois. + +Couronne Sans Sans Sans ? Sans + couronne. couronne. couronne. couronne. + +Etat Vieux. Vieux. Vieux. Vieux. Vieux. Sale. + +Détérioration Pas abîmé. Abîmé à 5 Pas abîmé. Pas abîmé. Abîmé, tordu. ? + endroits. + (dessin à + l'appui). +Nombre d'erreurs 1 1 1 1 0 0 + +............................................................................................... + +LE TIMBRE: +Pays Français Français Français Français Français Français + +Valeur 10 cent. 5 cent. 15 cent. 10 cent. 15 cent. 2 sous. + +Couleur Bleu. Rose. Bleu. Violet Bleu. Rose. +passé. + +Etat Neuf. Servi, la A servi. Pas servi. ? A servi + colle est ne peu enlevée. A dire à quoi + vu le il l'a vu. + dessous du + timbre. + + R. sug. R. sug. R. sug. + +Nombre d'erreurs 3 3 2 2 + +............................................................................................... + +L'ÉTIQUETTE: +Forme Rectangle, Rectangle, Rectangle, Rectangle, Rectangle, + coins coupés coins coupés coins coupés coins coupés coins abattus + en haut. en bas. en haut. en haut. en bas. + +Couleur Verte. Verte. Verte. Verte et Verte. + cadre noir. + +Mode de Fil blanc Collée. Fil vert Collée. ? +fixation en haut. en travers. + +Provenance » » Bon-Marché. Bon-Marché. Bon-Marché. ? + +Inscriptions Corsages, Lingerie et ? Bon-Marché, 6 fr. 75 et ? + lingeries. bonneterie. 6 fr. autre chose. + + R. sug. + +Nombre d'erreurs 3 1 2 1 0 1 + +............................................................................................... + + + + +TABLEAU XIII(b-2) _(suite).--Expériences sur les erreurs de mémoire forcée_ + +............................................................................................... + + TOTAL DES +AND. DIE. VAN. MERI. GOUJE. Erreurs. Oublis. Réponses + justes. +........................................................................................... + + +Français. Français. Français. Français. Français. 0 0 25 + +Face de Une tête. Tête de Une dame. Un aigle et 5 0 19 +Napoléon Napoléon un monsieur +III. III. derrière. + +non couronné Pas de Pas de » » 3 1 12 + couronne. couronne. + +Vieux. Vieux. Vieux. Vieux. Vieux. 4 23 + + +Pas abîmé. Pas abîmé. Pas abîmé. Pas abîmé. Abîmé dans 18 1 5 + le milieu de + l'aigle. + + + + 1 1 1 2 2 +............................................................................................... + + +Français. Parisien. Pas français. » » 1 0 21 + +2 sous. ? 2 10 cent. ? 13 2 9 + +Blanchâtre et Bleu. Bleu ou Blanc. Rose. 15 0 9 +un peu rouge. marron + +Neuf. Pas servi. Neuf. Neuf. Neuf. 10 1 13 + + + + + + R. sug. R. sug. + +1 1 2 2 1 +................................................................................................ + +Rectangle, Rectangle, ? Rectangle Rectangle, 17 1 5 +coins coins régulier. coins coupés +abattus abattus en haut. +en haut. en haut. + + +Verte. Bleu. Marron. Bleu. Rouge. 11 1 12 + + +Du fil, Aiguille en ? Fil noir au Fil noir en 15 3 6 +mais ne l'a long. centre, travers. +pas vu formant + noeud. + + +Bon-Marché. ? ? Bon-Marché. Bon-Marché. 0 4 17 + +Bon-Marché, ? ? ? 320. 6 7 11 +magasins de +nouveautés. +Boucicault. + + +sug. R. sug. R. sug. R. sug. + + 3 2 1 3 3 +................................................................................................ + + + + +TABLEAU XIII(c-1) _(suite).--Expériences sur les erreurs de mémoire forcée_ +[Illustration: Tableau13c.png = tableau entier en format graphique] +................................................................................................ + + BOUT. VASSE. DELAN. MONNE. PET. POIRE. +.............................................................................. +LE BOUTON: +---------- +Forme Rond. Rond. Rond avec Rond. Rond et Rond. + un rebord. petit rebord. + +Couleur Noir et Marron Marron. Marron Marron taché ? + bleu. avec taches. uni. de blanc. + +Substance Métal. Os. Corne. Porcelaine. Corne. Bois. + +Milieu » 4 trous. 4 trous. 4 petits 2 trous. 4 trous. + trous. + +Fixation Épingle. Fil blanc Fil blanc Fil beige. Fil noir Fil noir. + en coton qu'on voyait dans les + passe par passant par trous. + les trous. les trous. + +Le sujet +s'est rappelé R sug. + +Nombre +d'erreurs 3 1 1 3 2 1 +............................................................................................... + +LE PORTRAIT: +------------ +Forme Rectangle. Rectangle. Rectangle. Rectangle. Rectangle. Rectangle. + +Couleur Noir. Noir gris. Noir. Noir. Noir. Noir sur + un côté. + +Sujet Homme Assis, Homme assis, Un monsieur Homme Un monsieur +représenté qui ouvrait fatigué, ouvre la qui rie. qui bâille. assis + la bouche. réfléchit. bouche pour qui bâille. + parler. + +Partie Le buste. Jusqu'aux Jusqu'aux On ne voit On voit le Jusqu'aux +visible genoux. genoux. pas ses pantalon, genoux. + jambes. non les + genoux. + +Position de Livre à la » Appuyée sur Lève la main Lève le bras ? +la main main. le dossier plus haut à la hauteur + de la que la tête. de l'épaule. + chaise. + +Couleur du Habit noir, ? Veston Gilet Gilet blanc, » +vêtement gilet noir. noir. blanc. veste noir. + +Nombre +d'erreurs 2 2 2 1 2 2 + +................................................................................................ + + +TABLEAU XIII(c-2) _(suite).--Expériences sur les erreurs de mémoire forcée_ + + -----------+-----------+------------+----------+----------+-----------+-----------+ +| | | | | | | + GESBE. | DEW. | FÉLI. | BIEN. | POU. | MIEN. | LACA. | +| | | | | | | +------------+-----------+------------+----------+----------+-----------+----------+ +| | | | | | | | +|Forme |Circulaire.| Rond. | Rond. | Rond. | Rond. | Rond. | +|circulaire.| | | | | | | +| | | | | | | | +|Places | Marron. | Jaune, | Marbre | Jaune | Gris et | Beige | +|blanches | | pas uni. | jaune un | uni . | blanc. | avec | +|et un peu | | | peu | | | petites | +|brunes. | | | claire. | | | rayures | +| | | | | | noires. | | +| | | | | | | | +|Nacre. | Corne. | Corne. | Nacre | Nacre. | ? | ? | +| | | ou os. | | | | | +| | | | | | | | +|4 petits | 4 trous. | 4 trous. | 4 trous. | 4 trous. | 4 trous. | 4 trous | +|trous. | | | | | | formant | +| | | | | | carré. | | +| | | | | | | | +|Fils | » | Attaché, | Cousu | Fixé | Attaché | ? | +|blancs en | | je suppose,| par les | par des | avec une | | +|coton | | par un fil | 4 trous | ficelles | ficelle; | | +|passant | | ou un | avec | qui | on ne la | | +|par les | | clou. | du fil | passent | voyait | | +|Trous. | | | blanc. | par | pas. | | +| | | | chaque | | | | +| | | | côté. | | | | +| | | | | | | | +| 2 | 0 | 1 | 1 | 3 | 2 | 1 | +| | | | | | | | ++-----------+-----------+------------+----------+----------+-----------+----------+ +| | | | | | | | +|Rectangu- | Rond. |Rectangle. |Rectangle.| Ronde. | Rectangle.|Rectangle.| +llaire. | | | | | | | +| | | | | | | | +|Grise, | Noir. | Bleu. | Noir. | Noir. | Gris. | Marron. | +|bord blanc | | | | | | | +|dépassant. | | | | | | | +| | | | | | | | +|Un | Homme qui | Un | Homme qui| Un | Un homme | Un | +|monsieur | bâille, | monsieur | bâille. | monsieur | qui rit. | monsieur | +|qui | assis. | qui a la | | qui ouvre| | qui ouvre| +|Bâille. | | bouche | | la | | la bouche| +| | | ouverte. | | bouche. | | pour | +| | | | | | | chanter. | +| | | | | | | | +|On ne voit | Le corps | Moitié | On voit | On | Jusqu'aux |On ne voit| +|pas les | et une | du | un genou | voit | genoux. | que le | +|jambes. | partie | corps. | qui passe| ses | | buste. | +| | des | | sous la | genoux. | | | +| | jambes. | | table. | | | | +| | | | | | | | +|Il lève | Main à | Il met | Main au | Main | ? | Il porte | +|la main | la tête. | la main | menton. | sur la | | la main | +|près de | | à la | | table. | | à sa | +|sa bouche. | | bouche. | | | | bouche. | +| | | | | | | | +|Gilet | » | Costume | Costume | Costume | Gilet | Veston | +|blanc, | | marron. | noir, | marron. | gris_, | noir, | +|paletot | | | gilet | | veste | gilet | +|noir. | | | blanc. | | grise. | noir. | +| | | | | | | | +| 2 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 4 | +| | | | | | | | ++------ ----+-----------+------------+----------+----------+-----------+----------+ + + + +TABLEAU XIII(d-1) _(suite).--Expériences sur les erreurs de mémoire forcée_ +[Illustration: Tableau13d.png = tableau entier en format graphique] + +............................................................................................... + + +SAGA. BLASCH. MOTTE. MARTIN. UHL. OBRE. + +............................................................................................... + +LE BOUTON: +Forme. Rond. Rond. Rond. Rond et Rond. Rond. + circonférence + qui bombe. + +Couleur. Jaunâtre Jaune Gris avec Café au Gris et Marron + uni. avec des noir. lait. noir. gris, + tâches peu blanc + marron. + +Substance. Corne. Corne. ? Pas en Pas en En nacre + étoffe. étoffe. + +Milieu. 4 fils blanc 4 trous au 4 trous. Grand trou. 5 trous. 4 trous. + au milieu. milieu. + +Fixation. Du fil. Collé. Fil. Espèce de Ficelle, Cousu. + ficelle rouge, ne l'a pas Tu as vu du + je l'ai vue, vue. fil?--Non, + mais je n'ai monsieur. + pas fait + attention. + +Nombre d'erreurs. 3 0 2 2 3 2 + +............................................................................................... + +LE PORTRAIT: +Forme. Ovale. Rond. Carré. Rectangle Rond. Carré. + parfait. + +Couleur. Blanc. Noir. Noir. Blanc et noir. Blanc. » + +Sujet Monsieur Monsieur Un Un monsieur Un monsieur Un monsieur +représenté. qui bâille. qui riait. monsieur? qui rit, qui riait. lit, assis + appuyé sur le + dossier de la + chaise. + +Partie Jusqu'aux Jusqu'aux Moitié du Moitié des Rien que la De la tête +visible. jambes. genoux. corps. jambes. tête. aux genoux. + + +Position de La main à Main appuyée ? Main droite Main ? +la main. la hauteur sur une appuyée sur invisible. + du front. chaise. la tête du côté + de l'oreille. + +Couleur du » Gilet noir, Veste noire, » » » +vêtement. costume gilet bleu. + marron. + R. sug. R. sug. +Nombre d'erreurs. 4 4 1 3 5 2 + +............................................................................................... + + + +TABLEAU XIII(d-2) _(suite).--Expériences sur les erreurs de mémoire forcée_ + +............................................................................................... + + TOTAL DES +AND. DIE. VAND. MÉRI. GOUJE. HUBE. Erreurs Oublis Réponses + justes +............................................................................................... + + +Rond. Rond. Rond. Rond. Rond. Rond. 0 0 25 + + + +Gris, Marron Marron et Blanc. Gris, raies Marron. 11 1 13 +verni. uni. blanc. noires, un + peu marbré. + + +Pas en Pas en Pas en En os. » En bois. 7 3 14 +étoffe. étoffe. étoffe. + +Des Du fil. 4 points. 4 trous. 4 petits 3 trous. 8 16 +diamants. trous. + +Du fil. Ne Fil blanc. Fil marron, Fixé par Fil noir, Collé. 21 1 2 +l'a pas vu. l'a vu. du fil l'a vu un + noir dans peu. + des trous, + l'a vu. + + + 3 2 2 3 2 1 + +............................................................................................... + + +Carré. Longue. Carré. Rond. Rectangle. Carré. 7 0 18 + + +Noir. Noir. Marron. Noir. Noir. Noir. 5 0 19 + +Un homme Un monsieur Un monsieur Un monsieur Un monsieur Un monsieur 17(?) 1 7 +qui bâille. qui bâille. qui tire qui ouvre qui bâille. assis qui + la langue. la bouche. fait la + grimace. + + +Rien que Tout Corps et Tête et A mi-corps. Tout 14 11 +le corps et entier. tête. corps. entier. +la tête. + +Il met la Main Il fait des Lève la Main droite ? 14 5 4 +main droite droite sur grimaces main devant la +au front. son côté. en jusqu'au bouche. + mangeant. front. + +paletot Gilet noir, » Gilet noir, Gilet blanc, Veste 11 1 5 +noir, gilet veste veste veste noire, +noir. noire. noire. noire. gilet noir. + + 3 3 3 3 2 2 + +................................................................................................ + + +--Tordu sur le côté (2 fois). Ecorchure (1 fois). Déformé en bas (1 fois). +A reçu un coup de marteau en bas à droite (1 fois). + +--Il manque des cheveux à la tête (1 fois). Il y a sur la tête 5 parties +usées (1 fois; le sujet dessine ces parties usées, qui sont le résultat +d'une erreur). + +Les erreurs sur le sou sont peu graves; la principale est un oubli de la +détérioration: il est possible qu'elle n'ait pas été perçue. Je pense que +le sou a été mieux retenu que le timbre parce qu'il occupait une place +privilégiée sur le carton à gauche et en haut; de plus, un sou français +présentait moins de variations possibles de forme et de couleur qu'un +timbre français. + +ERREURS COMMISES SUR L'ÉTIQUETTE + +Les erreurs faites sur l'étiquette sont les plus intéressantes de toutes, +car elles sont nombreuses et faciles à définir en faisant dessiner +l'étiquette par l'enfant. + +1° _Quelle est la couleur de l'étiquette?_ Nous avons vu que sur la couleur +du timbre on s'est bien souvent trompé. Il en a été de même pour celle de +l'étiquette. + +--L'étiquette est verte (12 fois). + +--Bleue (4 fois). ) ) --Rouge (2 fois). ) ) --Rose (1 fois). ) )--(10 fois) +--Blanche (1 fois). ) ) --Grise (1 fois). ) ) --Marron (1 fois). ) + +La majorité est donc pour la couleur verte, qui est la couleur exacte. + +2° _A quel magasin appartient-elle?_ Sauf 4 élèves, tous ont répondu: Aux +magasins du Bon Marché. + +3° _Quelle est sa forme?_ Tous ont répondu qu'elle est carrée ou +rectangulaire; mais quand je leur ai fait préciser la forme par un dessin, +beaucoup d'élèves ont figuré les deux coins du haut coupés, alors que ce +sont les coins du bas qui sont coupés. Ainsi, 10 élèves ont cru que les +coins du haut étaient abattus, et 5 seulement se sont rappelé exactement +que c'étaient les coins du bas. Je me demande d'où vient cette singulière +erreur, remarquable surtout par sa généralité. Je pense qu'elle provient +peut-être de ce que les cadres rectangulaires ont les pans du haut plus +souvent coupés que ceux du bas. 4 élèves ont cru l'étiquette de forme +régulièrement rectangulaire, et 2 ont cru que les quatre coins sont coupés. +Ainsi, ceux qui ont réussi à retenir exactement cette forme, pourtant si +simple, sont une petite minorité, 3 sur 23. + +3° _Comment l'étiquette est-elle fixée sur le carton?_ Ce mode de fixation +donne lieu à une illusion, même quand on décrit la fixation avec l'objet +sous les yeux. On voit, en effet, que l'étiquette est traversée de haut en +bas par une épingle, et on en conclut qu'elle est épinglée au carton; mais +c'est inexact; car l'étiquette est doublée d'une seconde feuille, et cette +seconde feuille, qui n'est pas traversée par l'épingle, est en réalité +collée au carton. Nous signalons en passant cette petite particularité, +parce qu'elle pourrait servir de point de départ à une étude sur la +sagacité d'esprit dans les perceptions; mais, pour le moment, comme nous +étudions les erreurs de mémoire et non les erreurs de perception, nous +considérons qu'une réponse est exacte lorsqu'elle affirme que l'étiquette +est fixée au carton avec une épingle. + +Voici les réponses: + +--Étiquette collée (2 fois). + +--Cousue avec du fil (10 fois). + +--Fixée avec une épingle, une aiguille ou un clou (8 fois). + +--Le sujet ne sait pas (3 fois). + +Lorsque le sujet nous répond que l'étiquette est cousue au carton avec du +fil, nous lui demandons de nous dessiner le fil sur l'étiquette; on trouve +figurés dans les dessins toutes les dispositions possibles du fil, par +exemple l'étiquette est cousue en travers et en haut, ou bien le fil se +voit aux quatre coins, ou bien il croise l'étiquette par le milieu; tous +ces dessins montrent que le souvenir peut être précis, bien qu'il soit +entièrement faux; c'est ce que nous avons déjà vu pour le timbre. Cette +constatation est en contradiction avec les idées communes; nous le +montrerons tout à l'heure dans notre conclusion. + +Nous n'avons pas rencontré d'enfant qui ait dit spontanément la couleur +du fil avec lequel l'étiquette lui paraît être fixée au carton; c'est sur +notre demande expresse qu'il dit cette couleur: il y a donc eu là un peu de +pression, et j'imagine que l'enfant, ayant affirmé que l'étiquette était +cousue avec du fil, s'est cru obligé par la logique d'attribuer une couleur +à ce fil, qu'il croyait avoir vu; mais, bien entendu, il aurait pu dire +qu'il ne s'en souvenait pas. Ces couleurs de fil sont très variées; nous +comptons: fil noir (2 fois), fil blanc (3 fois), fil vert (1 fois), fil +beige (1 fois), ficelle rouge (1 fois). + +Quant à l'épingle, elle n'a jamais été représentée dans la vraie direction; +le plus souvent, on l'a figurée en travers, et vers le haut de l'étiquette. + +4° _Quelle inscription porte l'étiquette_? Tous les enfants, sauf un, se +sont rappelé que l'étiquette portait une inscription; mais aucun ne s'est +rappelé la totalité de l'inscription. Le numéro exact: 6,75 a été dit 4 +fois: une fois on a cité 6; une autre fois, un numéro de fantaisie, 320. +Pour les inscriptions de mots, voici ce qu'on a cité: A, Boucicault, +Nouveautés.--Lingerie, Bonneterie--Magasins, Layettes.--_Au Bon +Marché_(6 fois)--Magasins de nouveautés--Lingerie et mercerie, +Paris--Lingerie--Corsages et lingeries. Toutes ces inscriptions, sans +être justes, pouvaient être considérées comme probables, car ce sont des +inscriptions qu'on trouve sur les étiquettes du Bon Marché; elles se +rapprochent même de la désignation vraie en ce qu'elles désignent des +articles féminins. En ce qui concerne ces inscriptions, 8 enfants ont +déclaré qu'il y avait quelque chose, mais qu'ils ne se rappelaient plus. + +Ces erreurs sur l'étiquette ont, comme celles sur le timbre, des caractères +très nets; nous remarquons ici encore la dissociation du souvenir, et +l'existence d'erreurs isolées; sur 5 erreurs possibles, 5 sujets n'ont fait +qu'une seule erreur, 8 sujets en ont fait 2, et 8 sujets en ont fait 3. La +précision des souvenirs faux est attestée par les dessins du mode d'attache +de l'étiquette. + + +ERREURS COMMISES SUR LE BOUTON + +Ces erreurs ressemblent beaucoup à celles de l'étiquette. + +1° _Forme_.--Tous les sujets se souviennent que le bouton est rond. + +2° _Couleur_.--Nous comptons comme justes les réponses: marron, jaune, +beige, café au lait. Les réponses justes ont été nombreuses. Les réponses +fausses présentent ce caractère d'être des erreurs d'approximation; en +effet les couleurs supposées ne contrastent pas avec la couleur réelle; un +seul sujet a dit: gris et bleu; aucun n'a dit que le bouton était rouge ou +vert; les couleurs fausses sont le plus souvent le blanc, le gris et le +noir. Il en était tout autrement pour le timbre, dont les élèves ont, par +erreur, complètement changé la couleur, remplaçant le rouge par du bleu ou +par du vert. Cette différence de résultats montre combien ces expériences +sont compliquées; il est probable que la nature des erreurs commises ne +doit pas être considérée abstraitement, et érigée en une loi générale des +erreurs de la mémoire des couleurs; on doit plutôt l'attribuer à la nature +des objets sur lesquels porte le souvenir; de deux objets, celui qui +peut revêtir un grand nombre de couleurs différentes donnera lieu à plus +d'erreurs différentes de couleur qu'un objet qui, comme une plume, ou une +épingle, présente presque toujours la même couleur; le premier, en effet, +éveille plus d'associations chromatiques que le second. + +3° _Substance_.--Cette question me paraît maintenant inutile, car il est +difficile pour un enfant de connaître la matière du bouton. Je considère +cependant comme fausses les réponses: nacre, porcelaine, os. + +4° _Milieu du bouton_.--La plupart des enfants, 16 sur 25, se sont rappelé +que le milieu du bouton est percé de 4 trous; quelques-uns ont fait des +erreurs sur le nombre des trous; ainsi on a répondu 1 grand trou (1 fois), +2 trous (1 fois), 3 trous (1 fois), 5 trous (1 fois). + +Une erreur plus grave a été de répondre que le milieu du bouton est occupé +par autre chose que des trous; ainsi, un enfant a dit: 4 fils blancs, au +milieu; un autre a dit, du fil; un troisième, 4 points. Ces enfants ont été +induits en erreur soit par la préoccupation de savoir comment le bouton +tenait au carton, soit par le souvenir d'autres boutons, car les boutons +qu'on voit ordinairement sont cousus. Ce sont là, par conséquent, des +erreurs de routine ou des erreurs de logique. + +Un seul enfant, And., nous a fait une réponse singulière; il nous a assuré +que le centre du bouton était occupé par des diamants; sur notre demande, +il nous a fait le dessin du bouton, avec un diamant au centre. C'est là une +erreur d'une espèce assez rare; mais nous en trouverons d'autres exemples, +à propos des autres objets. + +5° _Fixation du bouton sur de carton_.--Le bouton, comme l'étiquette et +comme le sou, était simplement collé au carton. C'est un mode de fixation +qui est tout à fait inusité; lorsqu'on veut fixer un bouton, on le coud. +C'est probablement pour ce motif que les erreurs ont été si nombreuses; +elles s'élèvent à 21; ce qui veut dire que 21 élèves sur 25 se sont imaginé +qu'ils avaient vu le bouton cousu avec du fil, ou fixé avec une épingle. +Leurs réponses ont eu la même précision que pour l'étiquette; nous leur +avons demandé la couleur du fil, et chacun a précisé que le fil était +blanc, ou noir, ou même rouge... Ce sont bien des erreurs logiques, avec +peut-être une légère fantaisie en ce qui concerne la couleur du fil: mais +du moment que l'enfant s'était avancé, et avait dit que le fil était cousu, +il ne pouvait guère se refuser à attribuer une couleur à ce fil, lorsque +nous le lui demandions. C'est un point sur lequel il faut faire des +réserves. Il n'est pas certain que les enfants entendent affirmer qu'ils +ont vu le fil; quelques-uns du moins, quand ils répondent que le bouton +était fixé avec du fil, savent qu'ils font une interprétation, et qu'ils ne +rapportent pas un fait d'observation; du moins, je le suppose; mais cette +distinction entre le raisonnement et l'expérience est un peu subtile pour +eux, et ils ne songent pas à la faire, parce qu'on n'attire pas leur +attention sur la nécessité de la faire. + +La preuve, c'est que lorsque j'ai demandé expressément à quelques-uns des +enfants s'ils avaient vu le fil, j'ai obtenu des réponses très variables. +Van. répond: «Oui, j'ai vu le fil.» C'est l'affirmation catégorique. Mais +Gouje. est moins certain; il dit: «Je l'ai un peu vu»; Martin. répond +aussi: «Je l'ai vu, mais je n'ai pas fait attention.» D'autres enfin, +Obre., Uhl., And., affirmant qu'ils n'ont pas vu le fil. + +Nous pouvons répéter, à propos de ces erreurs, ce que nous avons remarqué +plus haut; les erreurs d'imagination sont d'une précision extrême, et elles +se trouvent mélangées intimement avec des souvenirs exacts relatifs au même +objet. Quant à leur caractère habituel, ce sont des erreurs de routine ou +des erreurs logiques. Un seul cas d'erreur spéciale est à signaler, c'est +celui du diamant. + + +ERREURS RELATIVES AU PORTRAIT + +Les quatre objets précédents qui ont servi aux expériences sont des objets +usuels, auxquels nos yeux sont habitués, et qui ne présentent aucune +difficulté intellectuelle de perception; on voit et on reconnaît un timbre, +un bouton, une étiquette et un sou sans qu'il soit nécessaire à un sujet +normal de faire un effort pour comprendre. On ne peut pas en dire autant +pour les deux autres objets: le portrait présente une petite difficulté +d'interprétation; il faut non seulement reconnaître la nature du +personnage, mais comprendre ce qu'il fait; l'effort est encore plus grand +pour comprendre le sujet de la gravure. + +1° _Forme_.--La forme du portrait a été bien retenue le plus souvent (18 +fois); 7 fois seulement, on a cru qu'il était rond. + +2° _Couleur_.--Les erreurs sur la couleur sont peu nombreuses et peu +importantes; 2 fois on a dit qu'il était blanc, 2 fois marron et 1 fois +bleu. + +3° _Sujet représenté_.--En réalité, le portrait représente un homme qui +ouvre la bouche. Très peu d'enfants se sont bornés à décrire ce qu'ils +avaient vu; ils ont cédé au besoin d'interpréter; au lieu de dire +simplement que l'homme ouvre la bouche, on a dit qu'il bâille, qu'il crie, +qu'il fait la grimace, qu'il rit, qu'il tire la langue, qu'il mange, etc. +C'est un nouvel exemple de la difficulté qu'éprouve l'enfant à distinguer +entre une observation des sens et une conclusion tirée de cette +observation. + +4° _Position de la main_.--Cette position a été rarement décrite avec +exactitude, 3 fois seulement; souvent (5 fois), l'enfant ne se l'est +plus rappelée; plus souvent encore, il a inventé une attitude inexacte, +consistant surtout à placer la main plus haut qu'elle n'était. Ce +déplacement paraît avoir lieu quelquefois pour des raisons de logique; +ainsi, ceux qui ont cru que l'homme bâille ont supposé qu'il met la main +devant sa bouche. + +5° _Couleur du vêtement_.--La veste, le plus souvent, a été décrite de +couleur noire; pour le gilet qui est réellement blanc, on a dit tantôt +blanc, tantôt noir. Parfois, l'enfant a attribué au vêtement une autre +couleur, le marron par exemple, même alors qu'il avait dit que la gravure +était noire. + + +ERREURS COMMISES SUR LA GRAVURE + +Ainsi que nous venons de le dire, les erreurs sur la gravure ont un +caractère tout particulier, qui provient en partie de ce qu'elle présente +quelque difficulté d'interprétation. Nous n'insistons pas sur les erreurs +de forme et de couleur, qui sont représentées en détail dans nos tables; +il faut surtout mettre en lumière les erreurs sur le sujet de la scène +représentée. Ces erreurs peuvent être classées en 3 catégories: + +1° Des erreurs totales, complètes, par suite desquelles l'élève substitue +au sujet de la gravure un autre sujet, tout à fait différent. Deux enfants +seulement ont commis cette erreur grave. L'un, Bout., s'est imaginé que +la gravure représentait une société de 40 individus assis, et se faisant +photographier. Cette description, il nous l'a donnée avec assurance, +répondant avec précision à toutes nos questions; il a même fait un dessin +de cette gravure imaginaire. Lorsque nous lui avons montré le carton pour +le détromper, il a été très surpris, et n'a pas pu comprendre ce qui +l'avait induit en erreur; il ne s'est pas rappelé avoir vu quelque part la +photographie d'une société. + + +Tableau XIII (e-1).--_Expériences sur les erreurs de mémoire forcée. (suite)_. +[Illustration: Tableau13e.png = tableau entier en format graphique] + +............................................................................................... + + + GESB. DEW. PET. FÉLI. BIEN. POU. +................................................................................... +GRAVURE: +Forme Rectangulaire. Ellipse. Rectangle. » Carré. Ovale. + +Couleur Grise, bords Noire. » » Noire. Marron + blancs foncé. + dépassant. + +Sujet Une poste, et Des hommes Du monde qui Beaucoup de Des hommes Des collégiens + beaucoup de qui étaient rentre. Il y monde, une qui se qui rentrent + gens se à une poste; a une grille grille, des bousculent. au collège, + présentent ils criaient entr'ouverte, messieurs Il y a une porte en + pour entrer: On voyait ce sont tous bien habillés porte avec pierre et en + la grille a une grille. des hommes, qui entrent une grille. bois, rond en + les machins en noir, et qui Les hommes haut. + dorés au bout. avec chapeau attendent. ont une + C'est la rond. On ne Pas de dames, costume, 1 + grille du voit pas le ni d'enfants. comme les + palais de jardin. Il gardes + justice. me semble républicains. + qu'il y a + 1 une pelouse. 1 + + +Description 2 Un carton rond +ne coloré de +répondant à jaune, il +aucun objet ressemblait à +une montre. + +2 + + + + + + + +............................................................................................... + + + + + +Tableau XIII _(e-2).--_Expériences sur les erreurs de mémoire forcée (suite)_. +[Illustration: Tableau13f.png] + +................................................................................................ + + BOUT. VASSE. DELANS. MONNE. POIRE. +................................................................................................ +GRAVURE: +Forme Rectangulaire. Ovale. Rectangulaire. Ovale. Ovale. + +Couleur Noire. Noir gris. Noire. Noire. Blanche et noire. + + + +Sujet Plusieurs hommes Représente Des hommes, C'est la grève C'est la poste. + les uns à côté une maison et une foule et des facteurs. Il y a des + des autres, sur une foule de une grille qui J'ai vu cette facteurs qui + plusieurs rangs; gens qui se s'ouvre, des gravure dans sont dehors. + on ne voit que bousculent hommes qui un kiosque, il Ils attendent des + les bustes. pour entrer; passent. y a des gardes, lettres. On voit + C'est une on voit une Y a-t-il des des soldats, des grilles et société de grille; des femmes? Je des facteurs. un mur. + messieurs en soldats sont n'ai pu tout Cela se passe + costume noir. mêlés à la regarder. à l'Hôtel de + Il y a environ foule. Ville. + 40. Ils se font + photographier. 1 + + 3 + +Descriptions ne Un autre sou; Toute petite +répondant à le premier image, un petit +aucun objet était de 5 portrait de centimes, jeune fille; celui-ci est on la voit + de 10 centimes jusqu'au buste, + il était à elle est de + droite du profil, sans + portrait. On chapeau, le + voyait l'aigle. portrait est + Il était moins ovale, blanc et + abîmé que gris (dessin) + l'autre sou. 2 + +............................................................................................... + + + +TABLEAU XIII _(e-3).--Expériences sur les erreurs de mémoire forcée (suite)_. +[Illustration: Tableau13g.png] + +............................................................................................... + + + MIEN. LAC. SAGA. BLASCH. MOTTE. MARTIN. UHL. +............................................................................................... + +GRAVURE: +Forme Rectangle. Ovale. Ronde. Rond. Carré. Ovale. Carré. + +Couleur Gris. Blanc et Blanc et Noir. Noir. Noir et Noir et + marron. noir. blanc. blanc. + +Sujet Un jardin; Un bâtiment, Un vote, Des Monument Des Des + on voit du grille des personnes, où il y facteurs personnes + monde qui entre'ouverte. messieurs hommes, avait du en grève. courant + entre, Des hommes. bien femmes, monde; des Un monument dans une + surtout des Des ouvriers habillés, enfants, hommes et avec des maison. + hommes. On en veston. en noir, qui des dames; grilles. 1 + voit, de qui vont rentrent la porte N'a pas fait + côté, une voter. On dans une est carrée, attention + maison. voit la prison; on en grilles. s'il y avait + 2 rue, des voit la 1 des femmes. + maisons. porte, elle + est + grillagée. + +............................................................................................... + + OBRE. AND. DIE. VAN. MÉRI. HON. GOUJE. +............................................................................................... + +GRAVURE: +Forme Carré. Rond. Rectangle. En longueur.Rond. » Rectangle + couché. + +Couleur Gris. Noir. Noir. Marron. Noir. » Noir. + +Sujet Enterrement Barres de fer, C'est un La grève de Un jardin, Des Des + de Félix c'est une musée, le facteurs. des hommes messieurs messieurs + Faure. On grille; il y a jardin des Je l'avais qui entrent qui qui + voit des hommes, Plantes, il vue sur les par une courent. entrent + Louhet, des des dames, et y a des journaux. porte en Il y a une au Sénat, + personnes des enfants messieurs On voit fer, avec maison. On par le + qui qui regardent. en noir qui des soldats des voit la Luxembourg. + regardent, rentrent. qui grilles. porte. Elle Ils sont en + puis portent des Ils sont est ronde. redingote, + l'enterrement, lettres; en noir. avec des + des soldats. une voiture. chapeaux + (Grandeur: 1 haute-forme + 1 centimètre 2 + carré.) 1 + 3 + +................................................................................................ + + +Obre. a fait une invention du même genre; il nous a assuré qu'une des +gravures représentait l'enterrement de Félix Faure; il a, sur notre +demande, donné maint détail; on voit Loubet, nous a-t-il dit, puis des +personnes qui regardent, puis l'enterrement, des soldats. Nous lui avons +fait dessiner cette gravure: il a tracé un petit carré ayant à peine un +centimètre de côté. + +Ce sont les deux seules inventions complètes qu'il y ait eu à noter. J'en +rapprocherai d'autres cas, qui me paraissent analogues. Trois élèves +ont décrit, outre les six objets figurant sur le carton, des objets +complètement imaginaires. Vasse, croit avoir vu une pièce de deux sous, +avec un aigle; il décrit la position de cette pièce de monnaie, son état de +vétusté. Poire. nous apprend qu'il a vu une toute petite image, un portrait +de jeune fille; elle est en buste, de profil, sans chapeau, le portrait +est ovale, blanc et gris; sur notre demande, Poire. dessine ce portrait +imaginaire. Enfin, Bien. décrit un carton rond, coloré de jaune, et +ressemblant à une montre; sur le dessin qu'il en a fait, il figure deux +aiguilles. + +Ce sont là des erreurs d'une espèce particulière. Pour que le dénombrement +fût complet, il faudrait y ajouter le cas d'And., qui a vu un diamant au +milieu du bouton. Ce sont des erreurs qui ne sont ni logiques, ni produites +par la routine; ce sont à proprement parler des erreurs d'invention, qui se +présentent sans explication possible. + +2° Une seconde catégorie d'erreurs qui s'est produite fréquemment dans +l'exercice de mémoire sur la gravure, consiste à donner à la scène une +interprétation particulière, en présentant cette interprétation comme +un fait vu. La gravure représentait seulement des individus vus de dos, +pressés, et entrant par une grille entr'ouverte. Cette scène pourrait être +comprise de beaucoup de façons. Quelques-uns l'ont décrite comme elle +était, sans rien y ajouter; d'autres ont fait une supposition. Pou. pense +que ce sont des collégiens qui rentrent, Dew. imagine des individus qui +crient, Gesb. pense que c'est le palais de justice; pour Blasch., c'est +une prison où du monde pénètre; Saga. y voit des gens qui vont voter, Die. +reconnaît le jardin des Plantes, Gouje. croit que ce sont des messieurs +qui entrent au Sénat par le Luxembourg, Pet., Mien. et Méri. disent que la +scène se passe dans un jardin. Ce sont là des erreurs d'interprétation; +elles portent moins sur la réalité de la scène que sur sa signification. + +3° Un troisième genre d'erreurs consiste à falsifier un détail matériel de +la scène, à décrire par exemple une voiture, à dire que la foule contient +des soldats, des femmes ou des enfants, que la grille a des pointes dorées, +etc. Ces dernières erreurs n'ont pas été bien fréquentes. + +En résumé, l'expérience que nous venons de décrire a réussi à provoquer un +grand nombre d'erreurs de mémoire. + + +CONCLUSIONS SUR LES ERREURS DE MÉMOIRE FORCÉE + +Voici les réflexions générales qu'on peut faire à ce sujet. Ces réflexions +s'appliquent à des expériences faites spécialement avec les objets +bien définis que nous avons décrits, et il serait probable que d'autres +expériences faites avec d'autres objets concluraient à des conclusions un +peu différentes; mais je pense que ces différences ne seraient pas très +importantes. + +Ce qui frappe, tout d'abord, clans la lecture des résultats, c'est, que +l'objet fixé sur le carton a une individualité qui a été rarement méconnue. +Pour le sou, par exemple, on a pu oublier l'effigie qu'il porte, la +détérioration de son contour, mais on n'a pas oublié que c'est un sou. +Aucun élève ne s'est rencontré qui a dit: «Je me rappelle avoir vu en haut +du carton un objet arrondi, obscur, je ne sais plus ce que c'est.» Même +remarque peut être faite pour le timbre; les erreurs se sont multipliées +sur sa valeur, sa couleur, sur le cachet de la poste, etc., mais aucun +élève n'a dit: «Je me rappelle une petite surface claire, de telle et +telle couleur.» De même encore pour l'étiquette, pour le bouton, pour le +portrait, pour la gravure. Le souvenir de l'individualité de ces objets a +même été plus précis encore; on est étonné de voir que jamais ou presque +jamais l'élève n'a oublié que le sou et le timbre sont français; bien +peu d'erreurs ont été faites sur l'étiquette, puisque 17 élèves se sont +souvenus que c'est une étiquette du Bon-Marché. Ce sont là, évidemment, les +attributs essentiels de l'objet, qui en forment comme la substance, et ce +sont ces attributs qui se gravent le plus profondément dans la mémoire, +tandis que les détails de couleur, de forme, qui sont accessoires et +pourraient changer sans entraîner la suppression de l'objet comme tel, ont +une forte tendance à disparaître de l'esprit. + +Les erreurs commises par les élèves ont ce caractère singulier: elles ont +la précision de détails des souvenirs exacts[55]. + +[Note 55: Cette question présente en justice un intérêt qu'on ne +saurait exagérer. Bien souvent, on entend des personnes dire qu'un +témoignage leur paraît exact, parce que le témoin a été _très net et très +précis_ dans ses affirmations; et ces personnes, qui peuvent être jurés ou +magistrats, feront sans doute, toutes choses égales d'ailleurs, plus de +fond sur un témoignage net et précis, donné sans hésiter, que sur le +témoignage d'une personne qui hésite, qui doute, qui refuse de donner une +réponse précise. Le mot même de précision (comme lorsqu'on dit: sciences de +précision, instruments de précision) éveille l'idée d'exactitude. Je pense +qu'il peut y avoir là, une illusion psychologique; si un fourbe et un +honnête homme sont appelés à témoigner sur un même fait, il est possible +que le fourbe, qui a intérêt à mentir, fasse le récit le plus net et le +plus précis, tandis que l'honnête homme, arrêté par maints scrupules, +ne voulant à aucun prix altérer la vérité, se gardera de faire des +affirmations précises, et répétera des formules vagues, comme: «Je ne sais +pas, je ne puis rien dire...»] + +Toutes nos observations montrent qu'un souvenir peut être précis, quoique +entièrement faux; un enfant peut non seulement croire que le timbre est +oblitéré, mais figurer le dessin du cachet de la poste, et même rappeler +les lettres qu'il a vues sur le cachet; il dessinera avec précision un +fil qu'il n'a pas vu, etc. Un esprit non prévenu pourrait considérer ces +détails si nets, si circonstanciés comme une preuve de l'exactitude du +souvenir; nous voyons maintenant que la précision des souvenirs n'est pas +incompatible avec leur fausseté. + +Autre caractère des erreurs de mémoire: elles ne sont pas moins fréquentes +dans les souvenirs à reviviscence spontanée que dans les souvenirs qu'une +personne se rappelle seulement avec l'aide d'autrui. + +Le souvenir du timbre est un de ceux que les élèves ont le plus souvent +perdu; douze fois, les élèves n'ont pas pu le nommer; mais chaque fois +que nous leur avons demandé: «Avez-vous un timbre?» ils ont répondu +affirmativement. Il est donc intéressant de savoir si le souvenir du +timbre, quand il n'a pas pu être rappelé volontairement par le sujet (R. +sug., dans nos tableaux XIII), mais qu'il a été seulement reconnu par lui, +est un souvenir moins exact que le souvenir qui renaît spontanément. +J'ai donc fait la moyenne des erreurs commises dans les douze souvenirs +reconnus, pour la comparer à la moyenne des erreurs dans les autres +souvenirs; je trouve deux moyennes d'erreurs tout à fait équivalentes: +1,58 (c'est-à-dire une erreur et demie) pour les souvenirs rappelés par +suggestion, et 1,66 pour les souvenirs rappelés volontairement. Par +conséquent, il faut conclure, en restant dans les limites de notre +expérience, que l'exactitude d'un souvenir est indépendante de sa puissance +de reviviscence. + +La nature des erreurs présente des variations importants; la question est +trop peu connue pour qu'on puisse dès à présent proposer une classification +étudiée; mais il paraît important de distinguer les _erreurs par logique_ +ou esprit de routine, qui consistent à imaginer par exemple un fil ou une +épingle pour expliquer la fixation d'une étiquette ou d'un bouton sur un +carton--et les _erreurs d'invention_, consistant à construire un objet qui +n'a point de rapport visible avec la réalité, et que par conséquent on +n'est pas en mesure d'expliquer. Ce dernier genre d'erreur est moins +fréquent que l'autre. + +Je signale enfin un autre caractère de ces erreurs: c'est leur +spécialisation. Un enfant a vu le timbre et le décrit; sa description peut +être exacte sur un point et fausse sur un autre; il peut dire exactement +la couleur du timbre et se tromper sur sa valeur; c'est même ce qui s'est +présenté le plus souvent; il est très rare qu'un de nos sujets se soit +trompé à la fois sur la couleur, la valeur et l'état du timbre. Cette +erreur complète s'est produite seulement trois fois (sur 24 sujets); il y a +eu 8 sujets qui n'ont fait d'erreur que sur un seul point, et 11 sujets ont +fait erreur sur deux points, percevant exactement les autres points. Cette +dissociation de la perception, cette spécialisation de l'erreur a une +double importance, et pour la psychologie, et pour la science pratique du +témoignage[56]. A la psychologie elle enseigne que les éléments complexes +d'une perception sont indépendants les uns des autres et peuvent avoir une +existence séparée, une survie différente. Peut-on, dans une perception, +imaginer deux impressions mieux fusionnées qu'un chiffre et la couleur avec +laquelle ce chiffre est imprimé? Il est cependant possible, après avoir vu +ce chiffre, de ne se rappeler que la couleur ou que la forme; la mémoire +dissocie ce qui, pour la perception, semble inséparable. D'anciennes +expériences faites sur un calculateur visuel, Diamandi, nous avaient déjà +attesté le fait[57]. + +[Note 56: Les questions que nous traitons en ce moment sont si +nouvelles qu'elles donnent lieu à des inaperçus inattendus. Signalons +en passant l'utilité qu'il y aurait à créer une science pratique +du témoignage, en étudiant les erreurs de mémoire, le moyen de les +reconnaître, et de reconnaître les signes de vérité. Cette science est trop +importante pour qu'elle ne s'organise pas un jour ou l'autre.] + +[Note 57: _Psychologie des grands calculateurs et joueurs d'échecs_, p. +134, Paris.] + +Pratiquement, ces dissociations nous prouvent qu'on aurait tort de croire +que lorsqu'une personne fait une réponse juste sur une partie d'un +souvenir, elle répond juste pour le reste; souvent, on entend dans les +affaires judiciaires, discuter la véracité d'un témoin; et si par hasard +son témoignage peut être vérifié sur un point, il paraît acquérir bien plus +de force probante pour les autres points où il n'est pas vérifiable. Sans +doute, chaque cas réel doit être examiné en particulier; nous ne pouvons +formuler que des règles générales; or, en règle générale, il faut admettre +les dissociations partielles des souvenirs, et par conséquent on ne peut +pas, étant donnée une série de souvenirs _a, b, c, d_, etc., considérer que +si _a_ se trouve exact, c'est une preuve que _b, c, d_, etc., sont exacts +aussi. + +Il reste à faire une classification des sujets, au point de vue du nombre +des erreurs de mémoire. Nous la donnons ci-dessous. + + 1. Lac..............) 6 erreurs. + 2. Delan............) 6 erreurs. + + 3. Monn.............) 7 erreurs. + 4. Dew..............) + + 5. Blasch...........) 9 erreurs. + 6. Martin...........) + + 7. Bien.............) + 8. Motte............)10 erreurs. + 9. Obre.............) +10. Die..............) + +11. Poire............) +12. Gesb.............) +13. Féli.............)11 erreurs. +14. Uhl..............) +15. Van..............) +16. Gouje............) + +17. Vasa.............) +18. Pet..............)12 erreurs. +19. And..............) + +20. Mien.............)13 erreurs. +21. Saga.............) + +22. Bout.............) +23. Méri.............)14 erreurs. +24. Pou..............) + +Pour faire cette classification, nous sommes obligé de prendre une mesure +arbitraire: c'est de considérer comme équivalente toute erreur par logique +ou par routine, et de noter comme ayant une importance double toute erreur +par invention; l'application de cette règle nous fait ranger nos sujets +dans l'ordre sus-indiqué: sur la liste, nous avons mis en italique les noms +d'élèves qui ont commis de véritables erreurs d'inventions; ce sont en +général ceux qui ont commis le plus grand nombre d'erreurs; nous retrouvons +parmi eux 3 sujets qui ont été extrêmement suggestibles pour les lignes; ce +sont Poire., And. et Bout. + +Les élèves qui ont commis le moins d'erreurs et occupent les 6 premiers +rangs de la liste sont des sujets qui ont été peu suggestibles pour les +lignes; ainsi Lac., qui arrivait premier dans les expériences de suggestion +par les lignes, occupe ici aussi le premier rang; Delan. est second sur +les deux listes; mais il y a, pour le reste, bien des différences; ainsi, +Saga., qui s'était montré peu suggestible pour les lignes, est ici parmi +ceux qui ont commis le plus d'erreurs. + + +DIFFÉRENCE ENTRE LA MÉMOIRE SPONTANÉE ET LA MÉMOIRE FORCÉE + +Nous venons de voir qu'en demandant aux sujets de répondre à des questions +précises, nous avons forcé leur mémoire, et que nous les avons amenés ainsi +à commettre de nombreuses erreurs. Il nous a paru utile de rechercher si +notre interprétation était juste ou non. Nous avons fait, dans une autre +école, des expériences d'un genre un peu différent; nous avons montré aux +élèves le même carton et les mêmes objets pendant 12 secondes; puis, au +lieu de les interroger nous-même sur ce qu'ils avaient vu, nous les +avons invités à écrire de mémoire tous leurs souvenirs, avec la seule +recommandation de ne pas se contenter de nommer les objets, mais d'en +décrire tous les détails qu'ils avaient remarqués. + +Cette expérience de contrôle a duré seulement une après-midi; je l'ai faite +sur 12 élèves appartenant au cours supérieur d'une école primaire; ces +élèves me connaissent déjà, j'ai fait antérieurement quelques recherches +avec eux. Je les ai pris par groupes de trois dans le cabinet du directeur, +et je leur ai donné une explication collective, aussi abondante que celle +que j'ai reproduite plus haut; ensuite, chaque élève a été isolé; je lui +ai mis entre les mains le carton d'objets pendant 12 secondes, et enfin +je l'ai invité à écrire de mémoire tout ce qu'il se rappelait. Les élèves +étaient assis à des tables différentes, et suffisamment éloignés les uns +des autres pour qu'il leur fût impossible de copier. Je suis resté présent, +bien entendu, et je les ai surveillés étroitement. Je ne les ai pas +prévenus d'avance du temps qui leur était accordé pour ce travail; mais +j'ai attendu 20 minutes, avant de ramasser les copies. Pendant ces 20 +minutes, certains élèves n'ont point cessé d'écrire: d'autres avaient fini +bien avant, mais s'apercevant qu'on ne leur enlevait pas leurs copies, ils +écrivaient de temps en temps, ajoutaient quelques mots; ils ne sont pas +demeurés inactifs. J'ai demandé à quelques-uns: «Avez-vous fini?» Mais ils +étaient embarrassés, ne répondaient pas, et après avoir jeté un coup d'oeil +sur leur voisin qui continuait à écrire, ils préféraient ajouter quelques +mots encore. Il est donc probable qu'en prolongeant un peu l'expérience, on +a pesé sur eux, on a exercé une petite contrainte: mais cette contrainte +n'est pas comparable à celle des questions directes. + +Les copies écrites par les élèves présentent une très grande variété, tant +au point de vue du nombre des détails retenus que de la nature de ces +détails; l'avantage des expériences qui laissent au sujet une grande +liberté est de permettre la manifestation des différences individuelles. Le +nombre des lignes écrites est indiqué dans le tableau XIV. + +On voit que les différences dans le nombre de lignes écrites sont très +considérables; elles ont d'autant plus de valeur qu'il s'agit d'enfants +ayant sensiblement le même âge et appartenant au même cours, possédant +par conséquent le même degré de culture; de plus, toutes les conditions +extérieures étaient faites pour égaliser les résultats; car les enfants +étaient réunis, par trois, dans la même pièce, et ceux qui avaient une +tendance à peu écrire subissaient l'émulation de ceux qui écrivaient +davantage. Il y a donc eu une différence très grande dans l'abondance des +souvenirs et dans l'aptitude aux descriptions longues et minutieuses. Je +pense qu'une épreuve de ce genre apprendrait beaucoup sur le contenu de +l'intelligence des élèves. + + +_TABLEAU XIV.--Résultats donnés par l'exercice de mémoire spontanée._ +[Illustration: Tableau14.png] + +................................................................................................ +NOMS NOMBRE NOMBRE OBJET NOMBRE NATURE DES ERREURS. +des de lignes d'objets OUBLIÉ. d'erreurs. +élèves. écrites. retenus. +................................................................................................ + +Math. A 6 Le timbre. 2 Le monsieur a un chapeau haute-forme. + Le bouton est noir. + +Pet. 8 5 Le sou. 1 Timbre de 15 centimes. + +Lenor 20 6 -- 3 Timbre de 10 centimes. + Un monsieur accoudé sur une table. + L'effigie du sou est couronnée. + +Borc. 21 5 L'étiquette. 1 «Devant la porte de la grille, un + espace pour laisser passer la personne + que la foule attend.» + +Desva. 25 5 Le timbre. 0 + +Mousse 25 5 Le timbre. 0 + +Cloua. 38 5 Le bouton. 3 Timbre de 3 sous. L'homme a la tête + appuyée sur la main. + Dans la foule il y a des femmes. + +Metz. 31 6 -- 3 Le bouton a 5 ou 6 trous. Sur la + gravure, un homme croit avoir démoli + la serrure. + +Mulle. 31 5 L'étiquette 4 Timbre bleu de 15 centimes. Bouton + tacheté de noir. Pièce de 10 centimes. + Homme tenant un drapeau tricolore. + +Spen. 51 4 Le timbre. 3 Sou de l'an 1854. Chaise rempaillée + Le bouton. sur laquelle l'homme est assis. Foule + devant une grotte ou caverne. + +Geffr 52 5 Le timbre. 4 Étiquette un peu coupée en haut. + L'homme a un chapeau incliné en + arrière, et les jambes croisées. Des + gens lèvent leurs cannes. Fil passé + dans les trous du bouton. + +Marli. 57 5 Le timbre. 4 L'homme lit son journal. Il a un gilet + noir. Un dessin en couleur peu distinct. + Un individu se battant avec des agents. +................................................................................................ + +Le nombre des lignes écrites n'indique pas, à lui seul, l'abondance des +souvenirs; il y a plusieurs élèves, qui ne se sont pas contentés de décrire +leurs souvenirs, mais ont fait de l'érudition, en écrivant ce qu'ils +savaient par exemple sur l'utilité des timbres, de la monnaie, des +étiquettes, etc. Ce naïf étalage d'érudition a pu provenir, dans certains +cas, de ce que l'élève avait mal compris le but de l'expérience; mais le +plus souvent, l'élève n'a fait de l'érudition qu'à la fin de sa copie, à un +moment où il avait épuisé toute sa provision de souvenirs, et il voulait +probablement continuer à écrire, pour imiter l'exemple de ses camarades. + +J'ai aussi tenu compte, dans le tableau, du nombre des objets retenus; ce +nombre varie très peu d'un élève à l'autre: il y en a 9 qui ont retenu 5 +objets, 2 en ont retenu 6, et 4 seul en a retenu 4. Si on se contentait de +ces chiffres sommaires, on pourrait conclure que tous ces élèves ont à peu +près la même mémoire, et ce serait commettre une erreur très grave, dont +on peut se convaincre facilement en lisant leurs copies; car parmi ces 9 +élèves qui ont tous retenu 5 objets sur 6, il y en a qui ont tant donné de +détails que leurs souvenirs sont, pour parler approximativement, 4 ou 5 +fois plus nombreux que ceux des autres. Je suis donc disposé, sur le vu +de ces copies, à rejeter comme inexacte et surtout insuffisante toute +expérience consistant à apprécier la mémoire d'une personne d'après le +nombre d'objets vus qu'elle peut nommer après un temps donné. J'ai fait +autrefois des essais dans ce sens, et ne les ai point publiés; je pense que +cette méthode serait défectueuse pour estimer l'étendue d'un mémoire. Un +objet n'est pas une chose simple; il est formé par un faisceau d'attributs +souvent compliqués, et qui se décomposent dans la mémoire, comme nous +l'avons montré précédemment; telle personne qui peut de mémoire se rappeler +l'existence d'un objet qu'elle a vu sur le carton, le timbre par exemple, +mais ne peut rien ajouter, a certainement une mémoire moins étendue qu'une +autre personne qui peut dire exactement la couleur du timbre, sa valeur, +etc. + +Pour apprécier l'étendue de la mémoire, il ne faut donc pas se contenter de +compter les lignes de description, et encore moins se contenter d'énumérer +les objets retenus; on devrait en outre faire l'énumération des souvenirs +conservés. + +Nous donnons la preuve de ceci en reproduisant les copies de deux élèves; +ces copies sont à peu près de même longueur, le nombre d'objets retenus est +le même, il n'y a pas eu d'erreurs commises; cependant l'un des élèves, +Mousse, a fait preuve d'une meilleure mémoire que l'autre. + +COPIE DE L'ÉLÈVE MOUSSE + +1re _figure_.--Un sou de l'année 1857, à l'effigie de Napoléon III, entouré +d'une bordure sur laquelle est écrit: Napoléon trois Empereur. Le Napoléon +n'est pas couronné. + +2e _figure_.--Une étiquette du Bon-Marché de couleur verte, avec le prix 6 +fr. 75, ayant en tête: _Grands magasins du Bon Marché_. + +3e _figure_.--Un monsieur assis, ayant la bouche ouverte et riant, et ayant +la langue un peu sortie; ses cheveux sont coupés en brosse. + +4e _figure_.--Un bouton pointillé marron clair et gris blanc, avec quatre +trous au milieu. + +5e _figure_.--Une photographie représentant une grille ouverte: des hommes +qui se précipitent pour rentrer, et sur le côté droit des facteurs avec +leur boîte à lettres. + +Le sou (cinq centimes) est une monnaie en bronze; c'est la 20e partie du +franc. Ce sou est un peu usé. + +L'étiquette est formée de deux côtés rabattus l'un sur l'autre. + +Le bouton est en plus entouré d'une bordure qui forme une couronne. + +L'intérieur (l'envers) de l'étiquette est blanc. L'étiquette a été mise +après une étoffe, car la place du fil ou de l'épingle qui l'a tenue est +marquée par des trous. Le tout est fixé sur un carton de la couleur du +papier dont se servent les bouchers, c'est un peu jaune. Le carton a la +forme d'un rectangle. + +0 erreur. + +COPIE DE L'ÉLÈVE DESVA. + +1. Sur la feuille de carton il y a un sou dont l'État a seul le droit de +fabrication. + +2. Puis une étiquette des magasins du Bon-Marché. Cette étiquette sert à +marquer sur les objets à vendre leur prix. + +3. Puis un bouton; ce bouton est surtout employé en mercerie. + +4. Puis deux photographies. La photographie est une reproduction de scènes +diverses. Une représente un homme assis et l'autre une manifestation. + +1. Les sous servent à faciliter les moyens d'acheter. S'il fallait qu'un +sabotier aille échanger ses sabots chez le boulanger, puis chez le boucher, +il perdrait son temps, et ainsi pour les autres marchands. + +2. Les grands magasins de nouveautés comme le Bon-Marché, le Louvre, sont +forcés de mettre des étiquettes à leurs marchandises, car les vendeurs ne +se reconnaîtraient pas dans tous ces objets. + +0 erreur. + +Voici la copie de l'élève qui a écrit le plus petit nombre de lignes; elle +contient 2 erreurs: + +COPIE DE L'ÉLÈVE MATH + +Une étiquette du Bon-Marché pour marquer le prix des objets; l'entrée de la +mairie rue Bonaparte; un bouton; une pièce de + +Cinq centimes en bronze; une photographie; un homme qui était assis, qui +avait un chapeau de forme. Le bouton était en nacre noire. + +Comme contraste, nous donnons la copie de l'élève qui a écrit le plus +longuement. + +COPIE DE L'ÉLÈVE MARL. + +1. D'abord un sou à l'effigie de l'Empire français. D'un côté il y a la +tête de Napoléon III. + +2. Un dessin, un homme qui bâille en _lisant son journal_, il s'étire. + +3. Un timbre de deux centimes. République française. Ensuite une autre +gravure; une grille est ouverte, des hommes se poussent pour y rentrer, +d'autres sont repoussés par des agents. Il y en a un _qui est saisi par +deux agents qui le tiennent par les deux épaules, il se secoue pour tâcher +de se sauver_. D'autres hommes crient et gesticulent en poussant les autres +vers la grille. + +5. _Une gravure en rond, je ne sais plus ce que c'est. Elle est en +couleur_. + +Particularités. + +1. C'est un sou comme un autre, en cuivre et en bronze, à l'entour du sou, +il y a écrit: Empire français en rond. A l'intérieur, il y a le visage et +la tête de Napoléon III empereur des Français. De l'autre côté il y a écrit +5 centimes (mais cela ne se voit pas). + +2. L'homme qui bâille est habillé avec un veston et un _gilet noir_, une +cravate noire, une chemise et un col blanc. Il bâille en s'étirant, il +ouvre une grande bouche où l'on voit sa langue qui est collée sur sa glande +salivaire qui est en dessous de la langue. + +On voit aussi ses dents qui sont blanches et régulières. + +Son nez est relevé et ses yeux regardent en l'air. + +Il s'étire, c'est-à-dire qu'il écarte ses deux bras à droite et à gauche +en les poussant pour se détendre les nerfs qui sont fatigués d'être restés +longtemps dans la même position. + +_Il vient de lire son journal, il l'a posé sur ses genoux_. + +3. Le timbre de deux centimes est neuf et a été collé sur le carton; il est +rectangulaire et avec des dentelures découpées en rond, il y a deux hommes +qui tiennent une pancarte sur laquelle est inscrit le chiffre 2; de l'autre +côté, il y a de la gomme pour le coller. + +4. Ce doit être une usine où il y a une grille entr'ouverte. Des hommes, +qui doivent être des manifestants, se poussent pour forcer la porte à +s'ouvrir, dans l'intérieur on les empêche d'entrer. + +A la porte des hommes se battent et se disputent; un homme qui doit faire +plus de bruit _est arrêté par deux agents_. Il se débat et donne des coups +de poing aux agents. (Celui-là n'y réchappera pas, j'en suis sûr.) + +Le 5e dessin est en couleurs et peu distinct. + +4 erreurs.--36 minutes. + +Ainsi que nous l'avons prévu, les erreurs d'imagination et de mémoire +commises par les élèves sont beaucoup moins nombreuses que celles des +autres élèves qui étaient obligés de répondre à nos questions. Nous +trouvons en effet: + +2 élèves qui n'ont commis aucune erreur; +2 élèves qui ont commis 1 erreur; +1 élève qui a commis 2 erreurs; +4 élèves qui ont commis 3 erreurs; +3 élèves qui ont commis 4 erreurs. + +Or, dans les expériences de mémoire forcée, le minimum d'erreur était de +5 et le maximum était de 44; la différence est donc considérable. Il faut +conclure que l'expérience de mémoire forcée est sujette à erreur bien plus +que l'expérience de mémoire spontanée. Le seul fait de poser oralement une +question précise à l'enfant augmente ses erreurs de mémoire; ce qui revient +à donner ce conseil pratique: si vous voulez avoir le maximum de vérité +dans un témoignage d'enfant, ne lui posez pas de questions, évitez même +les questions qui sont pures de toute suggestion précise, mais dites-lui +d'écrire tout ce qu'il se rappelle, et laissez-le en tête à tête avec son +papier. + +Quelle est la raison psychologique pour laquelle un interrogatoire, qui +cependant est exempt de suggestions, provoque chez un enfant plus d'erreurs +de mémoire qu'un récit qu'il fait spontanément par écrit? La différence +provient à mon avis de ce qu'un enfant, même à l'âge de 12 ans, est +encore inhabile à saisir la distinction entre un fait vu, observé, et un +raisonnement, ou une invention. Avoir vu le fil passant par les trous d'un +bouton, ou supposer que le bouton étant fixé au carton doit y être cousu +avec du fil, c'est tout un pour l'enfant; ou du moins ce sont pour lui deux +expressions équivalentes d'un même fait; et la preuve qu'il est porté à +confondre l'observation et le raisonnement, c'est qu'il lui arrive de +décrire ce qu'il n'a matériellement pas pu voir, par exemple le côté pile +du sou, l'envers du timbre, ou les couleurs des vêtements, dans un portrait +en noir. Cette distinction n'étant point, à ce que je suppose, très nette +pour l'esprit de l'enfant, il ne pourra en tenir compte que si on +attire son attention sur ce point; mais si, au contraire, on dirige +l'interrogatoire de telle manière que l'attention de l'enfant soit attirée +ailleurs, on le verra faire de bonne foi maints raisonnements et maintes +interprétations, alors qu'il croira rendre un compte exact de ce qu'il +a observé. C'est ce qui est arrivé précisément dans notre expérience de +mémoire forcée; nous invitons l'enfant à préciser un souvenir fuyant; +alors, pour nous satisfaire, par désir de donner une réponse quelconque, +il complète son souvenir avec les ressources de son raisonnement ou de son +imagination, sans se rendre compte qu'il ne se borne pas à décrire ses +observations, et la preuve de la bonne foi, c'est l'étonnement qu'il +éprouve lorsqu'on lui montre de nouveau le carton, et qu'il touche du doigt +ses erreurs. + +Les erreurs commises spontanément par les enfants qui ont écrit leurs +souvenirs sans répondre à un interrogatoire direct ne présentent rien de +bien particulier; elles sont de même nature que celles que nos questions +avaient provoquées, mais avec plus de variété; du reste on pourra s'en +rendre compte en se reportant à notre tableau. Ce qui importe ici, c'est +moins leur qualité que leur nombre. + + +SUGGESTION PAR QUESTIONNAIRE + +D'après tout ce que nous avons appris jusqu'ici, il est extrêmement +vraisemblable que si on remplace le forçage de la mémoire par la +suggestion, on provoquera un plus grand nombre d'erreurs. J'ai fait cette +étude surtout pour me rendre compte de l'influence des mots et des phrases +employés pour suggestionner. Il y a là une question de grammaire et de +syntaxe qu'il m'a paru utile d'élucider. J'ai indiqué plus haut que les +moindres nuances d'inflexion de la voix ont une grande influence sur +l'effet d'une suggestion; nous ne pouvons guère, quant à présent, à moins +d'employer des phonographes, tenir compte des inflexions de voix; mais il +est beaucoup plus facile de peser la valeur de chaque mot, en remplaçant un +mot par un autre, en employant divers tours de phrase, et en ayant soin +de toujours faire lire au sujet des questions écrites, afin d'éviter les +variations dans l'accentuation de la voix. Ce procédé des questions écrites +permet d'éliminer une bonne partie de ce qui est indéfini et immesurable +dans l'action personnelle. + +J'ai employé trois questionnaires différents qui ont été distribués chacun +à des élèves différents; il est bien entendu que chaque élève a répondu à +un seul des trois questionnaires; mon but n'était point de faire l'étude de +la suggestibilité individuelle, mais de rechercher si la forme grammaticale +de la question, le tour des mots, le genre de la question exerçait une +influence sur la réponse. + +Le premier questionnaire représente un exercice de _mémoire forcée_. Nous +connaissons maintenant la pleine valeur de ce terme, et nous savons quel +est le résultat de ce forçage. Pour des personnes non prévenues, ce +questionnaire paraît très simple et très rationnel dans sa précision +voulue, et on ne se douterait pas qu'il peut provoquer de si nombreuses +erreurs de mémoire et d'imagination chez les enfants. Les questions, on +le remarquera, sont à peu près les mêmes que celles que j'avais posées +oralement, dans des expériences sur d'autres élèves; mais il y a une grande +différence entre un interrogatoire oral et un interrogatoire par écrit; +dans le premier cas on est près du sujet, on le regarde de temps en temps +dans le blanc des yeux, on emploie, malgré soi, des intonations de voix +qui sont insinuantes ou impérieuses; en un mot, on exerce une action +personnelle dont l'efficacité vaut ce que vaut l'autorité morale de +l'individu; au contraire, la question écrite est plus impersonnelle, sans +cependant l'être entièrement, car celui qui a écrit les questions est +présent dans le cabinet du directeur et surveille. + +Voici ce premier questionnaire: QUESTIONNAIRE I + +(SANS SUGGESTION, MAIS AVEC FORÇAGE DE LA MÉMOIRE) + +_Le Bouton_.--1° Comment est-il fixé au carton? +2° Est-il abîmé, le bouton, ou bien est-il intact? Dessinez-le. + +_Le portrait_.--3° De quelle couleur est-il? +4° Voit-on les jambes du Monsieur, ou bien ne les voit-on +pas? +5° A-t-il la tête nue ou couverte? Dessinez. +6° A-t-il un objet dans la main droite, ou bien n'a-t-il rien? + +_Le sou_.-- 7° Est-il intact ou détérioré? + +_Le timbre_.-- 8° Est-il neuf ou porte-t-il le cachet de la +poste? Dessinez. + +_L'étiquette_.--9° Comment est-elle fixée au carton? + +_Gravure représentant une foule_.--10° Que voit-on sur +cette photographie? +11° Combien d'objets y avait-il sur le carton? Énumérez-les +tous. + +Le second questionnaire est destiné à produire une demi-suggestion, la +forme des questions est persuasive; le bouton, demande-t-on, _n'est-il +pas_ fixé au carton avec du fil etc.? L'expression «n'est-il pas» revient +presque dans chaque question. Par cette forme de langage, on donne l'idée +d'un certain détail; on ne l'affirme pas, mais on le fait paraître +vraisemblable, on lui donne l'apparence de la vérité; mais d'autre part, +en mettant en pleine lumière l'objet sur lequel la suggestion s'exerce, on +attire l'attention sur cet objet, et on peut éveiller par conséquent le +doute, la réflexion et même l'esprit de contradiction. + +Voici ce second questionnaire. + +QUESTIONNAIRE 2 + +(SUGGESTION MODÉRÉE) + +1° Le bouton n'est-il pas fixé au carton avec du fil? +2° N'est-il pas abîmé? Dessinez-le. +3° Le portrait n'a-t-il pas une certaine couleur foncée? +4° La personne du portrait n'a-t-elle pas une jambe +croisée sur l'autre? +5° N'a-t-elle pas un chapeau sur la tête? Dessinez-le. +6° N'a-t-elle pas un objet dans la main? +7° Le sou ne présente-t-il pas un trou? A quel endroit? +8° Le timbre ne porte-t-il pas le cachet de la poste? +Dessinez. +9° L'étiquette n'est-elle pas attachée au carton par un fil? +Dessinez. +10° Sur la gravure représentant la grève des facteurs +n'y a-t-il pas un petit chien? +11° N'y a-t-il pas aussi un homme arrêté par des agents? +12° N'y a-t-il pas un septième objet? Dessinez. +13° N'y a-t-il pas un huitième objet? + +Notre troisième questionnaire est destiné à produire des suggestions très +fortes. La force d'une suggestion peut résulter en partie de l'accentuation +de la voix, en partie aussi de l'ascendant exercé par celui qui parle. +Comme je me servais de suggestions écrites, je m'interdisais d'avoir +recours à ces adjuvants; j'ai donc cherché un moyen tout autre pour +augmenter les suggestions de mon questionnaire; ce moyen a consisté à ne +pas attirer directement l'attention sur le fait inexact que je suggère, +mais à considérer ce fait comme implicitement admis, et à le prendre pour +point de départ d'une autre question. Ainsi, au lieu de demander, comme +dans le second questionnaire: «l'homme du portrait n'avait-il pas un +chapeau sur la tête?»--Je demande: «dessinez la forme du chapeau qu'il +avait sur la tête;» question qui ne se comprend que si le chapeau existe, +question qui par conséquent ne met pas en cause l'existence du chapeau, et +n'engage pas le sujet à examiner ce détail ou à le mettre en doute. Une +autre manière de suggestionner fortement est de poser un dilemme, ainsi on +demande: le portrait est-il brun ou bleu?--alors qu'il est noir. + +Voici ce troisième questionnaire. + +QUESTIONNAIRE 3 + +(SUGGESTION FORTE) + +_Le bouton_.--1° Il y a quatre trous. Quelle est la couleur +du fil qui passe par ces trous, et qui fixe le bouton au carton? +2° Dessinez l'endroit où le bouton est un peu abîmé. + +_Portrait_.--3° Est-il brun foncé ou bleu foncé? +4° Le Monsieur a-t-il la jambe gauche croisée sur la +jambe droite, ou la jambe droite sur la jambe gauche? +5° Dessinez la forme du chapeau qu'il a sur la tête. +6° Quel objet tient-il dans sa main droite? + +_Le sou_.--7° Il présente un petit trou. Où se trouve ce +petit trou? Dessinez. + +_Le timbre_.--8° Il y a dans le coin à droite le cachet de la +poste. Quel nom de ville peut-on distinguer sur le cachet? +Dessinez. +9° Le timbre est de couleur rouge. Est-ce rouge clair ou +Foncé? + +_Étiquette_.--10° Dessinez le fil avec lequel elle est attachée +au carton. +11° L'étiquette est-elle vert clair ou vert foncé? + +_Gravure représentant une foule_.--12° A quel endroit se +trouve le petit chien?--13° Comment est habillé l'homme +qui est arrêté par les agents? + +_Le septième objet est une gravure_.--14° Que représente-t-elle? +Dessinez. + +13° _Quel est le huitième objet_? + +Une première série d'expériences avec ces trois questionnaires a été faite +sur les élèves du cours moyen d'une école primaire. + +Ce sont des élèves dont l'âge varie de 9 à 12 ans; je les connais un peu, +pour avoir expérimenté une fois sur chacun d'eux, trois mois auparavant. +Je les introduis par groupes de 2, dans le cabinet du Directeur; je leur +montre pendant 12 secondes le carton d'objets qui m'a déjà servi, et je +leur adresse les mêmes explications que dans les expériences précédentes; +seulement je les avertis que dès qu'ils auront cessé de voir le carton, ils +devront répondre par écrit à un questionnaire écrit que je mettrai sous +leurs yeux. Diverses recommandations sont ajoutées: par exemple, les +enfants ne devront pas recopier les demandes du questionnaire, mais se +borner à répondre à chacune des questions; enfin, dans le questionnaire on +leur demande de dessiner certains objets; ces dessins devront être tous +faits de grandeur naturelle, recommandation d'autant plus nécessaire que +lorsqu'on abandonne les élèves à leur spontanéité, ils font le plus souvent +de très petits dessins, en ayant conscience de cette réduction du dessin +par rapport à la grandeur réelle de l'objet[58]. + +[Note 58: On commettrait par conséquent une erreur si, après avoir fait +faire des dessins de mémoire à des élèves, sans autre recommandation, on +mettait la petitesse des dessins exécutés sur le compte d'une modification +due à la mémoire. Il est probable que les sujets font des dessins très +petits parce que ceux-ci sont plus faciles à faire que des dessins grandeur +naturelle, et que les défauts en sont moins visibles, et moins ridicules.] + +J'ai répété quelques jours après la même expérience sur des élèves +appartenant au cours supérieur d'une autre école primaire. Ces élèves me +voyaient pour la première fois; je les ai pris un à un dans le cabinet +du Directeur, pour pouvoir les suivre attentivement, observer ce qu'ils +faisaient, et les soumettre ensuite à un interrogatoire minutieux. + +Diverses remarques préliminaires sont à faire sur l'attitude des élèves +pendant les expériences. J'ai été frappé du soin qu'ils ont mis à répondre +aux questions écrites; lorsqu'ils ignoraient la réponse d'une question, ils +restaient embarrassés pendant plusieurs minutes, et il y en a plusieurs +dont l'embarras était tel qu'ils ne pouvaient pas se décider à écrire, et +ils se livraient à des réflexions sans fin. Cette lenteur à répondre est +une preuve de sincérité, car si un enfant voulait se débarrasser de suite +de l'expérience, il lui suffirait de répondre par les premiers mots venus. +Je pense que la conscience que les élèves ont tous montrée vient de ce +qu'ils faisaient une expérience individuelle, qu'ils travaillaient sous +mes yeux et se sentaient responsables de tout ce qu'ils écrivaient. Une +expérience individuelle se fait presque toujours sérieusement. C'est dans +des expériences collectives surtout qu'il se produit de l'indiscipline et +du fou rire; j'ai du reste bien constaté cette différence quelque temps +après, lorsque j'ai essayé de répéter collectivement, sur 3 élèves réunis, +la même épreuve de mémoire. + +J'ai noté, pour plusieurs sujets, leurs hésitations avant de répondre par +écrit aux questions; je n'ai rien trouvé de bien caractéristique dans ces +hésitations, on ne peut pas dire que l'élève hésite et réfléchit plus +longtemps pour les suggestions auxquelles il résiste que pour celles +auxquelles il succombe. Mais en revanche il est absolument certain que les +élèves mettent en moyenne plus de temps à répondre au 3e questionnaire +qu'au 2e; malgré de profondes variations individuelles, on peut dire que +le temps que prennent 5 élèves quelconques à répondre au 2e questionnaire +suffit à peine à 4 élèves pour répondre au 3e questionnaire; ce n'est +pas que les questions avaient des longueurs différentes, ou exigent des +réponses plus longues dans un cas que dans l'autre; le vrai motif, à mon +avis, est que l'élève en présence du questionnaire 3 hésite plus longtemps +que devant le questionnaire 2; il reçoit une suggestion plus complexe, et y +résiste davantage. Comparons par exemple la question 1 du questionnaire 2 +à celle du questionnaire 3. Dans le premier cas, on demande à l'élève: «Le +bouton n'était-il pas cousu au carton à l'aide d'un fil?» C'est en somme +une question unique dont il a à s'occuper, et pour la trancher, il doit +seulement faire appel à sa mémoire, tout en subissant bien entendu +l'influence de l'insinuation qui résulte de la question posée. Il n'en +est plus de même pour la suggestion produite par le questionnaire 3. Ce +questionnaire dit à l'élève: «Le bouton a 4 trous; par ces trous passe un +fil qui fixe le bouton au carton; quelle est la couleur du fil?» Cette +question est bien plus embarrassante que la précédente; le sujet doit, pour +y répondre: 1° imaginer une couleur quelconque du fil, couleur qu'il n'a +pas vue; 2° se résoudre à admettre que le bouton était cousu avec du fil; +ce dernier point doit le faire hésiter, et il faut que son doute, que sa +résistance soient vaincus, avant qu'il se décide à écrire le nom d'une +couleur. On pourrait faire une analyse semblable pour les autres questions +du questionnaire 3, et il serait facile de montrer que chacune contient une +question préjudicielle; de là la résistance du sujet, et le temps qu'il met +à répondre à ce questionnaire. + +Il faudrait avoir une méthode qui permît de suivre fidèlement le progrès de +la suggestion depuis le moment où le sujet lit la question jusqu'au moment +où il se décide à y répondre par écrit; cette lutte est sans doute la +partie la plus intéressante de l'expérience; malheureusement, nous ne la +connaissons pas directement, et nous pouvons seulement la conjecturer +d'après quelques réflexions qui échappent à quelques enfants, ou d'après +leurs gestes et leur attitude. Encore tous les sujets ne sont-ils pas aussi +démonstratifs les uns que les autres; quelques-uns restent complètement +fermés. Voici, à titre d'hypothèse, ce que je suppose qui se passe, surtout +lorsque l'élève doit répondre au 3e questionnaire. + +Le premier moment qui suit la lecture de la question est un moment de +scepticisme; on entend beaucoup d'élèves murmurer: «Mais je ne sais pas! +Je n'ai pas remarqué! etc.,» et faire des gestes d'ennui ou de dénégation; +quelques-uns ont une pantomime assez expressive, hochent la tête, plissent +le front, font la moue avec leur bouche; quelques-uns même traduisent cet +état de scepticisme par une réponse écrite, ils écrivent: «non», mais ils +effaceront ensuite ce mot; parfois on leur entend dire des phrases, comme +celle-ci: «Il n'avait pas de chapeau.» Chez certains enfants, cet état de +résistance initiale persiste indéfiniment; ils restent immobiles devant la +question, ne peuvent se décider à écrire quoi que ce soit; cela peut durer +un quart d'heure et davantage; pour en finir, il faut que l'expérimentateur +intervienne, les presse de questions, brise leur mutisme, leur fasse avouer +qu'ils ne savent pas, et les décide à écrire cet aveu d'ignorance. + +La seconde phase que je distingue, très schématiquement bien entendu, est +une phase de demi-obéissance à la suggestion. Le sujet s'est décidé à +écrire, il commence à rédiger sa réponse, mais il s'arrête en route, au mot +décisif. Pour la première question, par exemple, il écrit le mot: «couleur +du fil», mais il ne complète pas sa réponse par un nom de couleur; +en somme, il a déjà _implicitement_ cédé à la première partie de la +suggestion, en admettant que le bouton est cousu au carton; il lui reste à +inventer la couleur du fil. Même hésitation pour le dessin. Je vois encore +un élève qui après avoir tracé le contour du sou, reste une minute entière +devant son dessin, la plume effleurant le papier, se promenant dans toutes +les parties du disque, jusqu'à ce que le sujet se décide à marquer un point +très léger, pour indiquer la place du trou (imaginaire) qui perce le sou. + +Enfin une troisième phase est celle de l'exécution de la suggestion. Je +n'ai rien à en dire, sinon que l'élève montre souvent, au moment où il +écrit, une vive rougeur, comme s'il avait un sentiment de honte. C'est +un sentiment que je n'ai jamais réussi à faire avouer à mes sujets: la +question est du reste un peu délicate. + +Voilà dans quel ordre je crois que la série de phénomènes se déroule: +d'abord résistance qui est au maximum, qui ensuite décroît jusqu'à +permettre l'exécution de la suggestion. J'ai constaté une seule fois, +par exception à cette règle, que le sujet, ayant cédé tout d'abord à la +suggestion, est revenu ensuite sur ses pas, a biffé sa réponse suggérée +pour mettre une négation à la place. + +Nous donnons deux exemples de réponses au questionnaire, qui n'exerce +aucune suggestion. + + +RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 1 + +(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE) + + 1. Le bouton est collé. + 2. Il est intact. + 3. Le portrait est de couleur marron clair. + 4. On ne voit les jambes du monsieur qu'à demi. + 5. Il a la tête nue. + 6. Il n'a rien. + 7. Le sou est intact. + 8. Le timbre n'est pas neuf, car il porte le cachet de la poste. + 9. L'étiquette est fixée au carton par de la colle. +10. Sur la seconde photographie, on voit une foule de gens +entrant dans un monument. + + +Il y avait 6 objets qui étaient: un bouton, une photographie représentant +un monsieur, un sou, un timbre, une étiquette et une photographie +représentant une foule entrant dans un monument. + +AUTRE RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 1 + +(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE) + +1. _Le bouton_ n'est pas fixé au carton, il est cousu et de l'autre côté où +il y a le fil, on a collé un morceau de carton sous le bouton. + +2. Non, le bouton n'est pas abîmé. + +_Le portrait_. + +3. Il est noir pour le veston, blanc pour le gilet. La figure est jaunâtre, +il a de la barbe, de la moustache et des cheveux un peu noirs, plutôt noirs +que clairs. + +4. Oui, on voit les jambes mais pas tout entières. Elles sont l'une +par-dessus l'autre. + +5. Il a la tête nue. + +6. Il a un livre dans la main droite. Il fait une petite grimace en +bâillant. + +7. _Le sou_. Le sou est un peu détérioré, car à force un sou n'importe +quelconque à la longue commence à se rouiller et à changer de couleur. + +8. _Le timbre_. Il ne porte pas le cachet de la poste. Il est neuf, +c'est-à-dire que si on le mettait sur une carte postale, car c'est un +timbre de 2 sous, il serait bon. Le facteur pourrait le prendre. + +9. _L'étiquette_. A une étiquette il y a toujours un peu de colle derrière, +donc elle est collée sur le carton. + +10. _Gravure représentant une foule_. Sur cette photographie, on voit une +foule de monde qui monte un escalier et il y en a tellement de monde +que, quand les personnes sont au haut de l'escalier il y en a encore qui +attendent dans la rue. Il y a des facteurs qui attendent car ils ne peuvent +pas passer. Il y a une grande grille qui est à moitié fermée, et c'est à +gauche de la photographie que le monde passe. + +Il y a 6 objets sur le carton, qui sont le 1er _le sou_, le 2e +_l'étiquette_, le 3e _le portrait_, le 4e _le timbre_, le 5e _le bouton_, +6e _gravure représentant une foule_. + +Voici quelques exemples de réponses au questionnaire 2. la première révèle +un esprit judicieux, et peu suggestible; elle émane de Lem..., élève de +treize ans. + +RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2 + +(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE) + +_Esprit judicieux, peu suggestionné_ + + 1. Le bouton n'est pas fixé au carton par du fil, mais il y est fixé avec +de la colle. + + 2. Ce bouton n'est pas abîmé du tout. + + 3. Le portrait est d'un noir peu foncé, plutôt gris. + + 4. Le monsieur a une jambe croisée sur l'autre. + + 5. Il est tête nue. + + 6. Mais il n'a rien dans la main. + + 7. Le sou ne présente aucun trou, à ce que je crois; il est à l'effigie de +Napoléon III et est collé au carton. + + 8. Le timbre ne porte pas le cachet de la poste. + + 9. L'étiquette n'est pas cousue au carton mais collée sur un petit morceau +de papier blanc qui est collé lui-même sur le carton. + +10. Sur la gravure il y a, je crois, un petit chien qui a l'air de suivre +son maître. + +11. Quant à l'homme arrêté et les agents, on ne les voit pas; l'on ne voit +que la foule qui se presse pour mieux voir. + +12 et 13. Je ne me rappelle pas s'il y a encore d'autres objets, mais je ne +crois pas. + +RÉPONSES DONT LE SUJET EST SUR RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SUR + +Pas de fil. Aucun trou. +Le bouton est collé. Il y a un petit chien. +Il n'est pas abîmé. Autres objets. +Portrait gris. +Il a la jambe croisée. +Tête nue. +Étiquette collée au carton. +Timbre sans cachet de poste. +On ne voit pas les agents. + +Le sujet suivant a cédé à quelques-unes des suggestions, mais il a résisté +à beaucoup d'autres. Il a onze ans et demi. + + +RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2 + +(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE) + +_Esprit de suggestibilité moyenne_ + + 1. _Le bouton_. Il est rond, il a un petit rebord, il est fixé au carton +avec un fil qui passe par les trous. + + 2. Je ne sais s'il est un peu abîmé. + + 3. _Le portrait_. Oui, il a une certaine couleur foncée. + + 4. Il a une jambe croisée sur l'autre. + + 5. Il a un chapeau sur la tête. + + 6. Il tient un objet dans sa main droite. + + 7. _Le sou_. Oui, il porte un petit trou vers le bord. + + 8. _Le timbre_. Oui, il porte le cachet de la poste. + +10 et 11. _Gravure représentant une foule_. Oui, il y a un petit chien et +un homme arrêté par des agents. Je me rappelle que la gravure est ovale, +qu'il y a une grille et une foule. + +9. _L'étiquette_. Non, elle n'est pas cousue, elle est épinglée. + +12 et 13. Il n'y a ni septième ni huitième objet. + +RÉPONSES DONT LE SUJET EST SÛR RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SÛR + +Cachet de la poste. Objet tenu par la main du portrait. +Rond du bouton. Petit trou du sou. +Fil. +Fixé au carton. +Portrait, il a une couleur foncée. + +Voici la copie d'un élève de douze ans, Mor. + +RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2 + +(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE) + +_Esprit de suggestibilité moyenne_ + + 1. Il était gris fer, les fils n'étaient pas dessus. Il avait un bourrelet +autour avec quatre trous placés à égale distance. + + 2. Il n'était pas abîmé du tout. + + 3. Le portrait a une couleur noirâtre. Le monsieur est assis sur une +chaise, les mains jointes en arrière sur le dossier de sa chaise. + + 4. Il a une jambe sur l'autre. + + 5. Il n'avait rien sur la tête. + + 6. Il n'avait rien dans les mains. + + 7. Le sou n'avait pas de trou, il représentait Napoléon III couronné. + + 8. Le timbre avait un cachet de la poste. + + 9. L'étiquette était cousue au carton. + +10. La foule. Un homme fut arrêté par des agents. C'était comme l'entrée de +la grande poste, il y avait beaucoup de monde qui se bousculait. + +12. Il y avait un septième objet sur le carton, on aurait dit une étiquette +ronde. + +Le dernier élève dont nous allons donner la copie a fait une série de +réponses dans lesquelles il a presque toujours échappé à la suggestion. +C'est un enfant de onze ans et demi. + +RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2 + +(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE) + +_Esprit réfractaire à la suggestion_ + + 1. Il est collé sur le carton. + + 2. Il n'est pas abîmé. + + 3. Si, il est au derrière de la tête. + + 4 et 5. Non, il n'a ni les jambes croisées, ni de chapeau sur la tête. + + 7. Si, il est gris foncé. + + 8. Le timbre ne porte pas de cachet. + + 9. Non, elle est collée au carton. + +10. Non, je n'ai pas vu un petit chien. + +11. Si, il y a un homme arrêté par les agents. Il y a une foule arrêtée +près d'une grille. + +12. Non, il n'y avait pas de septième et de huitième objet. + +RÉPONSES DONT LE SUJET EST SÛR RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SÛR + +Le monsieur. Il n'est pas abîmé. +L'étiquette. Les jambes croisées, chapeau. +Couleur du portrait. Le timbre, cachet. +La foule arrêtée près de la grille. Le petit chien. +Le bouton est collé sur le carton. L'homme arrêté. +Septième et huitième objet. + +Nous passons maintenant aux réponses au questionnaire 3. En voici quelques +échantillons. Les sujets ont presque toujours cédé à la suggestion. Le +premier a onze ans. + +RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3 + +(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE) + +_Fortement suggestionné_ + + 1. Oui, il y a 4 trous dans le bouton; la couleur du fil est grisâtre. + + 2. (Dessin du bouton détérioré.) + + 3. Le monsieur est brun. + + 4. Il a la jambe gauche sur la jambe droite. + + 5. (Dessin du chapeau.) + + 6. Il tient dans la main droite un rouleau de papier. + + 7. Oui, le sou a un petit trou. Ce trou est tout à côté des cheveux de la +personne. (Dessin.) + + 8, Oui, le cachet de la poste est sur le timbre; le nom de la ville est +Paris. + +10. Le chien est vers le côté à la fin. + +11. L'homme arrêté par les agents est habillé avec un veston; un chapeau +melon; la gravure représente une foule. + +14. Le 8e objet est une photographie. + +RÉPONSES DONT LE SUJET EST SÛR RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SÛR + +4 trous dans le bouton. La couleur du fil du bouton. + +Le monsieur a la jambe gauche Le monsieur est brun. +sur la jambe droite. +Le rouleau de papier dans sa +Le sou a un trou. main. + +Le trou est à côté des cheveux. La ville du timbre est Paris. + +Le cachet est sur le timbre. L'habillement de l'homme arrêté +de la gravure. +Le timbre est rouge clair. +Du 8e objet. +L'étiquette vert clair. + +Le chien est à la fin et sur le +côté. + +Je demande au sujet: + +_D_.--Comment as-tu eu l'idée d'écrire les choses dont tu n'es pas sûr? + +_R_.--J'ai mis Paris sur le timbre parce que j'ai vu Paris. + +_D_.--Et pour le rouleau de papier? + +_R_.--J'ai dit un rouleau de papier parce que c'était rond. + +Voici maintenant un modèle de réponse sceptique. C'est la plus sceptique +que nous ayons recueillie. Le sujet multiplie les «je ne sais pas». + +RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3 + +(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE) + +_Réfractaire_ + + l. Il n'y en a pas. + + 2. (Dessin de bouton; l'endroit où il serait abîmé ne se voit pas.) + + 3. Le portrait est brun foncé. + + 4. Le monsieur a la jambe gauche croisée sur la jambe droite. + + 5. (Dessin du chapeau.) + + 6. Je ne sais pas. + + 7. (Dessin d'un sou troué.) + + 8. Je ne sais pas. + + 9. (Dessin d'une étiquette avec un fil en Croix.) + +[Illustration: Fig22.png--Erreurs de mémoire commises sur le bouton par +suggestion d'interrogatoire. On a demandé aux sujets de dessiner l'endroit +où le bouton est abîmé. (Le bouton était intact.)] + +10. Je ne sais pas. + +11. La gravure représente une foule entrant dans un monument. + +12 et 13. Je ne sais pas. + + +L'élève suivant a été bien plus crédule. + +RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3 + +(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE) + +_Crédule_ + + 1. Le fil est noir. + + 2. (Dessin du bouton détérioré.) + + 3. Le portrait est brun foncé. + + 4. Il a la jambe droite croisée sur la jambe gauche. + + 5. (Dessin du chapeau.) + + 6. Il tient une canne. + + 7. (Dessin du sou avec un trou.) + + 8. (Dessin d'un timbre avec cachet.) + + 9. (Dessin d'une étiquette avec un fil.) + +10. Le chien se trouve à côté de la grille. + +11. L'homme qui est arrêté par les agents a un gilet noir et un pantalon +gris. + +12. Une voiture avec un monsieur dedans. + +[Illustration: Fig23.png--Erreurs de mémoire commises sur le timbre, par +suggestion d'interrogatoire. On a demanda aux sujets de dessiner le cachet +postal qui oblitérait le timbre. (Le timbre était neuf.)] + +Dernière copie, qui représente assez bien le type moyen des réponses au +questionnaire 3. + +RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3 + +ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE + +_Suggestibilité assez forte_ + + 1. La couleur de ce fil est noir. + + 2. (Dessin d'un bouton cassé.) + + 3. Le portrait est de couleur brun foncé. + + 4. Le monsieur a la jambe droite posée sur la jambe gauche. + + 5. (Dessin d'un chapeau.) + + 6. Il tient une canne dans sa main droite. + + 7. (Dessin d'un sou troué.) + + 8. Le nom de ville qu'on peut distinguer est Orléans. + + 9. L'étiquette était une étiquette du Bon-Marché, attaché avec du fil noir +et le numéro 75 était marqué dessus. + +10. Le petit chien est placé un peu à gauche de la gravure. + +11. L'homme qui est arrêté par les agents est coiffé d'un chapeau de forme. + +12 et 13. Je ne trouve pas les deux dernières questions. + +[Illustration: Fig24.png--Erreurs de mémoire commises sur le sou par +suggestion d'interrogatoire. On a demandé aux sujets de dessiner l'endroit +où le sou était troué. (Le sou était intact.)] + +Je donne quelques-uns des dessins erronés qui ont été exécutés par les +élèves (voir Fig. 22, 23, 24, 25). + +Je résume dans le tableau XV les réponses que ces élèves ont faites par +écrit aux trois questionnaires. Les élèves qui ont été soumis au 1er +questionnaire sont au nombre de 5: il y en a 11 qui ont répondu au second +questionnaire, et 14 autres ont répondu au troisième questionnaire; par +conséquent, le nombre total de sujets a été de 27. J'ai jugé ce nombre +suffisant, à cause des résultats tout à fait caractéristiques que j'ai +obtenus. + +TABLEAU XV +[Illustration: Tableau15.png] + +_Résultats des expériences de suggestion avec les questionnaires_. + +................................................................................................ + 1er 2e 3e + QUESTIONNAIRE QUESTIONNAIRE QUESTIONNAIRE +NATURE DES ERREURS Sujets Sujets Sujets Sujets Sujets Sujets + ayant ayant ayant ayant ayant ayant + subi échappé à subi la échappé à la subi la échappé à la + l'erreur. l'erreur. suggestion. suggestion. suggestion. suggestion. +................................................................................................ + 1. Fil du bouton 3 2 4 7 10 1 + + 2. Détérioration + du bouton 0 5 6 5 6 5 + + 3. Couleur du + portrait 1 4 5 6 11 0 + + 4. Jambes du + portrait 2,5 2,5 9 2 10 1 + + 5. Le chapeau du + portrait 0 5 1 10 9 2 + + 6. Ce que l'homme + du portrait + tient dans + la main 2 3 4 7 3 8 + + 7. Sou troué 3 2 4 7 11 0 + + 8. Cachet postale + du timbre 2 3 4 7 6 5 + + 9. Fil de 1 4 5 6 7 4 + l'étiquette + +10. Gravure, » » 2 9 6 5 + le chien + +11. Gravure, + l'individu » » 8 3 5 6 + +12. Septième objet 0 5 2 9 2 9 + +13. Huitième objet 0 5 0 11 1 10 +........................................................................... +Total des erreurs +et des résistances +à l'erreur 14,5 40,5 54 89 87 56 +........................................................................... +Moyenne des erreurs +et des résistances 2,9 8,1 4,9 8,09 7,9 5,09 +................................................................................................ + + + +[Illustration: Fig25.png--Erreurs de mémoire commises sur l'étiquette par +suggestion d'interrogatoire. On a demandé aux sujets de dessiner le fil +servant à fixer l'étiquette. (L'étiquette était fixée avec une épingle.)] + +Sur la première colonne à gauche du tableau, et sous la rubrique: «nature +des erreurs sont inscrits les genres d'erreur que les sujets ont commis, ou +plutôt sont indiqués les points sur lesquels les erreurs ont été commises. +Pour avoir le texte exact des questions qui ont été la source ou l'occasion +des erreurs, il faut se reporter à nos 3 questionnaires, que nous avons +donnés plus haut. Le nombre de questions posées a été de 13; mais pour les +sujets qui ont répondu au 1er questionnaire, ce nombre a été seulement de +11. Sur les colonnes 2, 3 et 4 du tableau XV sont inscrits les résultats; +j'ai donné les nombres des élèves qui ont cédé à l'erreur sous la pression +du 1er questionnaire, et qui ont subi la suggestion du 2e et du 3e +questionnaire; et à côté de ce nombre, j'ai placé le nombre des élèves qui +ont échappé à la suggestion, sans tenir compte de la manière dont ils y ont +échappé; c'est un point sur lequel je reviendrai dans un instant. Au bas +du tableau, on trouvera le total des erreurs et le total des résistances à +l'erreur pour chaque questionnaire; ces totaux représentent la somme des +erreurs commises, pour 11 questions, par 5 élèves, en ce qui concerne le +1er questionnaire; ils représentent la somme des erreurs commises pour 13 +questions, et par 11 élèves, pour le 2e et le 3e questionnaire. Enfin, la +dernière ligne du tableau contient les erreurs et les résistances moyennes; +elles ont été obtenues en divisant les nombres précédents par les nombres +respectifs d'élèves ayant servi de sujets; ce sont ces produits de +division, qui sont les chiffres caractéristiques à retenir. Ainsi, pour le +1er questionnaire, les nombres 2,9 et 8,1 veulent dire qu'en moyenne, les +élèves soumis aux 11 questions du questionnaire 1 ont commis à peu près 3 +erreurs sur ces 11 questions, et ont échappé à l'erreur 8 fois; ils +ont donc été induits en erreur dans environ 1/4 des cas; pour le 2e +questionnaire, les proportions sont autres, comme on pouvait s'y attendre, +puisque la suggestion a été plus forte; sur 13 questions, chaque élève +s'est, en moyenne, laissé suggestionner 5 fois, soit environ 1/3 des cas; +enfin, pour le 3e questionnaire, qui a dégagé une suggestion encore plus +forte, le nombre d'erreurs par élève est plus élevé, il est de 8 sur 13, +supérieur par conséquent à la moitié des cas. + +Ce sont des nombres moyens qui ne doivent pas nous faire oublier que les +différences individuelles sont considérables; il est, en effet, des +élèves qui, dans le second groupe, par exemple, ont subi seulement 1 ou 2 +suggestions sur 13, d'autres qui en ont subi 11. Voici un tableau détaillé +qui indique pour chaque élève le nombre de suggestions qu'il a subies. +Aucun n'a subi toutes les 13 suggestions; mais il y en a 3 qui ont subi 11 +suggestions, 1 en a subi 9, et plusieurs 8; il y en a aussi qui en ont subi +1, ou 2, ou 3. + +_Tableau XVI.--Nombres d'erreurs commis par les sujets_. +[Illustration: Tableau16.png] + +|---------------------------------------------------------------------| +| 1er QUESTIONNAIRE | 2e QUESTIONNAIRE | 3e QUESTIONNAIRE | +|---------------------------------------------------------------------| +| Erreurs| Erreurs| Erreurs| +| 1 sujet a commis 0 | 1 sujet a commis 1| 2 sujets ont commis 5| +| 1 -- 2,5| 1 -- 2| 1 sujet a commis 6| +| 1 -- 3 | 1 -- 3| 2 sujets ont commis 7| +| 1 -- 4 | 2 sujets ont commis 4| 3 -- 8| +| 1 -- 5 | 1 sujet a commis 5| 3 -- 11| +| | 3 sujets ont commis 6| | +| | 1 sujet a commis 8| | +| | 1 -- 9| | +|---------------------------------------------------------------------| + +Nos résultats montrent d'une façon incontestable que la forme même de la +question peut influencer la réponse, et provoquer des erreurs de fait. +C'est un point qu'il me semble important de bien mettre en lumière. +Souvent, nous entendons dire dans une affaire judiciaire qu'un témoin se +porte garant d'un certain fait, qu'il l'a vu, qu'il peut le certifier. Je +crois qu'il est utile avant d'apprécier la valeur du témoignage, de se +demander ceci: ce témoin a-t-il fait une déclaration spontanée, ou bien +n'a-t-il fait de déclaration que pour répondre à une question? Si cette +dernière alternative est exacte, il importe de connaître la nature de la +question; elle forme avec la réponse un tout indivisible, puisqu'elle +exerce une si grande influence sur la réponse. Une réponse, si elle est +isolée de la question qui la provoque, présente une valeur douteuse. +J'ajouterai que les meilleurs témoignages sont ceux qui se donnent +spontanément, sans question précise, sans pression d'aucune sorte; nous +avons vu que dans le témoignage spontané les erreurs sont encore possibles, +mais leur nombre est moindre que dans l'interrogatoire. Si je voulais +savoir, par un enfant, la vérité sur un événement auquel cet enfant aurait +assisté, je ne lui poserais aucune question, mais je lui dirais d'écrire +tout ce dont il se souvient, je prendrais même note de la parole dont je me +servirais pour l'inviter à écrire, et ensuite je le laisserais seul avec +son papier et sa plume, pour ne pas l'influencer. Il est probable que +les conditions de l'instruction judiciaire ne permettraient pas toujours +l'emploi de cette méthode; mais si on ne l'emploie pas, si on a recours à +l'interrogatoire, il est de prime importance que le greffier, ou plutôt +qu'un sténographe habile écrive le texte même des questions, avec toutes +les répétitions du langage parlé: il faudrait même noter les gestes et les +accentuations de l'interrogateur. + +Notre tableau XV, qui ne contient que des chiffres, ne peut donner qu'une +idée bien grossière des résultats d'une expérience qui porte sur les +phénomènes de conscience les plus délicats. Pour serrer les faits de plus +près, il faut tenir compte non seulement des erreurs commises, mais du +texte des réponses écrites; ce texte peut révéler de petits détails sur +l'état mental des élèves. + +Laissant de côté le 1er questionnaire, dans lequel il n'y a pas une +véritable suggestion, nous tiendrons compte seulement des réponses +provoquées par les questionnaires 2 et 3. + +RÉPONSES ÉCRITES AU QUESTIONNAIRE 2.--On peut les répartir de la manière +suivante: il y a d'abord les affirmations, provoquées par la suggestion; +il y a ensuite les expressions de doute; et il y a en troisième lieu les +négations ou oppositions à la suggestion. Entre ces 3 formes de réponse, +se rencontrent plusieurs intermédiaires; et chacune de ces 3 formes est +susceptible de plusieurs variétés. + +AFFIRMATIONS.--Voici les genres d'affirmations que nous avons rencontrés +dans les copies: + +_Adverbe_.--L'élève écrit simplement: _oui_ ou _non_. Ce cas est assez +rare, il ne s'est présenté qu'une fois. Un élève a écrit seulement 3 lignes +pour répondre au questionnaire; c'est un grand garçon, assez âgé, et +d'intelligence faible; certainement, cette sécheresse de réponse indique +une certaine pauvreté d'idées, peut-être aussi quelque embarras pour +composer une phase écrite. + +_Affirmation précise_.--Le sujet reprend la question et y répond en faisant +une phrase qui se suffit à elle-même, qui est intelligible; exemples: + +Le bouton est abîmé sur le côté gauche. + +Le sou a un petit trou sur le côté droit. + +Le fil _était_ gris. + +Notons l'emploi assez fréquent de l'imparfait de l'indicatif pour exprimer +l'état d'un objet. + +_Affirmation avec développement par imagination_.--Le sujet abonde dans +le sens de la question; il ajoute des détails. Exemple: on lui demande +simplement: N'avez-vous pas vu un petit chien sur telle gravure?--Il +répond: Sur la gravure représentant la foule, on voit un homme avec son +petit chien sous le bras. + +EXPRESSIONS DE DOUTE.--Elles sont assez rares; l'enfant pouvait écrire: _Je +ne sais pas_; en réalité, il l'a fait très peu souvent, soit qu'il soit +difficile pour l'enfant de se tenir dans l'état de doute, qui est comme un +équilibre très instable sur une pointe, soit que nos sujets eussent l'idée +erronée qu'il leur était défendu de répondre «je ne sais pas», car cette +réponse équivalait à une absence de réponse. Nous plaçons parmi les +expressions de doute, les réponses suivantes: + +_Affirmation vague_. Exemple: Il y avait un septième objet sur le carton, +on aurait dit comme une étiquette ronde. + +_Affirmation avec point d'interrogation_. Exemple: Il n'y a pas de septième +objet? Ce point d'interrogation indique que le sujet met en doute son +affirmation après l'avoir écrite. + +_Négation détournée_. Un élève, à la question de savoir si le bouton n'est +pas fixé au carton avec un fil, répond: «Les fils n'étaient pas dessus.» Il +ne les nie donc pas, il ne fait pas une négation catégorique. Un autre dit: +«Quant à l'homme arrêté et aux agents, on ne les voit pas; on ne voit que +la foule qui se presse pour mieux voir.» + +_Réticence_. «Je ne sais si le bouton est un peu abîmé; --il est _un peu_ +abîmé,--je ne sais si le monsieur tient un objet,--je ne me rappelle +pas,--pas de chien aperçu..., etc. + +Dans ces dernières réponses, le sujet accuse sa perception ou sa mémoire, +et plus souvent sa mémoire. Mais ces réponses de doute sont très rares. + +NÉGATIONS.--Elles sont presque aussi fréquentes que les affirmations. Nous +en trouvons de deux espèces, la négation simple et la négation énergique. + +_Négation simple_. C'est une affirmation renversée; ainsi, les sujets +écrivent: «Le monsieur n'a pas de chapeau, le sou ne présente pas de trous, +le timbre n'a pas de cachet, le bouton _n'était_ pas abîmé, il n'y a pas +de septième objet sur le carton, etc.» Parfois la forme négative n'est pas +employée, mais le sens est le même: «le bouton est collé.» Ces réponses +indiquent une résistance nette à la suggestion. + +_Négation énergique_. C'est la négation simple, avec une petite +accentuation en plus. Le sujet écrit: «Non, le bouton n'est pas abîmé; non, +le sou ne présente aucun trou; non, le bouton n'est pas fixé au carton avec +un fil, mais il est collé.» + +En résumé, les réponses au 2e questionnaire, qui contient des suggestions +par insinuation, sont de 3 catégories: affirmation, doute et négation. La +constatation de ces 3 catégories serait banale si on n'ajoutait de suite +que la 2e catégorie, les doutes, est de beaucoup la moins nombreuse; c'est +ce que montre notre tableau XVII, qui indique le nombre de cas où chaque +réponse a été faite. + +RÉPONSES ÉCRITES AU QUESTIONNAIRE 3.--Théoriquement, nous pouvons +distinguer les mêmes catégories de réponses que pour le questionnaire +2; mais la proportion des différentes réponses est bien changée; les +affirmations restent nombreuses, les expressions de doute augmentent +beaucoup de nombre, et enfin les négations disparaissent presque +complètement. Tel est l'effet d'une suggestion très forte; on n'a pour +ainsi dire pas pu résister en face, et écrire une proposition négative. + +AFFIRMATIONS.--Nous relevons les variétés suivantes: + +_L'affirmation brève_. Pour le portrait: «brun foncé», ou pour le fil: +«oui, jaune»; + +_L'affirmation simple_. On a écrit: «Le fil est marron, la couleur de ce +fil est noire, le monsieur tient une canne dans sa main droite, le nom de +ville qu'on peut distinguer (sur le cachet du timbre) est Orléans, le chien +est à côté de la grille, etc.» + +_Dessins sans autre réponse_. Si le sujet se contente de dessiner, c'est +que plusieurs des demandes du questionnaire se bornent à dire: dessiner tel +ou tel détail. + +EXPRESSION DE DOUTE.--Les formes sont variées. + +_Question passée_.--Il est très rare que l'élève, devant le 2e +questionnaire, passe une question; pour le 3e questionnaire, c'est au +contraire assez fréquent. Et ce n'est pas par oubli, car quelquefois +l'élève ajoute expressément à sa copie: «Je n'ai pas répondu aux questions +telle et telle.» C'est donc de propos délibéré qu'il ne répond pas. + +_Aveu d'ignorance ou d'oubli_.--C'est une réponse très fréquente. On lit: +«Je ne sais pas, je ne trouve pas les deux dernières questions, je n'ai pas +remarqué, je ne me rappelle pas, je n'ai pas vu le chapeau, je n'ai pas +distingué le nom de la ville (sur le cachet de la poste), etc.» Remarquons +la réserve de ces réponses. L'élève accuse son défaut de mémoire ou son +défaut de perception, mais il se garde bien de nier la réalité du détail +qui est implicitement affirmé par notre question. Plusieurs de ces aveux +sont partiels. Ainsi, lorsque l'élève dit: «Je n'ai pas distingué le nom de +ville sur le cachet de la poste», il reconnaît implicitement l'existence du +cachet postal. + +_Doute sur un détail_.--L'élève ne met pas en doute l'objet de la +suggestion, mais un détail. Ainsi: «Je ne sais pas _où_ le bouton est +abîmé»; ce qui n'est pas une négation de l'existence d'une détérioration; +ou encore: «Je ne sais pas ce que le monsieur tient dans la main»; ce n'est +pas nier que le monsieur tient un objet. + +NÉGATIONS.--Elles sont très rares. Nous n'en avons que 2 exemples. Dans un +de ces cas, un élève avait d'abord écrit, pour le fil servant à fixer le +bouton, que ce fil était de couleur marron; puis, brusquement, quand il +répondait à la 5e question, il revint sur sa première réponse, d'un trait +de plume il effaça «le fil est marron» et écrivit au-dessous: «Il n'y en a +pas.» Il rougit beaucoup en faisant cette correction. C'est l'un des deux +seuls exemples que nous trouvons de réponse négative chez les enfants +soumis au questionnaire 3. Cette différence avec les réponses du +questionnaire 2 résulte certainement de la nature des questions. La +suggestion organisée par le questionnaire 3 étant beaucoup plus forte que +celle du questionnaire 2, les élèves, au lieu d'y résister par une négation +ferme, ne résistent plus que par une déclaration d'ignorance, d'oubli. +Voici un tableau dans lequel j'ai fait la statistique de ces différentes +espèces de réponses: + + +_Tableau XVII.--Nature des réponses aux questionnaires_. +[Illustration: Tableau17.png] + + NOMBRE DES DIVERSES RÉPONSES +NATURE DES RÉPONSES + QUESTIONNAIRE 2 QUESTIONNAIRE 3 + Suggestion douce. Suggestion forte. + +Affirmations dans le sens de la +suggestion................... 53 ) 54 58 ) 87 +Dessins conformes.............. 1 ) 29 ) +Aveux d'ignorance.............. 5 ) 36 ) +Questions passées.............. 6 ) 9 18 ) 54 +Négations, ou résistances à la +suggestion................... 70 2 + +Ce tableau montre avec la plus grande netteté que le questionnaire 3 a +arraché aux élèves bien plus de réponses affirmatives que le questionnaire +2; les réponses affirmatives, c'est-à-dire suggérées, ont été dans le +rapport de 8 à 5. Les réponses négatives présentent la proportion inverse; +elles sont au nombre de 70 pour le 2e questionnaire, et au nombre +infinitésimal de 2 pour le questionnaire 3; enfin, les aveux d'ignorance et +de doute sont très nombreux pour le 3e questionnaire, et très peu nombreux +pour le 2e. Comme il s'agit dans tout cela de réponses au sujet des mêmes +objets, on ne peut attribuer la différence des réponses qu'à la différence +des questions. Il est vraisemblable que l'expression de doute représente +une résistance timide à une suggestion, puisqu'elle se présente surtout +quand la suggestion est forte. Je ne pense pas que cette phrase: «je ne +sais pas», soit l'expression d'un doute véritable. Du reste, la psychologie +du doute me paraît bien complexe et encore peu connue, et je ne veux pas +pour le moment en faire une théorie quelconque. + +On peut remarquer que même en prenant et comparant une à une toutes les +questions correspondantes des questionnaires 2 et 3, on trouve un plus +grand nombre de réponses affirmatives pour le questionnaire 3 que pour le +2. En se bornant au questionnaire 3, on peut remarquer encore que toutes +les questions, quoique écrites sur un même ton d'affirmation tranchante, +n'ont pas eu la même efficacité; leur efficacité nous paraît dépendre du +degré de spontanéité qu'elles laissent à l'élève. On doit à ce point de vue +diviser les questions en 3 catégories: 1° il y a des questions, dont la +réponse est extrêmement facile à trouver, ce sont les dilemmes; on dit +à l'élève: «ce portrait est-il bleu foncé ou brun foncé?» Il n'a pas à +inventer une réponse, il n'a qu'à choisir entre deux réponses qu'on lui +propose; il en est de même pour la question relative à la position des +jambes dans le portrait; 2° le sujet doit faire une petite invention, du +reste peu difficile; par exemple, la couleur du fil, la place où le sou est +troué, la place du chien sur la photographie, etc.; 3° dans les questions +11 et 12, on demande la description du 7e et du 8e objet, lesquels +n'existent pas, la réponse à ces questions exige un travail d'invention +beaucoup plus considérable, car il faut un grand effort pour inventer de +toutes pièces un objet qu'on n'a pas vu. + +Or, il est facile de constater que l'efficacité de ces suggestions est en +étroite relation avec la classification que nous venons d'en présenter; en +effet: + +La 1re catégorie de suggestions (questions 3 et 4), où une alternative est +posée, a réussi en moyenne 10 fois et demie sur 11; + +La 2e catégorie de suggestions (questions 1, 2, 7, 8, 9, 10), où une petite +invention est nécessaire de la part du sujet, a réussi 7 fois et demie sur +11. + +Enfin la 3e catégorie de suggestions, où un objet devait être inventé de +toutes pièces (questions 6, 11, 12, 13), a réussi 2 fois et demie sur 11. + +Je pense qu'en variant la nature des questions, on pourrait faire une étude +très intéressante sur beaucoup de particularités encore inconnues des +suggestions. + +Dans plusieurs des expériences de suggestion que nous avons décrites +antérieurement, nous avons constaté que le sujet peut, vers la fin de +l'expérience, exercer son sens critique et échapper en partie à la +suggestion. La suggestion d'agrandissement des lignes nous en a donné un +exemple; il a suffi de demander au sujet quel genre d'erreur il pensait +avoir commis pour lui donner l'idée qu'il avait surtout commis des erreurs +en +; les suggestions portant sur la nature ou sur de petits détails +d'objets représentés dans la mémoire nous semblent rester plus profondément +inconscientes. Quand l'épreuve est terminée et que toutes les réponses +sont écrites, nous avons beau demander au sujet de se corriger, et même +l'avertir qu'il a commis des erreurs graves; nos avertissements n'éveillent +pas en lui de sens critique; parmi les enfants, il ne s'en est pas +rencontré un seul qui ait compris que le questionnaire était responsable +des erreurs, et qui ait déclaré qu'il aurait écrit d'autres réponses si on +lui avait adressé d'autres questions. + +Voici quelques échantillons de dialogues échangés avec des élèves après +l'expérience: + +_D_.--(A un élève qui a répondu au questionnaire 3.) Avez-vous +commis des erreurs? +_R_.--Oui. Je crois que l'étiquette est vert foncé. (Il avait +écrit: vert clair.) +_D_.--Il y a une autre erreur. +_R_.--Pour le sou. +_D_.--Quelle erreur avez-vous commise pour le sou? +_R_.--Je crois que le trou était plus haut que je ne l'ai marqué. +_D_.--Il y a encore une erreur. Où est-elle? +_R_.--Est-ce pour le chapeau? +_D_.--Oui. En quoi vous êtes-vous trompé? +_R_.--Je ne sais pas. +_D_.--Eh bien, le portrait n'a pas de chapeau. (L'élève rit.) +Pourquoi lui en avez-vous donné un? +_R_.--Je ne sais pas. + +Même impossibilité de se corriger chez cet autre élève, avec qui j'échange +les réflexions suivantes: + + +_D_.--Pensez-vous avoir commis des erreurs? +_R_.--Oui, au bouton. +_D_.--Quelle erreur avez-vous commise à propos du bouton? +_R_.--La cassure est un peu plus par ici. (Il la redessine.) +_D_.--Il y a encore deux autres erreurs dans votre copie. +_R_.--C'est au sou. Le trou est plus à droite. +_D_.--Il y a encore une autre erreur. +_R_.--Au chapeau. Je n'ai pas fait le bord assez grand. + +Ainsi, ce sujet, comme le précédent, se corrige sur de petits détails sans +importance; mais malgré nos questions, qui cependant devraient lui inspirer +quelques doutes, il ne se ressaisit pas. + +J'ai invité plusieurs élèves à diviser leurs réponses en deux catégories, +celles dont ils sont sûrs, et celles dont ils ne sont pas sûrs; or, ils +ont toujours mis parmi les réponses sûres un certain nombre de réponses +complètement fausses, bien que dans ce cas mon invitation aurait dû les +mettre sur la voie de leur erreur. + +Je pense que ce petit fait psychologique peut avoir une certaine importance +pratique; du moment qu'une personne suggestionnée par une question, perd +le souvenir de cette question et reproduit sa réponse comme si c'était un +témoignage spontané, ceci crée une possibilité d'erreur extrêmement grave, +car ne connaissant point la valeur de la question posée, on ne pourra pas +s'imaginer que c'est cette question qui a imposé l'erreur. + +_Même expérience sur des jeunes gens_.--Afin de déterminer si l'extrême +suggestibilité de nos sujets aux demandes du questionnaire 3 dépend en +partie de leur âge, j'ai fait des expériences de comparaison sur 12 élèves +maîtres de l'École normale d'instituteurs de Versailles. Ces jeunes gens +ont de seize à dix-neuf ans; ils appartiennent à la première année, et +ils sont les premiers d'une promotion qui se compose de 27 élèves; ils me +voyaient pour la première fois. Je les ai fait venir par groupes de 3 +dans le cabinet d'un professeur de l'école, et l'expérience a eu lieu en +présence de ce professeur; chaque élève était assis à une table séparée, et +ne pouvait communiquer avec ses camarades. Les questionnaires qui leur ont +été remis sont les mêmes qui m'ont servi pour les élèves d'école primaire +élémentaire; les explications données ont aussi été les mêmes. La rédaction +des réponses a duré environ vingt minutes pour chaque élève. + +Le fait qu'il faut tout de suite mettre en lumière, c'est que les erreurs +par suggestion ont été très nombreuses; nos sujets, malgré leur âge, +se sont donc laissé tromper par la forme insinuante ou impérieuse des +questions. + +Je reproduis intégralement quelques copies. + +Emile Pier..., seize ans. + +RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3 + +(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS) + +_Sujet suggestionné_ + +_Bouton_. Couleur du fil: _blanc_. +_État du bouton. (Dessin représentant une cassure sur le bord +droit_.) +_Portrait. Il est plutôt[59] bleu foncé._ +--_Le monsieur a la jambe droite posée sur la gauche_. +--Il me semble me rappeler que ce monsieur est sans chapeau[60]. +--Pour l'objet tenu dans la main, X. +_Le sou. (Dessin d'un sou troué_.) +_Le timbre. (Dessin d'un timbre avec un cachet postal_.) Le +nom de la ville ne me revient plus. +_Etiquette. (Dessin du fil en travers_.) +_Gravure représentant une foule. Le petit chien se trouve au +bas de la gravure vers le coin de droite_.--Comment est habillé +l'homme arrêté par des agents? x. +_Septième objet_. x +_Huitième objet_. Je ne m'en souviens plus, je ne vois plus sa +place dans la photographie. + + + +[Note 59: A remarquer la timidité de cette affirmation.] + +[Note 60: Autre tendance timide.] + + +Cette rédaction présente une certaine timidité dans les dénégations; le +sujet a commis 7 erreurs de suggestion, ce qui est à peine inférieur au +nombre moyen pour des enfants d'école primaire; pour ces derniers, le +nombre moyen est 8. + +Cré... dix-sept ans. Cet élève n'a presque commis aucune erreur; mais il +ne s'est jamais mis en contradiction avec le questionnaire 3; il accuse +toujours sa mémoire, ou son défaut d'observation, et ne met point en doute +le questionnaire: + + +RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3 + +(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS) + +_Sujet réfractaire_ + +Je ne puis indiquer la couleur du fil qui passe par les trous, ne l'ayant +pas remarqué. + +Je ne puis non plus indiquer l'endroit où le bouton est abîmé. + +_Le portrait est brun foncé_. + +Le monsieur a la jambe gauche croisée sur la jambe droite. + +Je ne puis dessiner la forme de son chapeau, ni indiquer l'objet qu'il +tient à la main, parce que j'ai examiné surtout sa physionomie. + +Je n'ai pas distingué le cachet de la poste, m'étant attaché à retenir la +couleur du timbre (rouge clair). + +La façon dont l'étiquette est fixée au carton m'a échappé; j'ai retenu sa +couleur (vert clair). + +Je n'ai pas distingué les détails de la photographie représentant une +foule. + +Je n'ai plus aucun souvenir du 7e et du 8e objet. + +Cette copie est un modèle de circonspection et de réserve; elle n'est +accompagnée d'aucun dessin. Le sujet n'a pas voulu accuser le questionnaire +d'erreur. Il a commis deux erreurs de suggestion; ce nombre est très petit, +très inférieur à la moyenne; aucun des 11 élèves d'école primaire n'a +commis un nombre d'erreur aussi petit. + +Rocher..., dix-huit ans. + +Un peu plus d'erreurs que le précédent, et beaucoup de réserve. + + +RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3 + +(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS) + +_Sujet de suggestibilité moyenne_ + +_Le fil qui fixe le bouton est gris_. +Endroit abîmé non remarqué. +_Le portrait est bleu foncé_. +_Il a la jambe gauche croisée sur la droite_. +Forme du chapeau non remarquée. +_Il tient un rouleau de papier_. +Le sou, non remarqué. +Le nom de ville non lu. +Le timbre est de couleur rouge clair. +Fil non remarqué. +L'étiquette est vert clair. +Autres questions non remarquées. +L'image conservée à propos des objets non remarqués est +vague, et ne permet pas de préciser les détails demandés. +A propos des 7e et 8e objets, je me représente vaguement la +place qu'ils occupent sur le carton. + +Il y a 4 erreurs. + +Dernière copie, celle de Defonte..., dix-huit ans, six mois. + + +RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3 + +(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS) + +_Sujet de suggestibilité moyenne_ + +Bouton (fil) _blanc_. +Je ne me souviens pas que le bouton soit abîmé. +Portrait. _Il est noir_. +_Le monsieur a la jambe gauche croisée sur la jambe droite_. +Chapeau. Je ne me souviens plus de sa forme. +Objet (tenu dans la main). _Idem_. +Sou. Je n'ai pas remarqué de trou. +Timbre. Cachet. Je ne m'en souviens plus. +Couleur: rouge foncé. +Étiquette. Je n'ai vu qu'une épingle qui l'attachait. +Foule. Chien. _A droite au premier plan_. Je ne me souviens +plus de l'habillement de l'homme. +7e et 8e objets. + +Il faut remarquer la prudence de ces affirmations, et quelques-unes de +leurs nuances. Il est bien rare que Def... s'inscrive en faux contre la +question. Il prend toujours des tours de phrase adoucis, comme: je n'ai +vu que ... je n'ai pas remarqué ... je ne me souviens plus. Il a commis 3 +erreurs positives. Pour quelques questions, il a admis implicitement des +faits inexacts, par exemple qu'il y avait dans la gravure un homme arrêté. +Une seule fois il s'est mis en opposition avec le questionnaire, quand il a +écrit: le portrait est noir. + +En résumé, ces élèves ont commis les nombres d'erreurs suivants: 7, 2, 4, +3. Ces résultats sont trop peu nombreux pour qu'on puisse songer à en tirer +une moyenne. + +Mais ils suffisent pour établir ce fait important que la méthode de +suggestion par des questions écrites est assez puissante pour influencer +non seulement des enfants, mais des jeunes gens de dix-huit ans. + + + + +CHAPITRE VII + + +L'IMITATION + + +En inscrivant l'imitation parmi les principales formes de la +suggestibilité, je ne me suis pas inspiré d'idées théoriques qui ont été +exposées en si grand nombre dans ces dernières années sur le mécanisme +de l'imitation, ses lois, sa philosophie: il est bien rare que les idées +théoriques fournissent une issue pratique vers l'expérimentation, et ceux +qui cherchent à perfectionner leurs résultats expérimentaux ne gagnent pas +beaucoup à feuilleter les ouvrages des auteurs qui travaillent en dehors de +l'observation et de l'expérimentation[61]. + +[Note 61: J'ai cependant goûté les pages très fines écrites sur ce +sujet par Baldwin. _Interprétation des faits sociaux_, p. 223 et seq.] + +Mon seul guide consistait dans ces faits et remarques de tous les jours qui +nous montrent que les esprits sans originalité copient servilement toutes +les excentricités de la mode, et que les individus qui ont de la difficulté +à se faire une opinion par eux-mêmes s'assimilent de bonne foi tous +les jugements de leur journal. Il me paraissait donc incontestable que +l'imitation, si elle est restreinte dans une certaine mesure, une nécessité +sociale, peut devenir, quand on la pousse à l'excès, un signe de servilité +ou de faiblesse d'esprit. + +J'ai longtemps erré avant de trouver une formule d'expérimentation sur +l'imitation. Je m'étais imaginé tout d'abord qu'en faisant copier à +des enfants des lettres différemment ornées et contournées on pourrait +distinguer ceux qui interprètent le modèle d'après les habitudes de leur +propre écriture, et ceux qui le copient servilement, automatiquement. + +Cet essai, quoique poursuivi longuement, ne m'a donné que des résultats +douteux; les enfants d'une suggestibilité avérée ne se sont pas montrés +copistes serviles de mes modèles d'écriture, comme je m'y attendais; les +enfants les plus jeunes, qui sont en général fort suggestibles, ont préféré +reproduire les spécimens de leur écriture personnelle. Sont-ils donc +moins imitateurs que leurs aînés? Je ne le pense pas; mais la tendance +à l'imitation ne se manifeste pas indistinctement dans toutes les +circonstances; elle peut être suspendue par d'autres influences. Il est +bien évident que la facilité d'exécution est un des éléments essentiels de +réussite; on ne se livre à l'imitation que lorsque l'imitation n'exige pas +un effort pénible, qui rompt avec nos habitudes. C'est pour ce motif sans +doute qu'un enfant à qui l'on donne à copier une majuscule ornementée +dessine plus volontiers les majuscules dont il a l'habitude et préfère +aller dans le sens du moindre effort. Il faut donc, à ce point de vue, +distinguer deux genres d'imitations, les imitations faciles et les +imitations difficiles; les premières n'exigent point un grand effort +d'attention, elles ne supposent pas l'abandon d'une habitude déjà prise. +La plupart des imitations sociales exigent un minimum d'effort, et si +nous voulons citer des exemples d'expériences sur l'imitation qui peuvent +réussir, c'est dans cette catégorie qu'il faut les chercher. Ainsi, je puis +donner l'exemple suivant, emprunté à mes expériences personnelles: dessinez +un cercle devant une personne, et priez-la de dessiner à son tour, et sur +le même papier, un second cercle dont la distance au premier, comptée d'une +circonférence à l'autre, sera de 5 centimètres; le plus souvent, dix-neuf +fois sur vingt, le second cercle tracé sera, par imitation, de même +grandeur environ que le premier; si on recommence l'expérience avec un +cercle de grandeur différente, on voit le sujet se conformer encore au +modèle qu'il a sous les yeux, agrandir son cercle ou le rapetisser selon +les cas, sans se douter qu'il subit un phénomène d'imitation. + +L'imitation se produit avec cette sûreté parce qu'elle ne rencontre pas +de résistance: la vue du cercle déjà tracé fournit au sujet une image du +cercle au moment où on lui demande de tracer un second cercle; cette image +n'est contredite par aucune autre, elle n'éveille aucun esprit critique, +elle ne présente aucune difficulté spéciale d'imitation, il n'y a donc pas +de raison pour qu'elle ne guide pas le mouvement de la main, et ne devienne +pas une image directrice. + +Il résulte donc de ce premier essai et des réflexions auxquelles il a donné +lieu que pour faire des expériences sur l'imitation, il faut s'adresser à +la catégorie des imitations faciles. Mais serait-ce suffisant? Toutes les +imitations faciles peuvent-elles donner lieu à une étude de psychologie +individuelle? En évitant un écueil, nous tombons dans un autre écueil; pour +éviter des expériences qui ne réussissent presque jamais, nous allons +en faire d'autres qui réussiront trop souvent. Si l'imitation dont nous +voulons étudier les conséquences est un acte tellement facile qu'on soit +sûr d'avance de son exécution, il ne nous apprendra rien sur le caractère +intellectuel et moral des personnes: si tous ceux à qui l'on dit de tracer +un second cercle le font égal ou à peu près égal à un premier cercle qu'on +met sous leurs yeux, nous ne verrons pas quels individus sont imitateurs et +ceux qui ne le sont pas. Une imitation irrésistible ne peut donc pas servir +de test pour la psychologie individuelle. + +J'ai pris comme expérience sur l'imitation les expériences que je venais de +faire dernièrement sur l'interrogatoire, en les modifiant un peu; au lieu +d'interroger un élève isolé sur un des objets que je venais de lui +montrer, j'ai interrogé trois élèves réunis dans la même pièce et faisant +l'expérience ensemble; la réponse de celui qui prend le premier la parole +influe nécessairement sur les deux autres; et ceux-ci peuvent soit rejeter +cette réponse et faire eux-mêmes acte de jugement, soit se dispenser de ce +petit effort et répéter la réponse du camarade. + +Les expériences ont été faites sur les élèves du cours moyen dans une école +et sur les élèves du cours supérieur dans une autre école; 24 élèves ont +pris part à ces expériences. Aucun d'eux ne m'était connu; je les voyais +pour la première fois; ils sont venus par groupe de trois dans le cabinet +du directeur. Je leur annonçais d'abord que nous allions faire ensemble un +exercice de mémoire. Je leur donnais ensuite les explications ordinaires +sur le carton que j'allais leur montrer, sur le temps très court pendant +lequel ce carton resterait visible et sur les questions qui leur seraient +posées; je les faisais asseoir tous les trois à la même table, et je leur +donnais l'explication suivante: «Voici une feuille de papier sur laquelle +sont écrites diverses questions relatives aux objets que vous allez +regarder. L'un de vous qui fera l'office de président[62], lira à haute +voix chacune des questions; vous aurez à bien réfléchir, et ensuite vous +répondrez du mieux que vous pourrez à la question qui vous sera posée. La +feuille de papier est divisée en trois colonnes: vous écrivez le nom et +l'âge de chacun de vous en haut de chaque colonne, et les réponses de +chacun doivent être écrites sur sa colonne. Pour épargner du temps, un seul +d'entre vous, celui que j'appelle le président, doit tenir la plume et +écrire non seulement ses propres réponses, mais aussi les réponses des deux +autres; il ne leur passera la plume que si le questionnaire demande de +faire un dessin; dans ce cas, chacun prendra la plume pour faire lui-même +le dessin demandé. Encore un mot: dès que vous avez entendu la question, +vous réfléchissez un moment, puis vous répondez à haute voix; il est très +probable que vous ne répondrez pas tous à la fois; quelques-uns répondront +vite, d'autres répondront plus lentement; je désire que l'ordre des +réponses soit noté sur le papier par un numéro; vous écrivez le numéro avec +les réponses; celui qui répondra le premier recevra le n° 1, le second +le n° 2 et ainsi de suite. Est-ce compris? Bien, je vais vous montrer le +carton.» + +[Note 62: Dans un essai préliminaire, c'était moi qui tenais la plume; +mais je m'aperçus que ma présence enlevait beaucoup de liberté d'esprit +aux élèves, et je préférai les abandonner à eux-mêmes sans me mêler aux +discussions qu'ils pourraient avoir. Je pense que la meilleure méthode +serait de charger du rôle de président un élève qui ne prendrait pas +lui-même part à l'expérience.] + +Cette explication, que j'ai parfois répétée quand elle n'avait pas été +complètement comprise, a suffi à indiquer clairement le rôle de chacun. Le +carton a été montré séparément à chaque élève, pendant douze secondes; ce +carton portait les objets que j'ai décrits plus haut. + +Ainsi qu'on pouvait s'y attendre, les enfants pris en groupe ont +généralement été moins sérieux que les enfants isolés. Jamais un enfant +isolé, dans ces expériences si longues et si minutieuses que je viens de +relater, n'a ri; dans les expériences collectives à trois, le rire s'est +déclaré très souvent; dans deux cas, il a pris de telles proportions que le +directeur de l'école s'est cru obligé d'adresser des paroles sévères aux +jeunes rieurs. Du reste, chaque groupe d'enfants avait sa physionomie +spéciale; j'ai noté des groupes très graves, dont jamais les enfants n'ont +souri; dans d'autres groupes, les enfants ont tenu leur sérieux jusqu'à ce +qu'ils fussent arrivés à certaines questions qui déchaînaient un fou rire +incoercible; par exemple la question: quelle est la forme du chapeau que +le monsieur a sur la tête?--Cette question renferme, paraît-il, un élément +comique qui ne manque presque jamais son effet; les dessins, généralement +maladroits et ridicules, que les enfants ont exécutés pour répondre à +certaines questions, avaient aussi le don de faire éclater le rire[63]. Par +suite de ces dispositions, les enfants n'ont pas prêté, à beaucoup près, +autant d'attention aux questions écrites que lorsqu'ils étaient isolés; +certainement, leur attention était relâchée, ils sentaient moins fortement +la responsabilité de ce qu'ils écrivaient. Ce n'est là, bien entendu, +qu'une impression personnelle; je ne la puis démontrer que par l'attitude +des élèves, qui était plus dissipée que pendant les expériences isolées. +Il m'a semblé aussi que les élèves faisant partie d'un même groupe se +préoccupaient beaucoup plus de leurs réponses que de celles de leurs +camarades; je n'ai jamais entendu entre eux la moindre discussion sur +l'exactitude d'une réponse d'un autre: aucun n'a eu le souci de rectifier +l'erreur; en d'autres termes, les groupes formés n'ont pas eu le temps +ou l'occasion de produire un esprit de corps, une solidarité. Cette +solidarité, on aurait pu peut-être lui donner l'occasion de se manifester +si on avait pris quelques précautions spéciales, si par exemple on s'était +arrangé pour intéresser tous les élèves d'un groupe à un même but, pour +leur communiquer un intérêt commun; aussi je suppose que dans le cas où +l'on aurait averti les élèves que le groupe qui avait donné les réponses +les plus exactes recevrait une récompense, il est possible que les élèves +se seraient intéressés aux réponses de leurs camarades du même groupe, et +nous aurions vu s'élever des discussions sur l'exactitude de certaines +réponses. C'est une étude à tenter; dans le cas présent, nous n'avons +fait aucun effort pour lier les élèves d'un groupe par une solidarité +quelconque, et ils se sont tous comportés d'une manière qui me paraît tout +à fait indépendante, en appliquant le seul principe de chacun pour soi. + +[Note 63: Ces expériences fourniraient une bonne méthode pour l'étude +de la psychologie du rire, étude qui reste encore à faire, puisque +jusqu'ici elle n'a été traitée que théoriquement.] + +Voici les sentiments plus ou moins sociaux qui m'ont paru se dégager +pendant cette expérience, et que j'ai notés à mesure. + +Le désir de la plupart des élèves a paru être de répondre les premiers; +c'est sans doute une habitude qui provient des réponses collectives en +classe; or, comme pour répondre le premier, il faut répondre vite, il en +est résulté que beaucoup d'élèves n'ont pas pris le temps de la réflexion, +et cette circonstance a dû certainement contribuer à une augmentation de +leur suggestibilité. Il s'est élevé souvent des discussions courtes pour +savoir quel camarade avait répondu le premier, ce qui nous prouve combien +chacun d'eux tenait au rang de vitesse qu'il avait conquis. L'élève faisant +fonction de président était chargé d'inscrire non seulement les réponses +des élèves, mais l'ordre des réponses, et je dois à la vérité de constater +que ce président n'a pas toujours été impartial; lorsqu'un autre élève +répondait en même temps que lui, ou même un peu avant lui, il a souvent +commis la petite tricherie de se porter comme ayant répondu le premier. + +Il est incontestable, et nous en verrons tout à l'heure le détail, que +ces réponses données les premières ont fait contagion sur les élèves plus +lents: mais il semble que cette contagion n'a jamais été voulue; les élèves +répondant les premiers se sont trouvés être des _leaders_ sans l'avoir +cherché. + +Un fait qui nous a paru extrêmement fréquent a été celui de l'imitation +soumise; très souvent, dès qu'une réponse quelconque était donnée, elle +était acceptée par les autres élèves sans aucune critique, ou avec une +modification tout à fait insignifiante qui n'ôtait point à la réponse son +caractère d'imitation. + +Il est arrivé, mais plus rarement, que certains élèves n'ont point voulu +donner leur opinion, de peur d'éclairer leurs camarades; l'un d'entre eux +attendait toujours que les autres réponses fussent écrites, avant de donner +la sienne. Il ne voulait pas qu'on la lui prît. + +L'attitude prise par les élèves a présenté, pendant toute la durée de +l'expérience, un caractère remarquable de constance; ceux qui répondaient +les premiers ou les derniers étaient presque toujours les mêmes. Nous +donnons ci-après la liste de nos élèves, avec l'indication de l'ordre dans +lequel ils ont répondu. + +ENFANTS AYANT PRESQUE TOUJOURS RÉPONDU LES PREMIERS +NOMBRE DE FOIS QU'ILS ONT RÉPONDU + +Élèves. Les premiers. Les seconds. Les derniers. + +J. 13 0 0 + +M. 10 4 1 + +N. 8 1 2 + +B. 9 4 2 + +P. 9 4 2 + +B.J. 8 4 3 + ------ ------ ------ + Moyenne 9,5 3 2 + + +ÉLÈVES AYANT LE PLUS SOUVENT RÉPONDU LES SECONDS +NOMBRE DE FOIS QU'ILS ONT RÉPONDU + +Élèves Les premiers. Les seconds. Les derniers. + +P. 0 11 2 + +T. 4 5 5 + +N. 3 7 2 + +R. 5 5 6 + +B. 6 8 1 + +U. 3 8 3 + ------ ------ ------ + Moyenne 3,5 7 3 + + +ÉLÈVES AYANT LE PLUS SOUVENT RÉPONDU LES DERNIERS +NOMBRE DE FOIS QU'ILS ONT RÉPONDU + +Élèves Les premiers. Les seconds. Les derniers. + +C. 0 2 11 + +Col. 2 6 8 + +T. 0 4 7 + +U. 2 5 8 + +F. 1 4 10 + +G. 2 3 10 + ------ ------ ------ + Moyenne 1 4 8 + + + +TABLEAU XVIII(a-1).--_Expérience sur l'esprit de groupe_ +[Illustration: Tableau18a.png = tableau entier en format graphique] +................................................................................................ + + 1er GROUPE 2e GROUPE +QUESTIONS ........................... IMITATIONS .................... + A B C A B +................................................................................................ + +1. Couleur du fil +servant à fixer +le bouton....... Noir(2) Gris Gris(1) 1 Marron(2) Gris(1) + (3) + +2. Endroit où le + bouton est + abîmé.........Sur le Sur le Sur le 2 À En haut + Côté(2) côté(2) côté(1) droite(3) + + + +3. Couleur du + portrait......Brun Brun foncé Brun » Bleu foncé Brun foncé + foncé(2) (1) foncé(2) (3) (1) + + + +4. Une jambe + croisée sur + l'autre.......Jambe Jambe Jambe » Jambe Droite + Gauche gauche(1) gauche gauche + (3) (2) (2) + +5. Forme du + chapeau.......Haut(2) Rond(1) Plat(2) 0 Haut Haut + (2) + + + +6. Objet tenu à + la main.......Une Son Une plume 0 Canne Parapluie + couronne(2) journal(1) (2) (1) (2) + + +7. Endroit où le + sou est + troué... Au milieu(2) À À gauche(1) 1 En bas(3) En haut + gauche + (2) + +8. Timbre + postal... Côté Côté Côté 2 À droite En haut + gauche, gauche, gauche + + Paris Vaugirard Paris_ 1 Autriche Paris + + + +9. Fil attachant +l'étiquette..... En En En haut(1) 2 En En haut + haut(3) haut(2) haut(3) + + +10. Le chien....Devant le Dans la Derrière le 1 A côté du Près de la + monsieur(2) foule(2) monsieur(1) monsieur(2) porte + + + +11. Vêtement de +l'individu +arrêté.......... En En En noir(1) 2 En marron(2) En beige(1) + noir(3) noir(2) + + + + + + +12. Septième objet.. + Un poste Un poste de Un poste 2 Photographie Il n'y en a + de facteurs(1) de (2) pas(1) + Facteurs facteurs + (3) (2) + +13. Huitième objet.. + Il n'y en Il n'y en a Il n'y en 2 Un homme(2) Une personne + a pas(2) pas(1) a pas (3) (1) + +---------- +16 +................................................................................................ + +EXPLICATION DES (1), (2), (3), ET DES RÉPONSES EN ITALIQUES +donnée par l'auteur à la page 353: + +«Au-dessus de chaque réponse +d'élève, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel +il a répondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a +pas été indiqué pour les élèves des groupes 7 et 8. Toute +réponse qui est une imitation a été imprimée en italique; +en cas de doute sur la nature d'une réponse, on a employé +aussi les italiques.» + + +TABLEAU XVIII(a-2).--_Expérience sur l'esprit de groupe_ +................................................................................................ + + IMI- 3e GROUPE IMI- 4e GROUPE IMI- + TATI ......................... TATI ......................... TATI + C -ONS A B C -ONS A B C -ONS +................................................................................................ + + + +Beige(3) 0 Beige(2) Noir(1) Marron(3) 0 Gris(1) Jaune(2) Blanc(2) 0 + + + + +À droite(1) 1 Au milieu Au bord Au 1 En haut(1) À droite(2) À 1 + (3) (1) bord(2) droite + (2) + + + +Brun » Bleu foncé Brun Brun foncé » Brun foncé Rouge clair Brun » +(2) (3) foncé (1) (1) (2) foncé + (2) (3) + + + + +Gauche(2) » Jambe Jambe Jambe » Jambe Jambe Jambe » + droite(2) gauche gauche(1) gauche(1) gauche gauche + (3) (2) (3) + + +Haut 2 Plat(3) Il n'y en Il n'y 1 Il n'en a Il n'en Il n'en 2 +(3) a pas(1) en a pas(1) a pas a pas + pas(2) (2) (3) + + + +Canne 1 Une canne Rien(1) Petit livre 0 Un carnet Un livret Un 2 +(2) (3) (2) (1) (2) livret + (3) + + +À droite(1) 0 À droite(2) À Au milieu 1 À la tête À la À la 2 + Droite (1) (1) tête(2) tête(3) + (3) + +En haut 1 À À droite(1) À 2 --- --- --- » + Droite droite + (3) (2) +Paris 1 Lille Paris(1) Paris 1 --- --- --- » + + + + +?(1) 1 Ligne en 2 points 2 points 1 En bas(1) En En travers 1 + haut en haut en haut bas.(2) (3) + + +À gauche(3) 0 Coin à Coin à À côté de 0 À droite(1) Vers le Vers le 1 + droite(3) gauche(1) la grille(2) centre à centre(1) + droite + (3) + + + +En gris(3) 0 Blouse Veston Pardessus 0 Veste Veste Redingote 2 + longue(3) noir(1) noir(2) blanche et blanche et et + pantalon pantalon pantalon + gris(1) gris(2) gris(3) + + + + +Photo- 1 Je ne Je ne Je ne 2 Un chien(1) Un Un 2 +graphie sais sais sais chien chien +(3) pas pas pas (2) (3) + + +Une femme 0 Je ne Je ne Je ne 2 Chien(1) Chien Chien 2 +(3) sais sais sais (2) (3) + pas pas pas + ---- ---- ---- + 8 11 15 +................................................................................................ + +EXPLICATION DES (1), (2), (3), ET DES RÉPONSES EN ITALIQUES +donnée par l'auteur à la page 353: + +«Au-dessus de chaque réponse +d'élève, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel +il a répondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a +pas été indiqué pour les élèves des groupes 7 et 8. Toute +réponse qui est une imitation a été imprimée en italique; +en cas de doute sur la nature d'une réponse, on a employé +aussi les italiques.» + + + +TABLEAU XVIII(b-1).--_Expérience sur l'esprit de groupe_ +[Illustration: Tableau18b.png = tableau entier en format graphique] +................................................................................................ + + 5e GROUPE IMI- 6e GROUPE +QUESTIONS ........................ TATI ......................... + A B C -ONS A B C +................................................................................................ + +1. Couleur du fil +servant à fixer +le bouton...... Fil Fil gris(1) Gris 2 Noir(2) Blanc(3) Marron + gris(3) foncé(2) + +2. Endroit où le +bouton est +abîmé.......... Sur le Sur le Sur le 1 En haut(1) ?(2) Au milieu(3) + Côté, haut(3) côté(1) + un peu + clair(2) + +3. Couleur du +portrait....... Le côté Brun foncé Il y a un » Brun(1) Bleu Bleu foncé + droit est (1) côté un peu foncé (2) + plus foncé clair(2) (3) + (3) + +4. Une jambe +croisée sur +l'autre........ Jambe Jambe Jambe » Jambe Jambe Jambe + gauche(2) droite(1) droite gauche(2) droite droite(1) + (3) (3) + +5. Forme du +chapeau........ Fendu, Mou, Fendu, 2 Casquette Chapeau Chapeau + gris foncé gris gris (3) haut(2) haut(1) + (1) foncé foncé + (2) (3) + +6. Objet tenu à +la main........ Gant Gant Gant(1) 2 Une montre Casquette Un livre(1) + (3) (2) (2) (3) + + +7. Endroit où le +sou est troué.. Dans le Dans le Dans le 2 À droite(2) À gauche(3) En bas(1) + haut(3) haut(2) haut(1) + + +8. Timbre postal.. ----- ----- ----- » ----- ----- ----- + + + Paris Paris(1) 2 Fran- Fran- Anglais(3) + (3) Paris çais çais(1) + (2) (2) + +9. Fil attachant +l'étiquette.... En Au milieu En haut 1 Carré au Carré au Carré au + Haut milieu milieu milieu(1) + (2) (3) + +10. Le chien.......Au milieu À droite À droite 1 Dans le À gauche(2) En bas(1) + (3) dans le dans le milieu(1) + bas(1) bas(2) + + +11. Vêtement de +l'individu +arrêté......... En En noir(1) Gris foncé 1 Noir Noir(1) Noir + noir_(2) (3) (3) (2) + + + + + + +12. Septième objet.La foule Un monsieur Rappelle 0 Bâti- Bâti- Église(1) + qui bâille pas ment(3) ment(2) + + + +13. Huitième objet.Rappelle Rappelle Rappelle 2 Grille 2e sou 2e sou + pas pas pas + + ----- + 16 +................................................................................................ + +EXPLICATION DES (1), (2), (3), ET DES RÉPONSES EN ITALIQUES +donnée par l'auteur à la page 353: + +«Au-dessus de chaque réponse +d'élève, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel +il a répondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a +pas été indiqué pour les élèves des groupes 7 et 8. Toute +réponse qui est une imitation a été imprimée en italique; +en cas de doute sur la nature d'une réponse, on a employé +aussi les italiques.» + + + +TABLEAU XVIII(b-2).--_Expérience sur l'esprit de groupe_ +................................................................................................ + Nombre Nombre +IMI- 7e GROUPE IMI- 8e GROUPE IMI- total de sug- +TATI ....................... TATI ....................... TATI d'imi- gestions +-ONS A B C -ONS A B C -ONS tations realisées +................................................................................................ + + + +0 Gris Blanc 1 Rouge Rouge 1 5 21 + Gris Gris + + + +» Gauche À À 2 Vers les ? 1 9 22 + presque gauche gauche, trous Vers les + en bas presque presque trous + en bas en bas + + +» Brun Brun » Brun Brun Brun » » 22 + Brun foncé foncé foncé foncé + + +» Jambe Jambe Rien » Jambe Jambe Jambe » » 23 + Gauche gauche gauche gauche gauche + +1 Rond Rond 2 Haut Rond 1 11 19 + Rond Haut + + +0 Canne Canne 1 Rien Ser- Ser- 1 7 22 + Mouchoir viette viette + + +0 En haut Au Au 1 Sur la Sur la Sur la 2 9 24 + Milieu milieu tête tête tête + +» ----- ----- ----- » ----- ----- ----- 5 » + +1 ----- ----- ----- » Paris Paris 2 8 » + Paris + +1 En Au milieu En 1 ----- ----- ----- » 8 » + Haut haut + +0 À À En 1 Dans Dans Dans 2 6 24 + gauche, gauche, bas, la cour, le coin le coin + en bas pas tout au milieu en bas en bas en bas + à fait + +2 Panta- Panta- Panta- 2 Noir Noir 2 11 21 + lon gris, lon gris, lon gris, Noir + blouse blouse blouse + blanche, blanche blanche, + pas de pas de pas de + cha- cha- cha- + peau peau peau + + +1 Rien Rien 2 Gra- Gra- Gra- 2 12 16 + Rien vure vure vure + + +1 Rien Rien 2 Bâti- Bâti- Bâti- 2 13 12 + Rien ment ment ment + +---- ---- ---- +7 15 16 +................................................................................................ + + + +EXPLICATION DES (1), (2), (3), ET DES RÉPONSES EN ITALIQUES +donnée par l'auteur à la page 353: + +«Au-dessus de chaque réponse +d'élève, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel +il a répondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a +pas été indiqué pour les élèves des groupes 7 et 8. Toute +réponse qui est une imitation a été imprimée en italique; +en cas de doute sur la nature d'une réponse, on a employé +aussi les italiques.» + +Ces chiffres nous montrent que les enfants, en devenant partie d'un groupe, +conservent chacun leur manière de réagir, ou plutôt adoptent une manière de +réagir qui reste constante pendant l'expérience; l'un s'habitue à toujours +répondre le premier, c'est le meneur du groupe, celui qui impose sa réponse +aux autres le plus souvent; nos chiffres prouvent que ces meneurs peuvent +quelquefois arriver les seconds, mais plus rarement les derniers. De même, +certains élèves prennent l'habitude de répondre après tous leurs camarades; +parfois ils arrivent les seconds, et bien plus rarement les premiers. +Quant au groupe de ceux qui arrivent les seconds, ce groupe présente des +caractères moins tranchés, car ces sujets sont souvent les premiers et +souvent les derniers. On comprend que malgré leur sécheresse, ces résultats +numériques sont très intéressants, puisqu'ils nous montrent que les enfants +formant un même groupe prennent dans ce groupe une position, une fonction +définie, qu'ils conservent ensuite; le groupe s'organise, une hiérarchie se +dessine. + +De cette description sommaire on peut déjà conclure que ces enfants groupés +présentent un certain nombre de sentiments et d'attitudes qui proviennent +de leur groupement; et qui font partie de droit de l'étude à laquelle on +donne le nom de psychologie des foules; mais il est incontestable, d'autre +part, que beaucoup de ces sentiments sont fortement influencés par les +habitudes de la vie scolaire; par exemple le désir de répondre le premier +vient de l'émulation qu'on entretient chez les élèves par l'usage des +compositions et des interrogations collectives. + +Après cette vue d'ensemble, entrons dans quelques détails. + +Tous les résultats expérimentaux sont reproduits dans le tableau XVIII; +sur la 1re colonne verticale de gauche de ce tableau sont indiquées les +questions écrites que les élèves lisaient et auxquelles ils devaient +répondre par écrit. Ensuite, en regard de chaque question, nous plaçons, +sur les colonnes verticales suivantes, les réponses des élèves; nous avons +conservé, dans le tableau, le groupement des élèves par trois; à la suite +de chaque groupe, vient une colonne qui donne le nombre d'imitations. Ces +imitations sont du reste très simples à calculer; 3 élèves faisant partie +de chaque groupe, il n'y a de possible, au maximum, que 2 imitations; c'est +ce qui a lieu quand les 3 élèves répondent de la même manière; il est +possible aussi qu'aucune imitation ne se produise. Au-dessus de chaque +réponse d'élève, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel il a +répondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a pas été indiqué pour +les élèves des groupes 7 et 8. Toute réponse qui est une imitation a été +imprimée en italique; en cas de doute sur la nature d'une réponse, on a +employé aussi les italiques. + +En interprétant ces résultats, il y a deux faits principaux qui prennent +une grande importance: c'est d'abord la suggestibilité des élèves, et +ensuite leur tendance à l'imitation. + +_Suggestibilité des élèves en groupe_.--En imaginant cette expérience +collective, j'avais supposé qu'un groupe d'enfants travaillant ensemble et +jugeant ensemble des souvenirs qui leur étaient communs, deviendraient, +grâce à cette collaboration, moins suggestibles que des enfants isolés; +j'avais supposé que ce rapprochement de 3 intelligences aiguiserait +l'esprit critique des réponses, et dissiperait aussi cette émotion de +timidité qui est un des adjuvants les plus importants de la suggestion +enfantine. + +Les résultats m'ont donné complètement tort. La docilité à la suggestion, +chez les élèves isolés qu'on prie de répondre au questionnaire 3, porte en +moyenne sur 8 des 13 questions; de sorte que si les élèves travaillant par +groupes de 3 avaient une suggestibilité analogue à celle des isolés, +ils devraient succomber aussi à 8 suggestions en moyenne. Or voici les +résultats. + +6 élèves ont cédé à .......... 13 suggestions sur 13. +9 ----- .......... 12 ----- +6 ----- .......... 11 ----- +3 ----- .......... 10 ----- +0 ----- moins de.. 10 ----- + +La moyenne qu'on peut extraire de ces chiffres donne environ 1 résistance à +13 suggestions, par élève. Ainsi, tandis qu'un isolé obéit à 8 suggestions +sur 13, un élève de même âge, répondant exactement aux mêmes questions, +mais y répondant collectivement, obéira à 12 suggestions sur 13. + +Cette différence de suggestibilité est considérable, et elle est exprimée +non seulement par la moyenne, mais par la série de valeurs individuelles, +car aucun des sujets qui ont travaillé collectivement n'est arrivé à une +somme de résistance supérieure à 3. Par conséquent, bien que nos recherches +aient été étendues sur une assez petite échelle, et ne comprennent que 24 +sujets, elles ont donné un résultat qui me paraît tellement significatif +que je le crois exact et constant. + +La dernière colonne de notre tableau XVIII (p. 341) indique le nombre total +de suggestions réalisées, pour les diverses questions posées; le nombre +maximum de suggestions réalisables est de 24, pour chaque suggestion, +puisque 24 est le nombre des élèves; or on constate que ce nombre est +presque toujours atteint; on ne trouve un nombre vraiment inférieur des +suggestions réalisées que pour les dernières questions, qui sont très +vagues, et qui sont relatives à l'existence du 7e et du 8e objet. Nous +avons vu, dans le chapitre précédent, que le sujet isolé est aussi plus +réfractaire à ces dernières suggestions qu'aux autres, et nous en avons +expliqué le motif. + +Je pense que l'accroissement de suggestibilité produit par les expériences +collectives provient de ce que les élèves, se trouvant en groupe, étaient +moins disciplinés et riaient plus volontiers que les élèves isolés, et par +conséquent ont fait le travail en fixant moins fortement leur attention. +L'expérience collective, dans les conditions particulières où je l'ai +organisée, produit deux effets distincts, à mon avis; de ces deux effets, +l'un affaiblit la suggestion, et l'autre la renforce; le premier effet +est de relâcher la discipline et l'attention, c'est ce qui augmente la +suggestion; le second effet est de diminuer la timidité des enfants; ils +sont plus osés, et par ce fait même moins suggestibles; mais les résultats +montrent que de ces deux tendances agissant en sens contraire, c'est la +première qui a prévalu sur la seconde. + +Nous venons de voir que le premier caractère de notre expérience collective +est une augmentation de suggestibilité. Il est bien curieux de retrouver +là, dans ce petit groupe d'élèves, un des caractères que les auteurs +modernes considèrent comme résumant la psychologie de la foule. La foule, +on l'a dit et répété sous toutes les formes, foule de rue ou foule +d'assemblée, est éminemment suggestible, d'où des conséquences politiques +et sociales qui sont d'une gravité exceptionnelle. + +_Contagion de l'exemple parmi les élèves groupés_.--Le second caractère de +cette expérience de groupement est la contagion de l'exemple; par le fait +que les élèves sont réunis et donnent à haute voix leurs réponses aux +questions, ils sont amenés à donner des réponses analogues; celui qui parle +le second a une tendance à répéter la réponse du premier, et le troisième +en fait autant. Dans plus de la moitié des cas cette imitation se fait +sentir. Pour préciser davantage, il faut envisager certaines difficultés. + +Nous devons tout d'abord mettre hors de cause les questions dans lesquelles +on pose un dilemme: par exemple, la question suivante: «le Monsieur du +portrait a-t-il la jambe droite croisée sur la jambe gauche, ou bien la +jambe gauche croisée sur la jambe droite?»--Ou encore: «le portrait est-il +brun foncé ou bleu foncé?» L'élève pris par la suggestion est obligé +d'opter entre ces deux alternatives; si trois élèves d'un même groupe +désignent la même jambe ou la même couleur, ce peut être sans doute l'effet +d'une imitation, mais ce peut être aussi une coïncidence fortuite, car le +nombre de variations possibles dans les réponses est très restreint; il est +préférable de laisser en suspens l'interprétation de ces réponses, et de ne +pas les mettre sur le compte de l'imitation. + +Après l'élimination de ces cas douteux, nous avons à distinguer deux genres +d'imitations: 1° l'imitation littérale, souvent naïve par sa fidélité, et +sur la nature de laquelle il ne peut s'élever aucun doute; 2° l'imitation +accompagnée de certaines variations secondaires. + +L'imitation littérale est assez fréquente. En voici des exemples. Trois +élèves, voulant décrire le costume de l'individu (imaginaire) qui est +arrêté par les agents, écrivent textuellement la même réponse: «blouse +blanche, pantalon gris, il n'avait pas de chapeau.»--De même, trois enfants +écrivent que le chien (imaginaire) était placé dans le coin en bas--ou que +la cassure du sou se trouve à gauche presque en bas; ou bien, ils font +trois dessins identiques du fil qui tient l'étiquette, ou de la place +occupée par le cachet sur le timbre. Nous donnons dans la figure 26 des +exemples d'imitation littérale dans les dessins. + +Voici maintenant des exemples de demi-imitations. A la question: «où se +trouve le chien?» un enfant répond: «devant le Monsieur;» un autre répond +ensuite: «derrière le Monsieur.» IL est évident que la première réponse a +influé sur la seconde, car dans les autres groupes d'élèves on n'a point +répondu de cette manière.--De même, à la question: «comment est habillé +l'individu (imaginaire) arrêté par les agents?» l'un répond: «en noir;» le +second: «en noir;» le troisième «en gris foncé.» Il est probable que ce +gris foncé n'est qu'une variante de la réponse: en noir. De même, pour la +couleur du fil attachant le bouton, on a les 3 réponses: «fil gris, fil +gris et fil gris foncé;» cette demi-correction sur une nuance de gris +n'empêche pas de soupçonner que l'enfant qui a donné cette dernière réponse +a imité la réponse de ses camarades. D'autres cas sont un peu plus douteux; +on demande ce que l'homme du portrait tient dans sa main droite: deux +enfants répondent: «un livret;» le troisième répond: «un carnet.» C'est à +peu près la même chose, le mot seul diffère. Nous avons été quelquefois +obligés de faire des interprétations, pour calculer le nombre des +imitations; mais comme ces interprétations ne portent que sur un très petit +nombre de cas douteux, elles ne peuvent pas modifier la certitude de nos +conclusions. + +Ainsi qu'on le voit dans l'avant-dernière colonne de notre tableau XVIII, +le nombre des imitations a été considérable; le nombre maximum aurait été +de 16 pour chaque question, on en comprend la raison; le nombre maximum +est de 2 par groupes de 3 élèves, et, le nombre des groupes étant de 8, +ce nombre maximum est de 16 pour la totalité des groupes. Or, si on fait +abstraction des questions 3 et 4 pour lesquelles le nombre d'imitations ne +peut pas être calculé, on constate pour les autres questions que le nombre +des imitations est égal à peu près à la moitié des cas. + +L'imitation est donc beaucoup moins forte que la suggestibilité; en +d'autres termes, les élèves qui succombent à la suggestion ne cèdent +pas toujours à l'imitation de leurs camarades, ils peuvent se laisser +suggestionner tout en donnant une réponse qui leur est personnelle: une +moitié des élèves est dans ce cas. Mais il est bien entendu que cette +proportion tient à une foule de circonstances qui sont spéciales à +l'expérience, et on ne doit pas l'ériger en loi. D'autre part, on peut +remarquer un fait qui est en quelque sorte l'inverse du précédent; c'est +que plusieurs élèves peuvent s'imiter en résistant à la suggestion; je ne +doute pas que si les 3 élèves de certains groupes ont répondu, pour le +7e et pour le 8e objet, qu'il n'y en avait pas, c'était par imitation; +l'imitation peut alors devenir un secours contre la suggestion. + +[Illustration: Fig26.png--Exemples de dessins exécutés sous l'influence de +l'imitation. Les 3 dessins exécutés par les élèves d'un même groupe sont +sur la même ligne horizontale, 1 et 2 représentent le chapeau (imaginaire) +porté par l'individu du portrait; 3 et 4 représentent le timbre avec son +cachet (imaginaire); 5 est le dessin du 7e objet (qui n'existait pas).] + +En résume, cette petite expérience sur la psychologie des groupes--la +première, à ma connaissance, qui ait été tentée dans cette voie--a bien mis +en lumière trois faits importants: + +1° Les enfants, étant rapprochés dans un groupement de hasard, n'ont montré +aucune solidarité, chacun répondant pour lui-même, et surtout chacun +cherchant à répondre le premier; + +2° Par le fait seul du groupement, les élèves deviennent plus suggestibles, +et cette augmentation de suggestibilité provient de causes complexes: le +désir de répondre vite, la disposition au fou-rire, etc.; + +3° Beaucoup d'enfants imitent les réponses des autres enfants. Cette +contagion de l'exemple constitue un des caractères les plus marqués de la +psychologie des groupes. + +Tels sont les faits qui sont les plus apparents, lorsqu'on regarde de +loin cette expérience de groupement, et qu'on se borne à extraire les +conclusions qui ressortent des moyennes. Il est intéressant de compléter +cette première étude en examinant de plus près comment chaque groupe +se comporte et en faisant l'analyse du rôle joué par chaque élève. On +s'aperçoit alors que presque chaque groupe a une physionomie particulière. + + +NOUVELLES EXPÉRIENCES SUR DES ÉLÈVES RÉUNIS EN GROUPES + +Nous avons fait cette étude nouvelle, en répétant la même expérience, dont +les objets avaient été changés, sur nos 24 élèves habituels de l'école +primaire élémentaire. Nous trouvons ici l'avantage d'avoir sous notre +observation des enfants qui nous sont déjà connus. + +Voici l'indication des objets avec quelques brefs détails sur chacun d'eux: + +1 à 3.--3 timbres français, de 1 centime (bleu)--de 2 centimes (brun)--de +5 centimes (vert); les 3 timbres sont neufs. Au-dessous des timbres, le +chiffre 8 imprimé en vert. + +4.--Une découpure ronde faite dans un texte imprimé, et portant les mots: +«Mme Cremer en riant ... venu en effet à reproduire ... Lorenz m'a... +imité. Je ne ... à l'oeuvre! vraiment! ... très ennuyé et honteux! ... si +cela ne suffit... à faire à mauvais jeu... par sa présence.» + +5.--Une photographie de cinématographe représentant un jardinier qui vide +un seau d'eau. + +6.--Autre photographie représentant deux lutteurs. + +7.--Autre photographie représentant une petite fille qui saute à la corde. + +8.--Un morceau de papier buvard, rosé, maculé, de forme à peu près +rectangulaire. + +9.--Un fragment de centimètre, brun, en cuir, portant les N° 37 à 42. + +10.--Un bouton en étoffe, de couleur grenat. + +Tous ces objets étaient collés sur un carton, qu'on présentait pendant 12 +secondes à chaque élève. + +L'interrogatoire écrit qui a été communiqué à chaque groupe d'élèves était +le suivant: + +1. Combien y a-t-il de timbres? +2. Quelle est leur couleur? +3. Lequel porte le cachet de la poste? +4. Quel nom de ville distingue-t-on sur ce cachet? +5. Quelle est la forme du morceau de papier buvard? +6. Quel est le mot qui est écrit sur ce papier buvard? +7. La gravure représentant une petite fille qui saute à la corde +est-elle bleu foncé ou brune? +8. Quelle est la personne qui se tient à côté de la petite fille? +9. Les deux hommes qui se battent, quelles armes tiennent-ils +à la main? +10. Il y a dans le coin de gauche une photographie qui représente +la Seine. Quel détail y avez-vous remarqué? +11. Quelle est la couleur du bouton d'étoffe? +12. Quels sont les numéros inscrits sur le bout de centimètre? +13. Sur le rond de papier, il y a une phrase qui commence +par _voilà pourquoi_. Quels sont les mots qui suivent? + +Cette liste a été présentée à l'élève qui avait le rôle de président, et il +l'a lue à ses camarades, question par question; on répondait à une question +avant de passer à la question suivante. + +Les élèves, dans cette expérience, ont été beaucoup plus sérieux que leurs +camarades, appartenant à la même école ou à une autre école, qui se sont +prêtés à la première expérience, décrite plus haut, sur l'imitation. La +différence d'attitude a été très frappante; jamais je n'ai eu à faire +d'observations ou de réprimandes, jamais il ne s'est produit de fou rire. +J'attribue la docilité des élèves à nos tête-à-tête antérieurs dans +lesquels je leur avais donné l'habitude de la discipline. + +Les résultats sont exposés dans le tableau XIX, où les réponses originales +sont en caractères gras et les réponses imitées sont en italiques. + +Je ne discuterai point les résultats collectivement, puisque j'ai déjà fait +semblable étude[64]; je veux au contraire examiner le travail de chaque +élève, et rechercher si les résultats de l'expérience présente concordent +avec ceux que nous possédons déjà. + +[Note 64: Je note simplement que dans cette expérience, contrairement à +la précédente, l'imitation a été beaucoup plus forte que la suggestibilité +originale, ce dont on se rend compte en étudiant les réponses aux questions +qui font suggestion, notamment, les questions 3, 4, 6, 8, 9, 10, 13.] + +Pour caractériser le rôle de chaque élève, nous devons tenir compte de +plusieurs données différentes: + +1° Le rang de l'élève répondant aux questions; a-t-il été souvent le +premier à répondre, ou bien toujours le dernier? Pour déterminer ce rang, +il est nécessaire de se rappeler que chaque élève est examiné par rapport +aux autres élèves formant le même groupe; et le rang qu'il a obtenu n'a +point une valeur absolue, mais seulement une valeur relative à ce groupe; +ainsi, il est bien possible qu'un élève qui, dans le groupe dont il faisait +partie, était en moyenne au 3e rang, eût été le 1er dans un groupe composé +d'élèves plus lents. Ce que nous disons du rang est également vrai de tous +les autres résultats obtenus par cette expérience. + +2° Le nombre de fois que l'élève a répété la réponse d'un camarade, +comparativement au nombre de fois qu'il a donné une réponse originale, de +son invention. En général, ceux qui donnent le plus souvent une réponse +originale sont les élèves les plus rapides, ceux qui répondent les +premiers; mais il arrive parfois que l'élève qui parle le 3e ou le dernier +fait une réponse qui est entièrement différente de celles des autres. + + + +TABLEAU XIX(a-1).--_Seconde expérience sur l'esprit de groupe._ +[Illustration: Tableau19a.png = tableau (groupes I et II) en format graphique] +...................................................................................... + 1er GROUPE +................................................. + VASSE. PET. DEW. +................................................. + +Question 1. Nombre de timbres...... 3(1) 3(2) 3(3) + +-- 2. Couleur des timbres.... Grenat, Grenat, Vert, + Vert, vert,bleu grenat, + Gris foncé bleu + foncé (1) + (2) + +-- 3. Quel timbre porte + le cachet postal?...... Pas(4) Pas(3) Vert(1) + +-- 4. Nom de ville imprimé + sur le cachet.......... O.(1) O.(2) O.(3) + +-- 5. Forme du papier + buvard................. Rectang. Rectang. Rectang. + +-- 6. Mots écrits sur + le papier buvard....... O. O. O. + +-- 7. La gravure est-elle + bleue foncée ou brune?. Brune(4) Brune(3) Brune(2) + +-- 8. Personne près de + la petite fille........ Dame(4) Dame(3) Dame(2) + +-- 9. Armes des lutteurs.... Rien(5) Rien(4) Gants(1) + +-- 10. Quel détail dans la + photographie de + la Seine?............. O. O. O. + +-- 11. Couleur du bouton + d'étoffe............... Bleu de Grenat Grenat + Prusse(5) (2) (3) + +-- 12. Numéros du centimètre.. 37 à 42 37 à 42 37 à 42 + (3) (2) (1) + +-- 13. Mots placés après: + voilà pourquoi......... O. O. O. + +Nombre des imitations.............. 9,5 9 11 + +Nombre des réponses originales..... 3,5 4 2 + +Nombre des réponses +originales exactes................. 1,5 4 1 + +Rang moyen de l'élève.............. 3 2 2 +...................................................................................... + + +TABLEAU XIX(a-2).--_Seconde expérience sur l'esprit de groupe._ +................................................................................................ + | + | 2e GROUPE +..........................|..................................................................... + GESB. POIRE | LAC. BIEN. FÉL. MART. MOTE. +..........................|..................................................................... + | + 3(4). 3(5). | 3(1). 3(2). 3(3). 3(4). 3(5). + | + Vert, Vert, | Rouge, Rouge, Rouge, Rouge, Rouge, grenat, grenat, | marron, marron, marron, marron, vert, + bleu(3). jaune | bleu(1). vert(2). vert(3). violet(5). marron + foncé(5). | (4). + | +Vert(1). Pas | Marron Marron(2). Rouge(1). Rouge Bleu(4). +(5). | (3). (5). + | +0(4). 0(5). | Paris Paris Paris(1). Paris Paris + | (2). (3). (4). (5). + | + | +Rec- Rec- | Rec- Rectang.(1) Rec- Rec- Rec- +Tang. Tang. | tang.(3) tang.(2) tang.(4) tang.(5) + | +O. O. | Rien. Rien. France(1). Rien. Rien. + | + | +Brune(1). Brune | Brun Brun(1). Brun Brun Brun +(5). | (2). (3). (4). (5). + | +Dame(1). Dame | Mon- Mon- Monsieur(1). Mon- Mon- +(5). | sieur(3). sieur(2). sieur(4). Sieur(5). + | +Gants Gants | Gants de Gants de Rien(1). Gants de Gants de +(2). (3). | boxe(4). boxe(2). boxe(3). boxe(5). + | +O. O. | Oui Oui Oui(1). Oui Oui + | (3). (2). (4). (5). + | + | Rien(2). Un bateau Bateau Bateau Bateau + | (1). (4). (3). (5). + | +Rouge(3). Rouge(4) | Grenat(3). Rouge(2) Rouge(1). Rouge(4) Marron.(5) + | + | + | + +37 à 45(4) 37 à 42(5) | 37 à 41(2) 38 à 41(1) 38 à 42(3) 37 à 41(4) 37 à 41(5) + | + | +0. 0. | 0(3). 0(2). 0(4). 0(1). 0(5). + | + | +9 12,5 | 9,5 7,5 5,5 13,5 12 + | +4 0,5 | 4,5 6,5 8,5 0,5 1 + | + | + 1 0 | 4,5 1 3,5 0,5 1 + | + 3,5 5 | 2,5 2 2 4 5 + | +................................................................................................ + + +TABLEAU XIX(b-1).--_Seconde expérience sur l'esprit de groupe._ +[Illustration: Tableau19b.png = tableau (groupes III, IV et V) en format graphique] +.................................................................................||............. 3e GROUPE || +.................................................................................||............. + MONNE. BOUT. DELAUS. BLAS. SAGA. || VAND. +.................................................................................||............. + +Question 1.. 3(3) 4(2) 3(5) 3(1) 3(4) 2(2) + + -- 2.. Orangé, Vert, Vert, Vert, Vert, Bleu et +vert, bleu, rouge, bleu, bleu, vert +Bleu orangé bleu orangé orangé (2) +(4) (3) (2) (1) (5) + + -- 3.. Vert Vert Rouge Bleu Vert Vert +(4) (3) (2) (1) (5) (1) + + -- 4.. République République République Ville de Rép. Ville +Française Française Française Paris Française Paris +(1) (3) (2) (4) et ville de (1) +Paris(5) + + -- 5.. Rec- Rec- Rec- Rec- Rec- Rec- +Tang tang tang tang tang tang +(4) (3) (1) (2) (5) (1) + + -- 6.. Il n'y en Il n'y en Il n'y en Il n'y en Il n'y en Buvard +a pas(4) a pas(3) a pas(1) a pas(2) a pas(5) (1) + + -- 7.. Brune Brune Brune Brune Brune Bleu +(5) (4) (2) (1) (3) (2) + + -- 8.. Un Un Un Un Un Dame +homme(5) homme(4) homme(2) homme(1) homme(3) (2) + + -- 9.. Pieds, Gants Gants Leur Les Epée +mains, (4) (2) pieds pieds (2) +gants(5) (1) (3) + + -- 10.. Bateau Bateau Bateau Bateau Bateau Pont +(1) (3) Pari- (2) (4) (1) +sien(5) + + -- 11.. Grenat Grenat Grenat Grenat Grenat Noir +(5) (3) (2) (1) (4) (1) + + -- 12.. 7 à 11(2) 47 à 52(1) 47 à 52(5) 47 à 52() 47 à 52(3) 38 à 42(3) + + + -- 13.. Sais Sais Sais Sais Sais Verbe + pas(5) pas(4) pas(3) pas(1) pas(2) tuer(1) + +Nombre des +imitations.. 11 11 7 3 13 4 + +Nombre des +réponses +originales.. 2 2 6 10 0 9 + +Nombre des +réponses +originales +exactes..... 0 0 2,5 5 0 0 + +Rang........ 3 2,5 2 1 4 2 + +................................................................................................ + + +TABLEAU XIX(b-2).--_Seconde expérience sur l'esprit de groupe._. +------------------------------------------------------------------------- + 4e GROUPE || 5e GROUPE | +--------+--------+--------||--------+--------+--------+--------+--------+ + | | || | | | | | + UHL | AND. | MÉRIG. || TIX. | GOUJ. | MIEN. | DIE. | HUB. | +--------+--------+--------||--------+--------+--------+--------+--------+ + | | || | | | | | +3(4) . | 3(1) | 1(4) || 3(5) | 3(2) | 3(4) | 3(4) | 3(5) | + | | || | | | | | +Bleu, | Bleu, | Jaune || Vert, | Vert, | Vert, | Vert, | Vert, | +vert, | vert, | [1]. || rouge,| rouge,| rouge, | rouge,| rouge,| +et | jaune | || bleu | bleu | bleu | bleu | bleu | +rouge | [4]. | || [4]. | [2]. | [1]. | [3]. | [5]. | +[3]. | | || | | | | | + | | || | | | | | +Rouge | Blanc | Jaune || Rouge | Bleu | Bleu | Bleu | Bleu | +[2] | [4] | [3] || [2] | [1] | [3] | [4] | [5] | + | | || | | | | | +Ville | Ville | La || Paris | Paris | Paris | Paris | Paris | +De | de | France || [1] | [2] | [4] | [3] | [5] | +Paris | Paris | [2] || | | | | | +[3] | [4] | || | | | | | + | | || | | | | | +Rectang.| Rectang| Rectang|| Rectang| Rectang.Rectang.| Rectang| Rectang| +[1] | [4] | [2] || [4] | [2] | [1] | [3] | [5] | + | | || | | | | | +Buvard | Buvard | Buvard || Buvard | Buvard | Buvard | Buvard | Buvard | +[2] | [1] | [3] || [4] | [2] | [3] | [1] | [5] | + | | || | | | | | +Foncé. | Foncé. | Brun. || Brune. | Brune. | Brune. | Bleu | Brune .| +[1] | [4] | [3] || [4] | [3] | [2] |foncé[1]| [5] | + | | || | | | | | +Dame. | Dame . | Dame. || Dame. |Voiture.| Dame. | Dame. | Dame. | +[3] | [2] | [1] || [5] | [3] | [2] | [1] | [4] | + | | || | | | | | +Epée | Sabre. | Sabre. || Rien. | Rien. | Rien. | Rien. | Rien. | +[3] | [2] | [1] || [4] | [2] | [1] | [3] | [5] | + | | || | | | | | + | | || | | | | | +Point. | Pont. | Ronde. || Bateau | Bateau.| L'eau. | L'eau. | L'eau. | +[2] | [4] | [3] || [5] | [4] | [3] | [4] | [2] | + | | || | | | | | +Rouge | Rouge. | Orangé.|| Rouge. |Rouge | Marron.| Rouge. | Rouge | +[3] | [4] | [2] || [4] |foncé[3]| [1] | [2] |foncé[5]| + | | || | | | | | +38 à 42.|37 à 42 |40 à 45.||16 à 19.|12 à 16.| 1 à 68_| 1 à 6. |13 à 14.| +[1] | [4] | [2] || [5] | [2] | [3] | [1] | [4] | + | | || | | | | | +Tue. | Tue. | Tue. || Je ne | Je le | Je le | Je ne | Je ne | +[2] | [4] | [1] || veux | veux. | veux. | veux | veux | + | | || pas te | [2] | [5] | pas te | pas te | + | | || le | | | le | le | + | | || rendre | | | rendre.| rendre | + | | || [3] | | | [4] | [4] | + | | || | | | | | +7,5 | 10,5 | 2 || 11 | 8 | 7 | 5 | 12 | + | | || | | | | | +5,5 | 2,5 | 11 || 2 | 5 | 6 | 8 | 1 | + | | || | | | | | + | | || | | | | | + 4 | 1,5 | 1 || 0 | 0 | 4 | 2 | 0 | + | | || | | | | | +2,5 | 4 | 2 || 4 | 2,5 | 2,5 | 2 | 5 | + | | || | | | | | +--------+--------+--------||--------+--------+--------+--------+--------+ + + +3° Le nombre de fois que l'élève a fait une réponse juste. Ici, une +distinction est nécessaire. Un élève peut faire une réponse juste, soit en +l'inventant lui-même, soit en se contentant de répéter la réponse juste +d'un camarade; dans ce dernier cas, on ne peut pas faire à l'élève un +mérite de l'exactitude de sa réponse, puisqu'il n'a été qu'un écho. Je +ne tiendrai compte, par conséquent, que des réponses justes qui sont +originales. + +1er _groupe_.--Il est composé des élèves Vas., Pet., Gesb., Dew. et Poire, +qui tous sont de la 1re classe. Les quatre premiers ont, d'après nos tests +antérieurs, une suggestibilité moyenne, sans rien de bien marqué; le +dernier, au contraire, Poire, nous est bien connu par sa profonde +suggestibilité; nous l'avons toujours présenté comme un type d'automate. + +Dans ce groupe, les élèves se sont beaucoup imités; les réponses par +imitation ont toujours été plus nombreuses que les réponses par invention. +Il n'y a pas eu, semble-t-il, un _leader_, ayant le plus souvent occupé le +premier rang, ayant été suggestif plus souvent qu'imitateur. Celui qui a +donné le plus de réponses justes et originales est Pet.; mais il a, lui +aussi, fortement subi l'imitation des autres. Ce qui est frappant, c'est +le rôle effacé tenu par Poire. Il a pour ainsi dire toujours répondu le +dernier, et il ne prenait la parole que pour répéter ce qu'avait dit le +précédent camarade. Une seule fois, il a fait une réponse originale, et +ce fut une erreur; les autres variaient quelque peu sur la couleur des 3 +timbres; on avait dit: grenat, vert, _gris foncé_; on avait dit aussi: +grenat, vert, _bleu foncé_. Les 2 réponses étaient justes, car un des +timbres a une nuance qu'on peut appeler grise ou bleue. Poire cherchant +à innover, a dit: grenat, vert, _jaune foncé;_ c'est la seule fois qu'il +s'est distingué par une opinion personnelle: or, il n'y avait pas de timbre +jaune foncé. Cette nouvelle épreuve confirme donc ce que nous savions déjà +de cet élève. + +Ainsi, dans ce groupe, il y a 4 élèves égaux, et 1 automate. + +_2e groupe_.--Il est formé par des élèves de la 1re et de 2e classe. 3 +élèves de la 1re classe: Monne, élève moyen, qui ne présente rien de +particulier; Delanse, élève assez âgé (14 ans passés), figure d'adulte, +peu suggestible; et enfin Bout., plus jeune, un de nos 3 types de +suggestibilité complète. Les 2 élèves de la 2e classe sont Blasch, et Sag., +2 enfants très intelligents, très travailleurs, qui tiennent la tête de +la 2e classe, et qui sont en rivalité continuelle; cette rivalité est +si sérieuse qu'elle a gagné les familles des 2 élèves et les a rendues +hostiles l'une à l'autre. A première vue, il était difficile de prévoir les +résultats de ce groupement; je supposais seulement que Delanse, à cause +de son âge et de son peu de suggestibilité, mènerait le mouvement, et que +Bout. se conduirait en parfait automate, un peu comme l'avait fait Poire. + +Les rôles des élèves ont été bien distincts. Deux d'entre eux ont été des +leaders, Delanse et Blasch. Ce dernier, beaucoup plus prompt, presque +constamment premier, a donné un bon nombre de bonnes réponses; Delanse, +un peu moins vif, arrivait le plus souvent second; parfois il répétait la +réponse de Blas., mais souvent aussi il trouvait une réponse originale, et +sans être exact au même degré que Blasch, il l'a été plusieurs fois. Il +arrive donc bien, à tous égards, le second. Les trois autres ont été les +moutons du groupe; ils ont répété docilement, Saga plus lentement encore +que Monne et Bout, et lorsque l'un d'eux a fait une réponse originale, ce +qui était bien rare, elle était erronée. Ces résultats sont conformes à nos +prévisions pour Bout., mais nous n'attendions pas tant d'automatisme de la +part de Monne et de Saga. + +Ce second groupe diffère donc totalement du premier. Nous trouvons 3 +automates et 2 leaders, qui ont été en rivalité, chacun d'eux imitant peu +son concurrent. + +3e _groupe_.--Il se compose de 5 élèves de la 2e classe; parmi ces 5, il en +est 3 qui sont plus âgés, plus adultes que les autres, ce sont Lac., Bien, +et Féli.; Lac, nous l'avons dit, est fort peu suggestible. Les 2 autres +élèves, Motte et Martin, sont plus jeunes, plus enfants; ils ne présentent +rien de marqué comme suggestibilité. A première vue, nous pouvions supposer +que Lac, esprit mûr et pondéré, mènerait le groupe. + +Dans ce groupe, nous ne trouvons pas de véritable leader, mais 2 catégories +d'élevés; l'une est formée des trois plus âgés, Lac, Bien, et Féli., qui +ont tantôt été suggestionneurs, tantôt imitateurs, et sont à peu près sur +un pied d'égalité; les 2 élèves plus jeunes, Martin et Motte, ont été des +imitateurs automates. + +4e _groupe_.--Composé d'élèves plus jeunes que le précédent. Il y a 3 +élèves de 3e classe, Uhl, And., Meri. et 1 élève de 4e classe, Vand. Nous +savons que parmi ces élèves, il existe un parfait automate, And.; les +autres n'offrent rien de particulier. + +En fait, And., comme nous le supposions, a été très automatique; c'est +le plus lent de tous, et il se borne presque toujours à répéter ce +que d'autres ont dit. Les 3 autres ont un rôle assez actif; 2 sont +particulièrement prompts à répondre, et ce sont ceux qui sont les plus +suggestionneurs, Vand et Meri.; mais, chose curieuse, ils répondent presque +toujours faussement. Vand n'a pas même donné une seule réponse juste. Ce +sont donc des leaders, mais de mauvais leaders. Uhl, qui est un peu plus +lent qu'eux, qui est moins initiateur et plus imitateur, donne un plus +grand nombre de bonnes réponses. + +Ainsi, nous avons 1 automate, 2 mauvais leaders, et 1 élève plus exact, +mais moins en avant et moins écouté, c'est un indépendant. + +5e _groupe_.--C'est le rendez-vous des élèves les plus petits. Tous, +sauf un seul, qui est président, Mien, et qui est de la 3e classe, tous +appartiennent à la 4e classe. Ce qui caractérise ce groupe, c'est que les +imitations ont été très nombreuses. Il y a 2 sujets qui sont de parfaits +automates, Tix et Hub, les 3 autres ont eu un peu plus d'initiative. Les 2 +leaders sont Mien et Diem; ce dernier, quoique donnant des réponses moins +exactes que Mien, a eu un rôle plus en saillie, c'est surtout lui qui a +entraîné l'imitation des autres. + +On voit que cette étude analytique confirme complètement les conclusions +de l'étude synthétique que nous avons présentée plus haut, et nous pouvons +reproduire ces conclusions et dire que le groupement des élèves produit: 1° +une division de fonctions, les uns deviennent des meneurs, les autres des +menés; 2° une augmentation de suggestibilité; 3° une forte tendance à +l'imitation. + + + + +CHAPITRE VIII + + +LES MOUVEMENTS SUBCONSCIENTS + + +J'ai expliqué longuement, dans la première partie de cet ouvrage, que les +faits si curieux et si étonnants du spiritisme sont en germe dans une +petite expérience, bien simple à exécuter, celle de la répétition +inconsciente d'un mouvement imprimé à la main, et que cette petite +expérience de nature fort inoffensive peut nous renseigner sur les +aptitudes d'une personne à l'automatisme des mouvements. Il n'est donc pas +nécessaire d'autre préambule, et je vais rapporter de suite les expériences +que j'ai faites. + +Ces expériences consistent dans la provocation des mouvements inconscients +ou subconscients de répétition. Je les ai faites à trois reprises sur les +mêmes sujets, en leur donnant chaque fois une forme différente. + +1re _Expérience_.--Cette première expérience a été la plus longue. Elle a +pris deux après-midi entières, composées chacune de deux heures et demie de +travail. Pendant ce temps, j'ai pu expérimenter sur 25 enfants; chacun a +été examiné isolément dans le cabinet du directeur. + +Pour enregistrer les mouvements subconscients, je désirais avoir un +appareil très simple sur lequel le sujet poserait sa main, et mon but était +de communiquer à la main du sujet, par l'intermédiaire de cet appareil, +un mouvement très simple, très régulier, par exemple un mouvement +d'oscillation, afin de rechercher si la main continuerait d'elle-même +ce mouvement quand je cesserais de le produire. Je me suis servi, en +le modifiant très peu, d'un petit balancier de Wundt qui se compose +essentiellement d'une tige métallique horizontale fixée à la partie +supérieure d'une colonnette et pouvant tourner autour de son point fixe; +cette tige est terminée à une de ses extrémités par une lourde masse de +métal, en forme de marteau _(a)_ qui vient frapper, toutes les fois qu'elle +s'abaisse, une enclume _(b)_ située en dessous et à l'autre extrémité +est fixé un ressort à boudin _(c)_ qui relie la tige à la plateforme sur +laquelle la colonnette est montée. La figure nous dispense d'une plus +longue description de cet appareil. + +[Illustration: Fig27.png--Balancier (modification très légère d'un appareil +de Wundt) servant à l'étude des mouvements subconscients.] + +Le petit appareil que je viens de décrire est placé sur une table, à côté +d'un métronome; un grand écran qui a la longueur de la table est fixé entre +les deux instruments, et divise la table en deux compartiments, dont l'un, +celui de gauche, contient le métronome, et l'autre, celui de droite, +contient le balancier avec le marteau tourné vers la gauche; lorsqu'un +élève entre à son tour dans le cabinet du directeur, nous le faisons +asseoir à la table; sa chaise est placée un peu à gauche de l'écran, par +conséquent, il se trouve juste assis devant le métronome; mais en penchant +la tête vers la droite, il peut voir le balancier. Notre premier soin +est de présenter à l'élève le balancier; nous lui disons que c'est un +instrument qui ne peut faire aucun mal, et qui ressemble à une balance; +ensuite, lorsque l'enfant a bien regardé l'instrument et s'est à peu près +rendu compte de sa forme générale--ce qui est nécessaire pour éviter toute +appréhension[65]--on lui indique comment va se faire l'expérience; l'enfant +doit tenir entre le pouce, l'index et le médius de sa main droite la masse +en forme de marteau qui termine le balancier, et serrer fortement cette +masse entre ses trois doigts; il doit, en outre, faire «la main morte», +c'est-à-dire laisser aller sa main, et céder au mouvement d'oscillation que +j'imprime à l'instrument en mettant moi-même le doigt sur l'autre extrémité +du levier. Je fais alors, devant l'enfant, la répétition du mouvement que +je dois exécuter pendant l'expérience; je soulève 5 ou 6 fois de suite un +des bras de levier, celui qui se termine par un ressort à boudin; chaque +fois, après l'avoir soulevé, je l'abaisse, et j'exécute ce mouvement très +régulièrement; il est facile de comprendre que lorsque le bras de levier de +droite est soulevé, l'autre bras de levier s'abaisse et le marteau qui le +termine frappe l'enclume en faisant entendre un bruit sec; ce bruit sec se +fait donc entendre à chaque oscillation double du levier. L'enfant, après +avoir vu et compris ce mouvement très simple, est invité à saisir entre +ses doigts le marteau, et je recommence sous ses yeux à manoeuvrer le +balancier. Le plus souvent, je ressens une résistance: l'enfant ne se +contente pas de serrer le marteau entre ses doigts, mais il s'oppose plus +ou moins énergiquement au mouvement de bascule du marteau. Je le lui fais +remarquer: «Vous résistez à mon mouvement, dois-je lui dire, et il ne le +faut pas; vous devez vous contenter de serrer le marteau, et laisser votre +main monter et descendre, quand j'appuie sur l'autre extrémité du levier.» +Il faut souvent de longues explications pour faire comprendre à l'enfant +ce qu'on désire de lui; mais je suis arrivé à me faire comprendre de tous. +J'ai ensuite, quand j'ai obtenu ce que je voulais, le soin d'insister sur +la prescription suivante: l'enfant ne doit ni s'opposer à mon mouvement, ni +le faciliter; il doit se laisser aller, sans s'occuper de sa main; il doit +rester complètement passif. Je multiplie les commentaires de ce genre, +afin d'être certain que j'ai été bien compris. Ces explications terminées, +j'attire l'attention de l'enfant sur le métronome qui occupe la case de +droite; je lui explique que cet instrument marque la mesure pour les +musiciens, je mets la tige du métronome en mouvement, et je dis à l'enfant +qu'il doit concentrer son attention sur le métronome, suivre des yeux le +mouvement du métronome et compter à voix basse ses battements, car lorsque +l'expérience sera terminée, il devra me donner le compte exact des +battements, et je pourrai voir alors s'il s'est trompé ou non. En réalité, +je ne compte jamais le nombre des battements, et mon contrôle est +illusoire; il suffit, du reste, que l'enfant s'imagine que ce contrôle +va avoir lieu pour qu'il fasse grande attention au métronome[66]. Les +explications sont maintenant terminées et l'expérience peut commencer. +L'enfant saisit avec ses doigts de la main droite le marteau du balancier, +et attend; le coude droit est appuyé sur la table; je mets d'abord en +mouvement le métronome, et l'enfant le regarde attentivement, et commence +à compter à voix basse. Dans tous les cas, sauf une ou deux exceptions, le +sujet garde les yeux fixés sur le métronome, et ne détourne pas la tête +pour regarder sa main droite; comme je lui ai expliqué le mouvement qui va +être imprimé à sa main, comme d'autre part, il a déjà l'expérience de +ce mouvement, il ne se produit rien de nouveau et d'insolite qui puisse +attirer son attention sur sa main droite; en tout cas, quel que soit le +motif, j'insiste pour affirmer que l'orientation du corps et de l'attitude +de l'enfant a toujours été très correcte; une ou deux fois, il est arrivé à +un enfant de regarder sa main droite; mais ce mouvement très rare a cessé +dès la première remarque que j'en ai faite. + +[Note 65: Il est très important, je crois, lorsqu'on apporte dans une +école un appareil, de bien en expliquer l'usage et le fonctionnement aux +maîtres et aux élèves; ces derniers, surtout quand ce sont de jeunes +Enfants, peuvent avoir peur de l'instrument, s'imaginer une foule de +choses, et faire le soir à leurs parents des récits fantastiques sur +les expériences auxquelles on les a soumis. Dans une école primaire +élémentaire, j'adaptai un jour un plethysmographe en caoutchouc à la +main d'un enfant; l'instrument se compose simplement d'un cylindre de +caoutchouc, entouré d'une peau de gant; il est donc entièrement inoffensif; +le soir de cette expérience, l'enfant se trouva malade, et la mère vint se +plaindre au Directeur de l'École qu'on avait rendu son enfant malade avec +de _l'électricité_.] + +[Note 66: Le contrôle des battements du métronome se trouve réalisé +Maintenant dans un nouveau modèle de métronome que je viens de faire +Construire pour des expériences de mesure sur l'attention volontaire.] + +Les mouvements que j'imprime au balancier sont synchrones à ceux du +métronome, celui-ci bat la seconde; à chaque battement du métronome, je +fais coïncider un mouvement simple du balancier, de sorte que le balancier +fait entendre son bruit sec de marteau frappant l'enclume à chaque +battement pair du métronome. L'avantage de ce dispositif m'a paru double: +en demandant à l'élève de compter les battements du métronome, j'obtiens +une fixation assez régulière de l'attention; en outre, en rythmant les +mouvements du balancier sur ceux du métronome, je facilite les mouvements +inconscients du sujet, car je suppose que ces mouvements subconscients +doivent être aidés par le rythme sur lequel le sujet fixe son attention. + +Pour provoquer les mouvements subconscients, je fais d'abord des mouvements +d'oscillation du balancier, en suivant les battements du métronome; +ensuite, j'abandonne le balancier à lui-même, en faisant les derniers +mouvements avec un peu moins de force, afin de ne pas éveiller l'attention +du sujet par un trop grand contraste entre mes mouvements et mon +immobilité; j'attends un moment pour voir si le sujet répétera le +mouvement, alors que ma main est retirée; mais, par précaution, je ne +retire pas ma main très loin de l'instrument, car je ne veux pas donner +l'éveil au sujet, et lui laisser croire que ma main abandonne l'instrument: +il pourrait en résulter une suggestion pour lui, et cette suggestion +pourrait être provoquée non seulement par la vue de ma main s'éloignant, +mais encore par le bruit que ferait ma manche pendant que j'exécute ce +mouvement. Je crois donc préférable de laisser ma main presque en contact +avec l'extrémité de droite du balancier, mais je cesse de manoeuvrer cette +extrémité. + +Déjà pendant ces mouvements préliminaires, que j'appellerai des _mouvements +d'amorçage_, on a quelquefois la perception très nette que l'enfant +collabore au mouvement, et qu'il le facilite; mais on peut éprouver +soi-même des illusions; et pour couper court à tous les doutes, il est +nécessaire de cesser complètement de mouvoir le balancier[67]. + +[Note 67: Je dois prévoir une objection: on pourrait supposer que +lorsque ma main abandonne le balancier après l'avoir mis en mouvement, les +mouvements subséquents peuvent tenir en partie à l'inertie de l'instrument, +et non a l'automatisme du sujet; cette interprétation ne serait pas exacte; +car les oscillations de l'instrument qui sont dues à son inertie ne +peuvent pas se confondre avec celles que j'imprime ou que la main du sujet +continue. Si on soulève une des extrémités du balancier, quand personne +autre ne le tient, et qu'on l'abandonne brusquement, on provoque une +dizaine d'oscillations d'inertie qui sont très rapides (10 oscillations +doubles en 4 secondes pour l'instrument dont je me sers), or, comme les +oscillations communiquées par moi et répétées par le sujet durent chacune +deux secondes, on voit que les oscillations d'inertie sont 5 fois plus +rapides et ne peuvent donner lieu à aucune confusion.] + + +J'ai réglé avec autant de soin que possible le nombre des mouvements +d'amorçage; je fais d'ordinaire 10 mouvements doubles; j'attends ensuite +deux à trois secondes pour voir si les mouvements de répétition se +produisent; s'ils se produisent, je les laisse se manifester jusqu'à ce +qu'ils s'arrêtent spontanément; s'ils ne se produisent pas, je fais un +nouvel amorçage de 10 mouvements doubles, et ainsi de suite. En général, je +fais 6 séries d'amorçages; si le sujet ne paraît pas disposé à continuer +de lui-même les mouvements, si ces 6 séries ne donnent point de résultat +appréciable, je suspends cette première partie de l'expérience, et je la +considère comme ayant donné un résultat négatif. + +Il est bien entendu qu'un examen aussi court, qui dure de cinq à dix +minutes, est insuffisant pour déterminer avec précision les aptitudes +automatiques d'un sujet donné; nous nous contentons de comparer chaque +sujet aux autres, et nous admettons que du moment qu'un sujet A n'a pas pu +être entraîné à l'automatisme pendant notre épreuve, il est moins automate +qu'un sujet B, qui pendant le même laps de temps a montré des mouvements +très nets de répétition inconsciente; encore faut-il ajouter que c'est là +une présomption, bien plus qu'un fait démontré; car il n'est pas absolument +certain que le degré d'automatisme soit constamment en relation avec le +degré d'amorçage nécessaire pour provoquer cet automatisme. + +Le classement des sujets, d'après les résultats qu'ils ont donnés, me +paraît se faire très naturellement en 3 groupes: le premier groupe est +celui des résultats entièrement négatifs; il comprend 6 élèves. Nous +rangeons parmi eux tous les élèves dont la main n'a présenté aucun +mouvement appréciable de répétition, aucune ébauche de mouvement, si +petite soit-elle; il est bien entendu que nous nous contentons de notre +observation visuelle pour attester ce fait négatif, cette absence de +mouvement; or, l'observation ne permet pas de nier la production de +mouvements très petits, à peine sensibles; il faudrait pour avoir le +droit de nier ces mouvements, les soumettre à un enregistrement avec des +appareils capables d'amplifier les mouvements, ou tout au moins de les +inscrire. Nous devons nous contenter, pour le moment, d'affirmer, chez nos +6 sujets l'absence de mouvements appréciables à la vue. + +Le second groupe se distingue à peine du premier; j'y place des élèves qui +font à eux tout seuls à peine une oscillation ou une demi-oscillation du +balancier, et ceux qui vont jusqu'à faire 2 ou 3 oscillations complètes, +une fois par hasard. Ainsi Féli. est un bon exemple de ce groupe; quand on +lui a fait faire 15 à 20 mouvements, sa main abandonnée à elle-même fait +une seule oscillation; si on a laissé l'instrument au moment où le marteau +était en haut, sa main fait un mouvement d'abaissement du marteau, puis +elle s'immobilise; si on a terminé par un abaissement du marteau, sa main +fait un soulèvement du marteau, et elle s'immobilise en l'air. + +Chez Lac., le mouvement induit se prolonge un peu plus; il en a esquissé +une fois 2, une autre fois il en a même fait 4. Chez d'autres, on observe +une préférence pour un seul genre de mouvements; ainsi, ils ne savent que +soulever le marteau, ou bien ils ne savent que l'abaisser; on peut alors +les amener à faire une série isolée de mouvements subconscients; il +suffit par exemple de soulever le marteau pour qu'ils l'abaissent, et ils +continueront ainsi à l'abaisser 7 ou 8 fois de suite. C'est la preuve +qu'ils ont des aptitudes automatiques, mais celles-ci sont encore mal +développées. + +Notre troisième groupe contient les élèves qui présentent un développement +complet de l'automatisme; ces élèves sont au nombre de 14; par conséquent +ce groupe est le plus important, il est même plus important que les 2 +premiers groupes réunis. Ici, une remarque préliminaire est nécessaire. Les +résultats de cette expérience sont distribués tout autrement que ceux des +expériences de suggestion portant sur les sensations et sur les jugements. +Rappelons-nous ce qu'a produit l'influence de l'idée directrice; nous avons +pu donner à nos élèves des coefficients de suggestibilité variant de 100 +à 600; ici, nous n'avons point cette série bien ordonnée de résultats; +on pourrait presque dire, en exagérant un peu la vérité, que pour +l'automatisme des mouvements, c'est tout ou rien; si on cherche à évaluer +l'automatisme moteur par le nombre de mouvements induits, on aura, comme +nombre moyen pour les élèves du 1er groupe, le nombre 0; pour les élèves du +2e groupe, la moyenne oscillera entre 0,5 et 1; enfin, en ce qui concerne +le 3e groupe, la moyenne sera par exemple de 20 ou 30. Il y a donc un abîme +entre les résultats du second groupe et ceux du troisième. Ce fait dépend +probablement de ce que le nombre de mouvements automatiques ne peut pas +donner une mesure exacte de l'automatisme. Lorsqu'un sujet commence à faire +une série de mouvements de répétition, il y a des chances pour que cette +série se prolonge très longtemps, si quelque hasard ne vient l'interrompre, +et il y a beaucoup de cas où nous avons dû nous-même mettre fin à +l'expérience, pour qu'elle ne se prolongeât pas outre mesure; il était d'un +intérêt médiocre de constater si un sujet qui en était par exemple à son +40e mouvement de répétition irait ou non à son 100e mouvement. + +Nous pouvons présenter cette particularité sous une autre forme; comparons +l'expérience dont nous parlons en ce moment avec celle de l'idée +directrice; toutes deux ont ce trait commun de faire échapper un certain +automatisme au contrôle du sens critique; dans un cas, c'est un automatisme +de perceptions et de jugement, dans l'autre cas, c'est un automatisme +de mouvements. Il résulte des observations que nous avons faites que +l'automatisme des perceptions et des jugements se produit, plus ou moins, +chez tous les sujets, et à des degrés variables d'un sujet à l'autre: +l'automatisme moteur, au contraire, tel qu'il nous est révélé par +l'expérience actuelle, paraît ne pas exister du tout chez plusieurs des +sujets; et il paraît, en outre, quand il se réalise, prendre de telles +proportions qu'il efface presque les différences individuelles. Voilà ce +qui ressort de la comparaison des deux genres d'expériences; il faudra +rechercher maintenant si des différences aussi nettes, aussi saisissantes, +proviennent de la nature même de l'automatisme, ou si elles tiennent aux +conditions des expériences. + +Les mouvements automatiques que nous réussissons à produire présentent un +certain nombre de caractères intéressants; le premier est leur inconstance. +Il n'est pas rare qu'un sujet qui, à un premier amorçage, ne montre aucun +automatisme, en montre un extrêmement développé après le second amorçage, +et que cet automatisme disparaisse ensuite pour ne jamais revenir. +Quelquefois, à la reprise des battements du métronome, un sujet fait +spontanément des mouvements automatiques, sans qu'on l'amorce de nouveau, +alors qu'au précédent amorçage il n'avait manifesté aucun mouvement de +répétition. Ces irrégularités peuvent sembler déconcertantes, mais il n'est +pas impossible d'en trouver l'explication, nous reviendrons sur ce point +dans un instant. + +Toutes les fois que nous constatons chez un enfant que des mouvements très +nets de répétition se produisent, nous l'interrogeons après avoir arrêté sa +main; nous croyons utile de savoir, par son témoignage, comment il se rend +compte des mouvements de sa main. Cette interrogation est d'autant plus +utile qu'on pourrait soupçonner que si un enfant a répété indéfiniment un +certain mouvement que j'ai imprimé à sa main ou à son bras, c'est parce +qu'il a mal compris l'expérience et qu'il a cru à tort qu'il devait répéter +volontairement ce mouvement. Il faut donc s'entendre avec lui et dissiper +toute équivoque. Je dirai d'abord que mes sujets ont tous, sans exception, +la connaissance de leurs mouvements; ils savent que leur main vient de +se mouvoir. Les conditions d'expérience, jointes à leur personnalité +psychique, n'ont point permis la production d'une anesthésie de la main ou +du bras: j'entends par là une anesthésie profonde, comparable à celle +d'une hystérique. Après avoir constaté qu'ils ont eu conscience de leurs +mouvements, je leur demande si, en exécutant ces mouvements, ils ont +résisté à l'impulsion que j'ai donnée au balancier, ou bien s'ils l'ont +aidée, ou bien encore s'ils sont restés complètement inactifs, n'aidant pas +et ne résistant pas. Cette demande provoque des réponses très variables; +l'enfant est souvent en état de doute et semble un peu répondre au hasard, +après avoir épié l'expérimentateur pour deviner sa pensée; cet enfant-là ne +sait rien au juste. D'autres pensent avoir un peu résisté; d'autres enfin, +et ce sont les plus nombreux, reconnaissent qu'ils ont aidé le mouvement de +l'expérimentateur. + +Je vais maintenant passer en revue quelques-uns de nos sujets. + + +DEW.--Après un amorçage de 20 mouvements, sa main commence à répéter +les mouvements sur le balancier, pendant qu'il suit les battements du +métronome; les deux mouvements sont bien rythmés. Quand le sujet a fait 30 +mouvements de répétition, nous l'arrêtons, et nous l'interrogeons; nous le +prions de nous dire s'il a, comme c'était convenu, laissé sa main aller, +ou s'il nous a aidé à faire le mouvement: il reste indécis; nous le prions +alors de recommencer en prenant soin de ne pas aider notre mouvement. A la +suite de cette remarque, les mouvements subconscients sont bien diminués; +on n'en compte plus que 3, après chacune de nos tentatives d'amorçage. Le +sujet a donc pu reprendre le contrôle de ses mouvements. + + +MONNE.--Après un court amorçage, il fait tout seul 30 à 40 mouvements de +répétition; mais ces mouvements s'arrêtent tout seuls; le sujet sans qu'on +l'y ait aidé, est arrivé à supprimer les mouvements inconscients, et +de nouveaux amorçages ne provoquent plus rien. Cet exemple, ajouté au +précédent, nous montre que l'automatisme des mouvements est un phénomène +fugitif, qui peut se supprimer brusquement. + +Nous avons cherché à fixer davantage l'attention de Monne, en le priant de +lire attentivement une page d'un livre de physique amusante; pendant cette +lecture, le mouvement a été supprimé. + + +DELANS.--Cet élève présente un automatisme moteur plus développé et plus +stable que celui de Monne. Après un court amorçage, le mouvement +de répétition commence, très net et très énergique; il se continue +indéfiniment; le sujet suit avec la main les battements du métronome, en +montrant beaucoup de régularité. Nous le prions, au bout de quelque temps, +de lire une page de physique amusante; il continue ses mouvements pendant +la lecture, mais le mouvement devient moins régulier, il cesse d'être +synchrone avec les battements du métronome. + + +SAGA.--Encore un bel exemple d'automatisme très net et très stable; les +mouvements se produisent après un court amorçage, et se continuent soit que +le sujet écoute le métronome, soit qu'il s'absorbe dans la lecture; au bout +de quelque temps, nous arrêtons sa main. Nous demandons à Saga, s'il pense +avoir aidé notre mouvement sur le balancier ou s'il pense avoir résisté +au mouvement. Sa réponse nous est qu'il a aidé: nous le prions alors de +recommencer en laissant complètement aller sa main; nous reprenons, et ses +mouvements de répétition sont aussi nets que la première fois. C'est un +sujet qui ne s'est pas contrôlé. + + +BIEN.--Après un amorçage de 10 mouvements, il fait spontanément 30 +mouvements de suite; je l'arrête, je l'interroge, il reconnaît avoir un +peu aidé mon mouvement; à la seconde reprise, comme il a été averti, les +mouvements de répétition disparaissent presque complètement, on n'en compte +plus que 2. + + +POU.--Après un amorçage extrêmement court, il exécute 50 mouvements de +répétition: ce mouvement se prolonge pendant la lecture. Sur interrogation, +il reconnaît qu'il a un peu aidé mon mouvement; à la reprise, son +automatisme persiste. Curieux de savoir s'il arriverait à se reprendre, je +l'avertis de nouveau qu'il doit avoir soin de ne pas m'aider; alors à la +seconde reprise, son automatisme cesse. + + +MARTIN.--L'automatisme apparaît tout au début, mais il diminue rapidement; +il commence par diminuer d'intensité; le mouvement devient plus léger, plus +incomplet, et il cesse; pendant la lecture, on arrive encore à l'amorcer, +mais il dure peu. Plus l'expérience se prolonge, plus l'automatisme +diminue; c'est comme si le sujet reprenait de lui-même le contrôle de ses +mouvements. + + +MIEN.--Exemple analogue. Les premiers mouvements de répétition apparaissent +très rapidement, et sont très vigoureux; puis ils disparaissent +d'eux-mêmes; on ne peut pas, en l'amorçant, lui faire produire plus de 4 à +6 mouvements; la lecture ne change pas les résultats. + + +OBRE.--Automatisme très brillant, qui se manifeste après un court +apprentissage, et persiste indéfiniment, pendant l'audition du métronome et +pendant la lecture; interrogé, le sujet ne se rend compte de rien, il croit +même m'avoir un peu résisté. + + +MÉRI.--Excellent automate; apprentissage rapide; malgré les avertissements, +ne peut pas se reprendre. + + +HUB.--Il a eu besoin d'un très long amorçage (40 mouvements) pour faire des +mouvements de répétition; mais une fois amorcé, il continue indéfiniment. + + +DIE.--Très beaux mouvements induits, qui continuent indéfiniment; malgré +mon avertissement, le sujet ne peut pas se reprendre, bien qu'il soit +d'avis qu'il m'a aidé. + + +GOUJE.--Encore un excellent automate. Un court amorçage provoque les +mouvements qui se continuent ensuite indéfiniment. Il reconnaît m'avoir un +peu aidé. Malgré mon avertissement, les mouvements sont aussi nets à la +reprise qu'avant. + +On voit, par les descriptions précédentes que le contrôle du sujet sur +l'automatisme des mouvements est assez variable: certains, comme Mien., +Martin., arrivent spontanément, sans aucun secours étranger, à corriger +et à supprimer leur automatisme; d'autres, comme Dew., Bien., Pou., ne +produisent l'arrêt de leur main que lorsqu'on les a interrogés sur la +manière d'exécuter les mouvements, et qu'ils ont reconnu qu'ils aidaient +un peu; d'autres enfin, malgré cet avertissement, continuent à la nouvelle +reprise à faire des mouvements aussi nets que la première fois, lorsqu'ils +n'étaient pas avertis. + +Nous classons nos sujets de la manière suivante, au point de vue du +développement de l'automatisme: + + 1° Pet.....) 13° Bienv...) Ex aequo. + 2° Poire...) 14° Mien....) Automatisme corrigé + 3° Vasse...) Ex aequo. 15° Martin..) spontanément. + 4° Demi....) Point + 5° Uhl.....) d'automatisme. 16° Dew.....) Ex aequo. Aut., + 6° Motte...) 17° Monne...) corrigé après + 18° Pou.....) avertissement. + 7° Gesb....) + 8° Bout....) Ex aequo. 19° Delans..) + 9° Blasch..) Ébauche 20° Obre....) Ex aequo. +10° Féli....) d'automatisme. 21° Van.....) Automatisme +11° Lac.....) 22° Meri....) persistant malgré +12° And.....) 23° Gouje...) l'avertissement. +24° Hub.....) +25° Die.....) + +Quelques remarques maintenant sur ce classement de nos sujets. Je suis très +frappé de voir que les plus jeunes enfants sont presque tous réunis dans le +dernier groupe, celui des plus automates, et ce groupe ne compte qu'un seul +enfant de la 1re classe. A première vue, ce classement diffère grandement +de celui qu'a donné l'expérience sur l'idée directrice; car Poire., +l'enfant le plus suggestible pour le jugement, est ici le moins automate, +et au contraire Delans, si peu suggestible dans le domaine du jugement, est +ici parmi les meilleurs automates. Ce fait nous laisse soupçonner que +ces deux genres de suggestibilité ne doivent pas être parallèles comme +développement. + +Je dois dire en terminant comment j'interprète cette expérience sur les +mouvements subconscients de répétition. Je suppose que les enfants qui +ont montré le plus d'automatisme sont ceux qui ont fait avec le moins +d'exactitude la distinction entre les mouvements passifs de leur main et +les mouvements actifs; quand je faisais moi-même mouvoir le balancier, leur +main avait un mouvement passif; lorsqu'ils ont continué seuls le mouvement, +ils ont fait un mouvement actif, et s'ils ne se sont pas rendu compte qu'à +ce moment-là je cessais d'agir sur le balancier, c'est qu'ils n'ont pas +perçu que le mouvement de leur main changeait de nature et devenait actif, +après avoir été passif. Certes, ces deux genres de mouvements doivent +présenter des différences caractéristiques, qui se révèlent surtout dans +les expériences où le sujet fait un effort d'attention volontaire pour +distinguer ces deux mouvements; mais, dans nos expériences sur les élèves, +la perception de leur différence ne se fait pas ou se fait d'une manière +incomplète. Pourquoi? Nous n'en savons rien au juste; ces questions +de mécanisme sont toujours compliquées; on pourrait supposer que les +sensations particulières qui font la différence des deux mouvements +sont plus faibles et plus confuses chez les sujets automates; une autre +supposition que je crois plus vraisemblable, est que le sujet automate pour +les mouvements n'a point l'habitude de fixer fortement son attention sur +ses sensations musculaires. Mais laissons la question en suspens. Toujours +est-il que lorsqu'on interroge le sujet sur la manière dont il s'est +comporté et sur la nature des mouvements qu'il vient d'exécuter, on +l'oblige à se rendre compte de ses mouvements; on le détermine à fixer son +attention sur ces mouvements, et par conséquent on trouble les conditions +mentales de la précédente expérience; le sujet, ainsi aidé par +l'expérimentateur, surveille de plus près sa main, il doit mieux percevoir +les caractères différentiels du mouvement actif et du mouvement passif, il +se laisse moins aller, il veut savoir; bref, ces dispositions différentes +contrarient le développement du mouvement automatique, car un mouvement +est d'autant moins automatique, en général, qu'on le surveille avec plus +d'attention. C'est ainsi que nous expliquons comment il se fait que la +répétition de l'expérience, l'exercice, produisent sur nos sujets un effet +diamétralement opposé à celui que fournissent les recherches d'hypnotisme; +plus nous expérimentons sur nos enfants d'école, moins ils deviennent +suggestibles. Nous en avons déjà fait la remarque à propos des expériences +sur les lignes, et Sidis avait fait une remarque analogue sur des élèves de +laboratoire. C'est donc un fait sinon général, du moins fréquent, et il est +contraire à tout ce qu'on observe dans l'hypnotisme: le sujet hypnotisé +devient d'autant plus suggestible, on le sait, qu'il a été suggestionné +plus souvent, et c'est ce qui constitue le danger moral de la suggestion +hypnotique, qui, au bout de quelque temps, livre le corps et l'âme d'un +individu à la volonté d'un autre individu. Il est fort heureux pour nos +recherches qu'elles ne présentent point ce caractère si dangereux; en +réalité, on pourrait dire d'elles qu'elles guérissent de la suggestion, +elles rendent nos sujets réfractaires, elles leur apprennent à se rendre +compte des erreurs qu'ils commettent et les habituent à se contrôler. +Ce sont des expériences qui méritent d'être qualifiées de pédagogiques, +puisqu'elles procurent aux sujets un profit intellectuel. + +Mais comment peut-il se faire, demandera-t-on, qu'une tentative de +suggestion qui, lorsqu'on fait de l'hypnotisme ou même sans hypnotisme, +produit une augmentation de la suggestibilité, puisse produire entre nos +mains un effet justement opposé, une diminution de la suggestibilité? C'est +encore une question sur laquelle je ne puis présenter que des opinions +probables, mais je ne veux pas éviter de la traiter, car elle est +extrêmement importante; c'est sans doute le noeud de toutes nos recherches. +Pour mieux me faire comprendre, je vais faire la comparaison entre notre +expérience du balancier et l'exercice spirite des tables tournantes; ce +sont là, ce me semble, des expériences tout à fait voisines, car l'art de +faire tourner les tables consiste dans de petites poussées inconscientes +que les doigts des sujets--surtout des sujets appelés médiums,--impriment +à la table; or, on sait que les médiums s'entraînent et que l'entraînement +produit chez eux une culture intensive de l'automatisme. Pourquoi donc ces +mouvements inconscients que l'exercice développe chez le médium, l'exercice +les suspend-il chez nos écoliers? Je pense que sous cette forme, la +question fait d'elle-même entrevoir la réponse probable. Que pense l'adepte +du spiritisme lorsqu'il appuie les doigts sur un guéridon ou lorsqu'il +prend en main une plume pour écrire sous la dictée de l'esprit qu'il +invoque? Avant de donner une séance, il doit se préparer de diverses +manières, par exemple par la méditation ou la concentration d'esprit sur +différents problèmes; de plus et c'est là le point le plus important, son +attitude d'esprit n'est point sceptique; il ne cherche point à contrôler +les mouvements de sa main, à se rendre compte de leur nature, à savoir s'il +pousse ou ne pousse pas la table, parce qu'il est convaincu que sa main +n'est qu'un organe au service d'une force supérieure à la sienne. Certes, +cette intention de ne pas se contrôler ne suffirait pas pour faire un +médium; il faut encore une disposition forte à l'automatisme et d'autres +qualités qui nous échappent, mais je crois et je veux surtout montrer que +les théories auxquelles le spirite adhère ne le portent point à étudier de +près les sensations musculaires qui accompagnent les mouvements de sa +main. Prenons maintenant un enfant d'école, qui a présenté, dès le premier +amorçage, un bel exemple d'automatisme; la suite que l'expérience aura pour +lui me paraît dépendre en grande partie de l'explication qu'on lui donne; +si nous lui disions--ce que nous n'avons jamais fait, d'ailleurs--que le +balancier est un instrument merveilleux, qui se ment tout seul quand on y +met la main, et qui par ses oscillations répond à nos interrogations, +si nous l'avions convié, en un mot, à interroger le balancier comme on +interroge les tables, et si nous l'avions convaincu du caractère sacré de +cet exercice--alors, certainement, l'effet aurait été tout différent +de celui que nous avons obtenu; l'enfant n'aurait point cherché à se +contrôler, il aurait fixé son attention non pas sur sa main, mais sur les +questions à poser et les réponses à recueillir, et son activité automatique +se serait développée au fur et à mesure sans obstacle, parce que toute +activité se développe par l'exercice; des associations d'idées nombreuses +se seraient formées et auraient consolidé cette activité. + +Voilà, ce me semble, comment on peut expliquer que dans certains cas +l'automatisme grandit et dans d'autres il s'atténue et finit par +disparaître. Notre explication ne pourrait pas convenir à toutes les +circonstances, car il y a des observations dans lesquelles l'automatisme +s'est développé chez des personnes n'ayant pas d'idées préconçues ou même +réfractaires aux idées spirites: diverses expériences citées plus haut en +sont des exemples, celles de Stein par exemple, ou celle de Patrick. Nous +avons vu que Stein a cultivé son propre automatisme en faisant de vigoureux +efforts de distraction pour oublier sa main. L'expérimentateur s'est donc +mis artificiellement dans des conditions utiles pour la suppression du +contrôle. D'autre part, on a vu des cas où l'automatisme était si puissant +qu'aucun contrôle ne pouvait l'arrêter et chez les hystériques, dont la +main est insensible et l'attention mobile, le contrôle est souvent bien +difficile. Mais ces remarques, tout en corrigeant notre interprétation, +nous paraissent en laisser subsister la plus grande partie, et nous +conclurons en admettant que dans nos expériences sur le balancier, si +l'automatisme ne se développe pas, c'est parce que la manière dont +l'expérience est présentée aux sujets oriente leur esprit vers le contrôle +de leurs mouvements. + +2e _expérience_.--Deux jours après avoir terminé la recherche précédente, +je conçus l'idée d'en faire une autre du même genre sur les mêmes enfants. +Il me paraît extrêmement important de répéter plusieurs fois une même +recherche sur une série de sujets, en donnant toutefois aux épreuves un +tour ou un dispositif extérieur qui leur imprime un caractère de nouveauté +pour les expérimentés. L'avantage principal de ces répétitions et +variations d'une même expérience est de permettre la vérification des +résultats; en même temps on se rend compte si les résultats sont bien +probants et ont un certain caractère de constance ou bien s'ils sont +variables, s'ils varient d'un jour à l'autre, sous l'influence de petites +causes insaisissables; tous les tests nouveaux devraient être, dans la +mesure du possible, soumis à ce genre de contrôle. + +Le premier contrôle auquel j'ai pensé est le suivant: dans l'expérience +précédente, la main de l'enfant répétait un mouvement très simple, en +faisant osciller un balancier; était-il exact de supposer que l'aptitude à +répéter inconsciemment un mouvement aussi élémentaire, était un signe, une +présomption d'une aptitude à répéter des mouvements plus compliqués, par +exemple les mouvements graphiques, qui sont des mouvements appris? Cette +question m'a paru intéressante à résoudre. Au moment où j'ai fait cette +seconde recherche, je n'avais pas encore étudié les résultats de la +première, et mon esprit n'était pas prévenu que tel sujet serait +suggestible aux mouvements et que tel autre ne le serait pas. Pour +enregistrer les mouvements graphiques, je mettais simplement une plume +dans la main droite du sujet, je le priais de me confier sa main, et de +me laisser faire; sa main était cachée par un écran; pour occuper son +attention, je lui faisais compter les battements d'un métronome, comme dans +l'épreuve précédente; l'arrangement matériel était le même, et j'ai trouvé +chez mes sujets une aussi grande docilité que la première fois. Ils étaient +bien convaincus que le point important de l'expérience consistait à compter +exactement le nombre des battements. + +Une petite difficulté s'est présentée tout de suite; beaucoup d'enfants +tenaient mal leur main; en vain, je leur recommandais de prendre l'attitude +nécessaire pour écrire, de tenir le porte-plume solidement pressé entre les +trois doigts, d'appuyer l'extrémité de la plume sur le papier; malgré ces +recommandations, plusieurs enfants tenaient le porte-plume mollement; il +glissait; ou bien la main s'appuyait trop sur le bord cubital; ou encore, +la main, les doigts, le poignet se raidissaient; excès de mollesse et excès +de raideur avaient à peu près le même inconvénient pour moi; je n'arrivais +pas à conduire la main d'une manière satisfaisante, à lui imprimer un +mouvement graphique. J'ai vu là combien il était préférable d'employer un +instrument, au lieu du contact direct, pour imprimer à la main un mouvement +passif. Il m'a semblé que dans certains cas, chez des enfants très jeunes +par exemple, si je n'ai pas réussi à provoquer la répétition de mouvements +graphiques, c'est parce que je n'ai pas pu manier leur main comme il +l'aurait fallu. Une autre cause d'erreur aussi sérieuse, c'est qu'il +est parfois délicat de faire la part entre les mouvements qu'on imprime +soi-même à la main du sujet et les mouvements que cette main exécute +spontanément; pour éviter la difficulté, il faudrait quitter la main du +sujet; mais cette sensation de suppression de contact peut éveiller son +attention et troubler l'expérience. + +A tous nous avons fait écrire des séries d'e, ayant en général comme +dimension 1cm,5 de hauteur; nous écrivons chaque lettre en rythmant notre +mouvement sur les battements du métronome. + +Les élèves peuvent être répartis en 4 groupes. + +Dans le 1er groupe, les élèves n'ont répété aucun mouvement; ce sont les +élèves Féli., Blasch., Uhl., Mott., Vase., Gesbe., Pet., Poire., Die. + +Dans le 2e groupe, ils ont tracé seulement une lettre ou une portion de +lettre: élèves Bien., Van., Lac., Mousse., Mi. + +Dans le 3e groupe, ils ont tracé une courte série de lettres. Élèves Sag., +Bout., Pou., Dew. + +Dans le 4e groupe, ils ont tracé une série indéfinie de lettres. Obre., +Delan., Gouje., Hub. + +Dans le 1er groupe se rencontre un sujet tout jeune, Die., dont l'insuccès +tient peut-être à ce que je n'ai pas pu me rendre maître de sa main. Il en +est de même pour Van., qui est au 2e groupe; c'est l'attitude incohérente +de sa main qui m'a empêché d'étudier son automatisme. + +[Illustration: Fig28.png--Ecriture automatique de Sagaire (à lire de gauche +à droite) écriture guidée, avant la croix; l'écriture automatique sans +guide commence à partir de la croix, mais on reste en contact avec la main +du sujet.] + +Je donne une figure reproduisant les lignes tracées par Saga., les +premières lettres sont conduites par moi; à partir de la croix, je reste +en contact avec sa main sans le guider, et il continue le mouvement en le +déformant un peu; quand j'abandonne sa main, celle-ci s'arrête. + +[Illustration: Fig29.png--Ecriture automatique de Hub. A partir de 1 se +produit l'écriture automatique spontanée; en 2, elle se poursuit quoiqu'on +ait rompu le contact avec la main du sujet. Le mouvement reste régulier.] + +Chez Hub., le phénomène prend plus de développement (fig. 29), je conduis +d'abord sa main, puis je reste en contact et cesse de la conduire; (en 1) +le mouvement se continue régulièrement. Enfin, je supprime le contact (en +2), mais cela ne trouble nullement le mouvement de l'écriture. + +[Illustration: Fig30.png--Ecriture automatique de Delans. sans guide et sans +contact.] + +Chez Delans., grand garçon de 14 ans, dont la résistance à la suggestion +des lignes était des plus remarquables, l'automatisme des mouvements de +la main ne se manifeste qu'après un assez long amorçage; ce sujet déforme +complètement le mouvement. Voici une série de boucles qu'il a faites +spontanément, je ne tenais plus sa main (fig. 30). Quand il a terminé, je +lui demande des renseignements sur les mouvements qu'il a exécutés; je lui +demande notamment s'il a résisté à mon mouvement ou s'il a cédé; il me +répond aussitôt: il y a des moments où vous m'avez lâché.--_Demande_. +«Alors pourquoi avez-vous continué le mouvement, quand je vous ai +lâché?»--_Réponse_ (après un moment d'embarras.) «C'était pour pouvoir +mieux compter les bruits du métronome.» Cette justification après coup est +à rapprocher de celles que d'autres élèves ont trouvées pour expliquer +comment ils ont marqué des lignes trop longues, dans l'expérience sur +l'idée directrice. + +[Illustration: Fig31.png--Ecriture automatique d'Obre., en 1, écriture +Spontanée; en 2, suppression de contact.] + +Nous terminons par l'observation d'Obre., qui est la plus complète de +toutes; après amorçage de 7 lettres seulement (fig. 31), il continue le +mouvement spontanément; je cesse très vite le contact, il continue à écrire +_pendant une minute environ_, il arrive au bout de son papier, je l'arrête +et je l'interrogé. Je lui demande s'il se rend compte des mouvements qu'il +a exécutés. Il me répond: «Vous avez pris ma main, après, vous l'avez +lâchée, et j'ai continué à écrire. Je me suis embrouillé pour compter (le +métronome) je ne comptais pas juste; j'ai compté jusqu'à 100, et à partir +de 50 je me suis embrouillé, et même à 29. J'ai senti que vous me +lâchiez et j'ai continué à écrire.»--_Demande_. Vous avez continué +volontairement?--_Réponse_. Oui, j'ai vu qu'il fallait continuer à +écrire--_Demande_. Qu'avez-vous écrit tout seul?--_Réponse_. Je ne sais pas +au juste.--_Demande_. Sont-ce des mots ou bien des lettres qui n'ont pas +de sens?--_Réponse_. Des lettres qui n'ont pas de sens.--_Demande_. Vous +sentiez bien votre plume courir sur le papier?--_Réponse_. Oui, Monsieur, +et je sentais aussi que je n'écrivais pas droit.--_Demande_. Vous avais-je +dit de continuer à écrire tout seul?--_Réponse_. Non, monsieur, je ne +savais pas, je croyais qu'il fallait encore écrire.» Je conviens alors +avec lui que nous allons reprendre et qu'il devra ne faire lui-même aucun +mouvement; c'est moi seul qui me sers de sa main pour écrire. A cette +reprise (fig. 32) je lui fais encore tracer quelques boucles puis je reste +en contact avec sa main; celle-ci répète automatiquement le mouvement, elle +le répète 9 fois; alors je lâche sa main complètement, elle continue à +faire trois boucles, puis s'arrête, et l'enfant se tourne vers moi en me +disant que je l'ai lâché; il faut remarquer qu'il a mis un certain temps à +s'en apercevoir. + +Cet interrogatoire, et ceux que nous avons fait subir à nos sujets dans +l'expérience précédente nous montrent que ces mouvements automatiques de +répétition ne sont point franchement inconscients; le sujet sait que sa +main exécute des mouvements, il se rend bien compte de la matérialité des +mouvements. En outre, dans bien des cas, il apparaît avec évidence que le +sujet s'est aperçu que les mouvements de sa main n'ont pas été entièrement +passifs; il avoue qu'il a _un peu aidé_ l'expérimentateur, et il pense même +l'avoir fait volontairement, quelques-uns vont même plus loin, et trouvent +une raison quelconque pour expliquer leur acte. Nous connaissons la +valeur de ces explications après coup, qui ne peuvent en imposer qu'à des +observateurs peu instruits; en réalité, c'est bel et bien de l'automatisme; +seulement les phénomènes se produisent au seuil de la conscience, d'où des +illusions fréquentes sur leur nature. + +[Illustration: Fig32.png--Écriture automatique d'Obre. En 1, écriture +spontanée; en 2, suppression de contact.] + +J'ai remarqué chez plusieurs sujets une vive rougeur qui se produisait +au moment où les phénomènes d'automatisme se manifestaient avec le plus +d'intensité. Aucun d'eux n'a pu donner l'explication de cette rougeur. + +Ces deux expériences sur l'automatisme moteur présentent-elles des +résultats concordants? On peut en juger. Nous rapprochons les deux listes: + + +EXPÉRIENCE DE L'ÉCRITURE EXPÉRIENCE DU BALANCIER + +Féli......) Pet.......) +Blasch....) Poire.....) +Uhl.......) Vasse.....) Aucun +Motte.....) Aucun Demi......) mouvement. +Vasse.....) mouvement. Uhl.......) +Gesbe ....) Motte.....) +Pet.......) +Poire.....) Gesb......) +Die.......) Bout......) + Blasch....) Ébauche + Féli......) d'automatisme. + Lac.......) + And.......) +EXPÉRIENCE DE L'ÉCRITURE EXPÉRIENCE DU BALANCIER + +Bien......) Bien......) +Van.......) Ébauche Mien......) +Lac.......) d'automatisme. Martin....) Automatisme +Monne.....) Dew.......) net. +Mien......) Monne.....) + Pou.......) +Saga......) +Bout......) Automatisme Delans....) +Pou.......) net. Obre......) +Dew.......) Van.......) Automatisme + Méri......) complet. +Obre......) Gouje.....) +Delans....) Automatisme Hub.......) +Gouje.....) complet. Die.......) +Hub.......) + +Je crois que la comparaison de ces deux recherches donne des résultats +concordants. Si on met à part deux tout jeunes enfants, Die. et Van., au +sujet desquels s'est produite la petite erreur que j'ai signalée plus haut +(défaut dans l'attitude de la main pour écrire), on constate qu'aucun nom +de sujet ne subit un déplacement de plus d'un groupe en passant d'une +expérience à l'autre. Ainsi, les sujets du groupe 1 peuvent se rencontrer +dans le groupe 2, mais il n'y en a aucun qui tombe dans le groupe 3 ou dans +le groupe 4; d'où je crois pouvoir tirer provisoirement la conclusion que +le développement de l'automatisme pour des mouvements simples est un signe +probable d'automatisme pour des mouvements plus compliqués. + +Ces expériences nous montrent deux faits principaux: + +1° Il est possible d'étudier rapidement sur des élèves d'école +l'automatisme des mouvements; + +2° Cet automatisme ne paraît pas coïncider avec l'automatisme du jugement. + + + + +CONCLUSION + + +Cet ouvrage est l'exécution d'une toute petite partie d'un plan beaucoup +plus général. Ce plan, auquel je travaille depuis bien des années, et pour +lequel j'amasse des matériaux dont la plupart n'ont pas encore été publiés, +consiste à établir la psychologie expérimentale des fonctions supérieures +de l'esprit, en vue d'une différenciation des individus. J'ai déjà publié +avec Victor Henri quelques aperçus sur cet ensemble de recherches, en +donnant à ces aperçus le nom sommaire de psychologie individuelle[68]. + +[Note 68: Voir _Année psychologique_, II, p. 414.] + +Je veux, dans cette conclusion, examiner quelle contribution mes études sur +la suggestibilité apportent à la psychologie individuelle. + +Deux questions se posaient à nous. La première peut se formuler ainsi: +l'appréciation de la suggestibilité des individus est-elle possible, en +dehors des pratiques de l'hypnotisation? En d'autres termes, peut-on savoir +si une personne est suggestible, et à quel degré elle l'est, sans avoir +besoin de l'endormir? + +La seconde question, bien distincte de la première, consiste à se demander +si ces épreuves de suggestibilité que nous avons imaginées, ou si d'autres +épreuves qui restent à imaginer, sont significatives. + +Traitons ces deux points séparément. + +La première question est celle que j'ai eue constamment présente à +l'esprit; et si je suis parvenu à la résoudre, je pense avoir atteint le +but que je me proposais. Ce but était de démontrer qu'on peut faire de la +suggestion sans hypnotisme, par des méthodes absolument inoffensives, des +méthodes scolaires, vraiment pédagogiques. Cette démonstration, ne l'ai-je +point faite? Pendant plusieurs mois, j'ai pu étudier la suggestibilité +d'enfants et de jeunes gens dans nombre d'écoles sans soulever la moindre +crainte de la part des maîtres les plus prudents; je crois même que +personne ne s'est avisé de voir une relation quelconque entre mes +expériences et l'hypnotisme. C'est un point qui me paraît acquis. + +Les méthodes par lesquelles j'ai cherché à mettre en lumière l'influence +des idées directrices, c'est-à-dire de la routine, me paraissent dignes +d'être conservées, et améliorées bien entendu; telles qu'elles sont, elles +donnent des résultats précis, qui s'expriment au moins en partie par +des chiffres, et nous avons vu quelle importance il faut attacher aux +coefficients de suggestibilité; quelles réserves aussi il faut faire. +Il est incontestable que nos épreuves permettent un _classement_ des +individus, par rapport au point sur lequel l'épreuve porte, et on arrive +à déterminer par exemple qu'une personne A est plus suggestible qu'une +personne B, et moins suggestible qu'une personne C. N'est-ce point déjà +beaucoup de faire cette constatation, au moyen d'une épreuve écrite qui est +aussi inoffensive qu'un devoir de calcul ou d'orthographe? L'expérience a +même pu être poussée très loin, et nous dévoiler des degrés extrêmement +élevés de suggestibilité, et une absence complète de sens critique, par +exemple chez ces élèves d'école primaire qui, poussés par la suggestion, +donnent une longueur de 30 centimètres à une ligne qui en réalité n'en a +que 6. Nos tests de suggestibilité ne font pas seulement le classement des +élèves; ils permettent de déterminer, pour chacun des sujets, différents +points importants, comme la promptitude à se corriger, l'aptitude à +se rendre compte de ce qu'ils sentent; et par l'appel qui est fait à +l'introspection, nous sommes parvenus à saisir quelques parties du +mécanisme encore si obscur de la suggestion. Enfin, je rappelle--et +ceci est extrêmement important--que nos expériences ne comportent aucun +dressage, qu'elles n'augmentent pas, en se répétant, la docilité des +sujets, et qu'on évite ainsi un des grands dangers moraux de l'hypnotisme. +Bien au contraire, l'élève apprend à exercer son sens critique, et à se +faire une opinion personnelle. + +Les recherches sur les mouvements inconscients, que j'ai faites dans les +écoles, n'ont point exigé l'invention d'un procédé nouveau; je me suis +contenté de répéter sur les écoliers les opérations très simples que +j'avais faites autrefois sur des malades et aussi sur des adultes; et je me +suis convaincu que cette expérience est pratique, facile et assez rapide. + +Les recherches sur l'action personnelle sont d'un genre bien différent, et +sur ce point je crois qu'il y aura encore à faire beaucoup d'améliorations +expérimentales. L'action personnelle est ce qui se rapproche le plus de +l'hypnotisation; c'est en quelque sorte une forme adoucie et précisée de la +suggestion hypnotique; l'erreur commise par le sujet, dans les expériences +qui comportent une action personnelle, n'est point l'oeuvre du sujet, +mais celle de l'expérimentateur; c'est ce dernier qui, en réalité, est +responsable de l'erreur; c'est lui qui cherche à tromper l'élève, et quand +on a conduit quelques expériences de ce genre, on s'aperçoit facilement +qu'elles donnent à l'expérimentateur une position un peu délicate. Il y +a plus; dans certaines formes de l'action personnelle, nous exerçons +une action orale, et nous l'exerçons en contredisant le sujet, en nous +efforçant de le faire changer d'avis; il en résulte une lutte sourde entre +deux personnalités, lutte qui n'est certes pas dans les habitudes de +l'enseignement. Sans doute, ces deux inconvénients de l'action personnelle +peuvent être corrigés après coup par l'explication qu'on donne à l'élève +lorsque l'expérience est terminée; il suffit alors de montrer qu'on a +voulu faire une épreuve sur le sens critique de l'élève pour enlever à la +recherche son cachet de tromperie. Mais quoi qu'il en soit, je pense que +les recherches sur l'action personnelle doivent toujours être employées +avec beaucoup de prudence, surtout dans les milieux scolaires, je pense +aussi que le procédé des questions écrites, auquel j'ai eu recours en +dernier lieu, doit être préféré à tous les autres, parce qu'il a un double +avantage; d'abord il a l'avantage d'être plus précis qu'une parole verbale, +toujours accompagnée d'une accentuation, parfois d'un geste, d'un regard +qui en modifient la valeur dans des proportions inconnues; le second +avantage est que la question écrite, même quand il est notoire qu'elle +émane de l'expérimentateur, engage moins sa responsabilité qu'une question +orale, et ne présente pas, par conséquent, tous les inconvénients que j'ai +signalés plus haut. + +Je répète donc que nous possédons actuellement des tests capables de +mesurer la suggestibilité individuelle, sans hypnotisation. + +La seconde question que j'ai soulevée est celle de savoir si ces tests +sont significatifs; il faut entendre par là si ces tests démontrent avec +certitude la suggestibilité des individus. On peut se demander si tel sujet +A qui, dans une de nos épreuves, a été très suggestible, le serait autant +pour des épreuves différentes, ou pour les mêmes faites à d'autres +occasions; ou si d'une manière générale, dans sa vie réelle, ce sujet A +n'est pas moins suggestible qu'un sujet B, qui cependant s'est montré +bien plus réfractaire à nos tests de suggestion. C'est une question très +importante, et très difficile à résoudre; presque tout est encore à faire. +Il faudra rechercher d'abord si les résultats de nos tests sont constants, +ou si au contraire ils varient d'un jour à l'autre, et dans quelle mesure +ils varient. Cette vérification est d'autant plus difficile que le test de +suggestion fait partie de toute une catégorie d'expériences qui ne sont +probantes que lorsque le sujet en ignore complètement le but; et il est +à craindre par conséquent qu'en répétant une épreuve de suggestion, bien +qu'on puisse donner chaque fois un motif différent à l'épreuve--étude de la +mémoire, étude sur la justesse du coup d'oeil, etc.--il est à craindre que +le sujet ne finisse par comprendre ce qu'on lui veut en réalité, et cela +changera complètement les résultats. Ce problème une fois résolu, il +resterait encore à rechercher si la suggestibilité d'un sujet, quand +elle est attestée par un de nos tests, peut être contrôlée par des +renseignements provenant d'une autre source. Entendons-nous sur ce point. +En un sens, on peut dire que nos tests n'ont besoin d'aucune espèce de +contrôle; quand un de nos élèves succombe à un piège qui lui est tendu, +c'est là un fait qui demeure acquis, quelles que soient les causes qui +l'ont amené; il est donc certain, peut-on dire, qu'à tel moment, dans +telles conditions, ce sujet a montré telle et telle suggestibilité. Mais, +comme il n'existe point une seule et unique aptitude à la suggestion, mais +qu'on est suggestible par toutes les voies possibles, et sur tous les +points où l'on perçoit, où l'on raisonne, où l'on sent, et où l'on veut, il +y a lieu de se demander si la suggestibilité d'une personne, quand elle est +vérifiée pour le processus _a_, devient probable pour les processus _b, c, +d_, et ainsi de suite. + +On ne résoudra cette difficulté, ce me semble, qu'en employant différents +moyens; il faudra, par exemple, rechercher si les personnes qui sont très +hypnotisables sont plus sensibles à nos tests que les personnes qui sont +très réfractaires à l'hypnotisme; on verra aussi si, pendant les états de +somnambulisme qui produisent une augmentation notoire de la suggestibilité, +les personnes deviennent plus sensibles à nos tests que pendant leur +état de veille; je pense aussi qu'il sera utile de faire des recherches +analogues sur certains imbéciles et idiots, qui paraissent très +suggestibles. Il y a là tout un programme de recherches qui sont pleines de +promesses. J'ai moi-même commencé à attaquer la difficulté, mais en prenant +une autre voie. Répétant des épreuves très différentes de suggestibilité +sur les mêmes sujets, j'ai recherché si leur suggestibilité varie avec la +nature des épreuves. Bien que cette étude ne soit qu'indiquée dans notre +livre, et qu'elle méritât d'être poussée plus loin, elle fournit déjà +d'utiles indications; l'aptitude aux mouvements subconscients, nous l'avons +vu, paraît indépendante des autres formes de suggestibilité; mais je répète +que ces études sont à peine ébauchées. + +Je n'ai pas traité davantage la question de savoir quel degré de +suggestibilité il faut souhaiter et favoriser chez les enfants qu'on +instruit. C'est une recherche qui ne relève pas de l'expérimentation, +mais bien plutôt de la pédagogie, considérée comme art. Notre but, à nous +expérimentateurs, est d'organiser des méthodes capables de mettre en +lumière cette suggestibilité dans des circonstances où elle reste obscure; +le pédagogue en se servant de ces méthodes décidera dans chaque cas +particulier le jugement qu'il doit porter et la conduite qu'il doit tenir. + +Une très forte suggestibilité est naturelle à l'enfant, elle fait partie de +sa psychologie normale, au même titre que le sentiment de la peur; et le +développement régulier des fonctions intellectuelles et morales diminue +progressivement cette suggestibilité enfantine, sans qu'il soit le +plus souvent nécessaire d'aider l'oeuvre de la nature. Du reste, la +suggestibilité est, pour l'enfant, qui ne sait rien encore et qui est +incapable de raisonner, une forme de la confiance, et sans la confiance de +l'élève, sans l'autorité du maître, il n'y a pas d'éducation possible. +Le pédagogue doit surtout surveiller les écarts, les anomalies de +suggestibilité, de même qu'il doit réprimer chez ses élèves l'esprit de +contradiction et d'ergoterie, qui peut devenir un défaut intellectuel, +aussi dangereux que la servilité. C'est sa tâche; il ne me convient pas +d'en parler; elle est en dehors de mon sujet; dans ce livre, je l'ai dit +et je le répète, je me contente d'avoir exposé, d'après les expériences +récentes, les méthodes qui permettent d'évaluer la suggestibilité +individuelle sans avoir recours à l'hypnotisme. + + + +APPENDICE + + + +EXPLICATION DES PLANCHES I ET II + +La planche I contient les portraits de 4 élèves remarquables par leur +suggestibilité: c'est d'abord Poire. (2), élève de 1re classe, qui s'est +comporté en automate pour toutes les expériences; And (4), élève de 3e +classe, jouissant de la même suggestibilité; Bout. (1), élève de 1re classe, +très suggestible pour les idées directrices, mais plus réfractaire +à l'action morale; enfin Hub. (3), élève du cours élémentaire, qui +probablement doit à son jeune âge son extrême suggestibilité. + +La planche II contient les portraits de 4 élèves qui ont été parmi les +plus réfractaires à la suggestion; Lac. (5), élève de 2e classe, réfléchi, +circonspect, de caractère très indépendant; Mien. (6), élève plus jeune, peu +suggestible; Blas. (8), qui a été un leader dans les expériences de groupe, +et enfin Van. (7), enfant tout jeune, assez suggestible pour les expériences +sur les lignes et les poids, mais très indépendant et très vif dans les +expériences de groupe. + + + + +TABLE DES MATIÈRES + + + + +INTRODUCTION + +CHAPITRE I. Historique + +CHAPITRE II. Les idées directrices + +CHAPITRE III. Les idées directrices (_suite_) + +CHAPITRE IV. Les idées directrices (_fin_) + +CHAPITRE V. L'action morale + +CHAPITRE VI. L'interrogatoire + +CHAPITRE VII. L'imitation + +CHAPITRE VIII. Les mouvements subconscients + +CHAPITRE IX. Conclusion + + +APPENDICE + + +PLANCHE I +[Illustration: Planche1.png contient les 4 illustrations suivantes.] + + [Illustration: 1] + [Illustration: 2] + [Illustration: 3] + [Illustration: 4] + + +PLANCHE II +[Illustration: Planche2.png contient les 4 illustrations suivantes.] + + [Illustration: 5] + [Illustration: 6] + [Illustration: 7] + [Illustration: 8] + + + + + +End of the Project Gutenberg EBook of La Suggestibilite, by Alfred Binet + +*** END OF THIS PROJECT GUTENBERG EBOOK LA SUGGESTIBILITE *** + +***** This file should be named 11453-8.txt or 11453-8.zip ***** +This and all associated files of various formats will be found in: + https://www.gutenberg.org/1/1/4/5/11453/ + +Produced by Curtis Weyant, Renald Levesque and PG Distributed +Proofreaders. 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