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+The Project Gutenberg EBook of La Suggestibilite, by Alfred Binet
+
+This eBook is for the use of anyone anywhere at no cost and with
+almost no restrictions whatsoever.  You may copy it, give it away or
+re-use it under the terms of the Project Gutenberg License included
+with this eBook or online at www.gutenberg.org
+
+
+Title: La Suggestibilite
+
+Author: Alfred Binet
+
+Release Date: March 5, 2004 [EBook #11453]
+
+Language: French
+
+Character set encoding: ISO-8859-1
+
+*** START OF THIS PROJECT GUTENBERG EBOOK LA SUGGESTIBILITE ***
+
+
+
+
+Produced by Curtis Weyant, Renald Levesque and PG Distributed
+Proofreaders. Produced from page scans provided by Case Western Reserve
+University's Preservation Department.
+
+
+
+
+
+LA
+
+SUGGESTIBILITÉ
+
+
+PAR
+
+ALFRED BINET
+
+
+Docteur ès sciences, Lauréat de l'Institut
+(Académie des Sciences et Académie des Sciences morales)
+Directeur du laboratoire de psychologie physiologique de la Sorbonne
+(Hautes-Études)
+
+Avec 32 figures et 2 planches hors texte.
+
+
+1900
+
+
+
+À
+
+JACQUES PASSY
+_19 mars 1864.--22 novembre 1898_
+
+
+
+LA SUGGESTIBILITÉ
+
+
+INTRODUCTION
+
+
+Apprécier la suggestibilité d'une personne sans avoir recours à
+l'hypnotisation ou à d'autres manoeuvres analogues, tel est, aussi
+brièvement indiqué que possible, le sujet de ce livre.
+
+Il suffit de réfléchir un moment pour comprendre tous les avantages de
+cette séparation entre l'étude de l'hypnotisme et celle de la suggestion.
+Quoi que l'on pense de l'hypnotisme,--et quant à moi j'estime que c'est une
+méthode de premier ordre pour la pathologie mentale--il est incontestable
+que cette méthode d'expérimentation qui constitue une main-mise sur un
+individu, présente des inconvénients pratiques très graves: elle ne réussit
+pas chez toutes les personnes, elle provoque chez quelques-unes des
+phénomènes nerveux importants et pénibles, et en outre elle donne aux
+sujets des habitudes d'automatisme et de servilité qui expliquent que
+certains auteurs, Wundt en particulier, aient considéré l'hypnotisme comme
+une immoralité. C'est pour cette raison que les pratiques en ont été
+sévèrement interdites dans les écoles et dans l'armée, et je crois cette
+mesure excellente: l'hypnotisation doit rester, à mon avis, une méthode
+clinique.
+
+Jusque dans ces cinq dernières années, hypnotisme et suggestion étaient
+termes presque synonymes; on ne faisait de la suggestion que sur des
+sujets préalablement hypnotisés, ou bien, si l'on essayait de faire de la
+suggestion à l'état de veille, c'était exactement par les mêmes procédés
+que ceux de l'hypnotisme, c'est-à-dire par des affirmations autoritaires
+amenant une obéissance automatique du sujet et suspendant sa volonté et son
+sens critique.
+
+Les méthodes nouvelles que je vais décrire n'ont, je crois, aucun
+rapport pratique avec l'hypnotisme; ce sont essentiellement des méthodes
+pédagogiques: et j'ai pu les employer pendant plusieurs mois de suite dans
+les écoles, sous l'oeil attentif des maîtres, sans éveiller chez eux
+la moindre crainte que leurs élèves fussent l'objet de manoeuvres
+d'hypnotisation; c'est qu'en effet ces méthodes ne provoquent pas plus
+d'émotion ou de trouble chez les sujets qu'un exercice de dictée ou de
+calcul. Je dirai plus: ces expériences peuvent rendre de grands services
+aux élèves, si on a le soin de leur expliquer, quand le résultat est
+atteint, quel est le but qu'on se proposait, si on leur met sous les yeux
+l'erreur qu'ils ont commise, si on leur indique pourquoi ils ont commis
+cette erreur, comment ils ont manqué d'attention; c'est une leçon de
+choses, et en même temps une leçon morale dont l'enfant profite souvent,
+j'en ai eu la preuve, car j'en ai vu plusieurs qui, à chaque épreuve,
+apprenaient à se corriger et devenaient moins suggestibles.
+
+Certes, ce n'est pas seulement aux enfants que cette leçon serait
+salutaire, mais surtout aux adultes, qui trop souvent, comme on l'a vu dans
+ces derniers temps, perdent l'habitude d'exercer leur sens critique, de
+se faire une opinion personnelle et raisonnée, et se laissent servilement
+suggestionner par les polémiques de presse!
+
+
+
+CHAPITRE PREMIER
+
+
+HISTORIQUE
+
+
+Toutes les fois qu'on cherche à classer les caractères d'une manière utile,
+d'après des observations réelles et non d'après des idées _a priori_, on
+est amené à faire une large part à la suggestibilité. Tissié utilisant les
+remarques qu'il a faites dans le monde des sports, sur les entraîneurs et
+les entraînés, divise les caractères en trois catégories, qui ne sont au
+fond que des catégories de suggestibilité: 1° les _automatiques_, ceux
+qui obéissent passivement et sans réplique, les modèles de la discipline
+aveugle; ceux qui, suivant l'auteur, obéissent au «je veux»; 2° les
+_sensitifs_, ceux dont on obtient l'obéissance en s'adressant à leurs
+sentiments, et particulièrement à leur affection; 3° les _actifs_, les
+volontaires, qui sont eux-mêmes, qui ont une personnalité tranchée, et sur
+lesquels on ne peut pas agir directement, mais seulement par esprit
+de contradiction; ils répondent au «tu ne peux pas»; 4° les _rétifs_,
+quatrième catégorie, que Tissié ne donne pas, mais que les instituteurs
+m'ont indiquée, car elle existe dans les écoles, et elle n'est point aimée
+des maîtres; ce sont des révoltés, des indisciplinés; probablement cette
+catégorie est formée pour une bonne part de nerveux et de dégénérés.
+
+Naturellement, je ne puis me porter garant de cette classification, qui ne
+repose pas, à ce qu'il me semble, sur des observations régulières; et
+il faudrait sans doute rechercher s'il est exact que les individus sur
+lesquels on n'a prise que par l'esprit de contradiction sont toujours des
+volontaires; j'en doute un peu[1]. Mais l'essentiel est de montrer que ce
+projet de classification des caractères repose sur des distinctions de
+suggestibilité; les automatiques sont les plus suggestibles de tous, les
+sensitifs le sont déjà moins, et enfin les actifs et les rétifs ne peuvent
+être suggestionnés que dans une petite mesure, et au moyen de Détours.
+
+[Note 1: J'ai observé bien souvent que l'esprit de contradiction
+est très développé chez des personnes nerveuses, auxquelles on donne
+l'obsession d'un acte, rien qu'en les mettant au défi de l'accomplir.
+Pitres signale avec raison les hystériques comme des sujets qu'on peut
+souvent suggestionner à fond, en les prenant par l'esprit de contradiction.
+Je crois bien que la tendance à contredire n'est pas nécessairement
+un indice de personnalité bien organisée et capable de résister à la
+suggestion.]
+
+Un auteur américain, Bolton, a donné, en passant, il y a quelques années,
+une classification de caractères, dans laquelle on retrouve encore une
+préoccupation de la suggestibilité des individus[2]. Il faisait une
+expérience sur le rythme, expérience longue et minutieuse, dans laquelle
+il était obligé de rester longtemps en relation avec ses sujets, et de les
+examiner de très près.
+
+[Note 2: Voir _Année psychol._, I, p. 360.]
+
+Il faisait entendre aux personnes des sons rythmés de différentes façons,
+et devait ensuite, par des interrogations minutieuses, chercher à savoir
+comment chaque personne avait perçu les sons, les avait groupés et rythmés.
+Il fut frappé de la manière fort différente dont chacun se prêtait à
+l'expérience, et il les classa tous en trois catégories: 1° d'abord, ceux
+qui s'empressent d'accepter toutes les suggestions de l'opérateur; ils
+n'ont aucune idée à eux, adoptent celle qu'on leur suggère avec une
+docilité surprenante; ce sont les automatiques ou passifs de la
+classification précédente; 2° ceux qui cherchent à se faire une opinion
+personnelle; leur attitude est celle d'un scepticisme modéré et
+raisonnable: ils donnent leurs impressions avec exactitude, ce sont les
+meilleurs sujets. L'opinion à laquelle ils arrivent sur la question n'est
+pas toujours juste, car elle repose le plus souvent sur des données
+incomplètes; 3° les contrariants; c'est l'espèce détestable, le désespoir
+des expérimentateurs. Ce sont des gens qui poussent l'esprit de
+contradiction jusqu'à la mauvaise foi; ils critiquent tout, le but de
+l'expérience, les conditions où l'on opère; ils sont subtils; ils refusent
+de donner leur opinion, tant qu'ils ne connaissent pas celle des autres
+sujets ou celle de l'expérimentateur; dès qu'ils la connaissent, ils
+s'empressent d'en prendre le contre-pied, avec un grand entrain d'ergotage,
+Si on ne livre à leur critique aucune opinion, ils refusent de dire la leur
+et se renferment dans un silence dédaigneux.
+
+Cette seconde classification des caractères--quoique l'auteur n'ait pas eu
+le moins du monde la prétention d'en faire une--ressemble beaucoup à la
+première, avec les différences obligées; et soit dit en passant, c'est de
+cette manière-là seulement--en classant les réactions des sujets d'après
+une série de points de vue,--qu'on arrivera à établir une théorie générale
+des caractères, et non en faisant des classifications théoriques,
+véritables châteaux bâtis en l'air. Mais ce n'est point, pour le moment,
+le sujet que nous avons en vue. Nous avons voulu simplement montrer, en
+reproduisant les deux classifications précédentes, que la suggestibilité en
+forme le fond, et qu'on ne peut pas étudier le caractère sans tenir compte
+de cet élément essentiel.
+
+G. de Lapouge[3], traitant de l'inégalité parmi les hommes, a proposé
+de rattacher chaque individu ou chaque groupe à quatre grands types
+intellectuels:
+
+1° Le premier type est celui des initiateurs, des inventeurs; tout ce qui
+change une civilisation leur est dû.
+
+2° Le second est celui des hommes intelligents et ingénieux, qui reprennent
+et perfectionnent les inventions des premiers.
+
+3° Le troisième type réunit les individus à esprit de troupeau, comme dit
+Galton, qui sont les ennemis de toutes les idées nouvelles, de tous les
+progrès, et opposent soit une lutte opiniâtre, s'ils sont intelligents,
+soit une inertie absolue s'ils sont inférieurs.
+
+4° Le quatrième type est incapable de produire, de combiner, et même de
+recevoir par éducation la plus modeste somme de culture.
+
+[Note 3: G. de Lapouge, De l'inégalité parmi les hommes, _Revue
+d'anthrop._, 3e série, III, 1888, p. 9.]
+
+Cette classification des types intellectuels est curieuse; elle ne me
+paraît fondée sur aucune recherche expérimentale; je l'ai reproduite parce
+qu'elle repose, comme celle de Tissié, au moins en partie sur la notion de
+suggestibilité.
+
+Nous pensons que le mot de suggestibilité répond à plusieurs phénomènes que
+l'on doit provisoirement distinguer; ces phénomènes sont les suivants:
+
+1° L'obéissance à une influence morale, venant d'une personne étrangère.
+C'est là le sens technique, en quelque sorte, du mot suggestibilité;
+
+2° La tendance à l'imitation, tendance qui dans certains cas peut se
+combiner avec une influence morale de suggestion, et dans d'autres cas,
+exister à l'état isolé;
+
+3° L'influence d'une idée préconçue qui paralyse le sens critique;
+
+4° L'attention expectante ou les erreurs inconscientes d'une imagination
+mal réglée;
+
+5° Les phénomènes subconscients qui se produisent pendant un état de
+distraction ou par suite d'un événement quelconque qui a créé une division
+de conscience. C'est à cette catégorie qu'appartiennent les mouvements
+inconscients, le cumberlandisme, les tables tournantes et l'écriture
+spirite.
+
+Je crois utile d'ajouter que les distinctions que je viens de proposer sont
+entièrement théoriques; elles résultent d'une simple analyse de la question
+et leur but est de préparer les voies à des recherches expérimentales;
+l'expérimentation seule peut éclairer ces différents points; je me suis
+servi de cette analyse comme point de départ pour instituer différentes
+expériences; il faudra rechercher ensuite si l'expérience confirme les
+distinctions susdites.
+
+Nous allons maintenant reprendre chacune de ces variétés de suggestibilité,
+la définir avec soin et rechercher comment les auteurs ont pu en faire
+l'étude, par des méthodes absolument étrangères à l'hypnotisme.
+
+
+
+I
+
+
+SUGGESTIBILITÉ PROPREMENT DITE OU OBÉISSANCE
+
+
+Etre suggestible ou être autoritaire, voilà un dilemme qui se pose à propos
+de chaque individu: le succès de toute une carrière en dépend et on peut
+dire que les autoritaires--toutes choses égales d'ailleurs, c'est-à-dire si
+la mauvaise fortune, l'inconduite, etc., ne se mettent pas en travers--ont
+bien plus de chance d'arriver dans la vie que les suggestibles. On ne
+pourrait pas citer beaucoup d'individus ayant atteint de hautes situations
+qui manqueraient d'autorité. L'autorité peut remplacer toutes les autres
+qualités intellectuelles; dans un cercle, quel est celui qu'on écoute? ce
+n'est pas le plus intelligent, celui qui pourrait dire les choses les
+plus curieuses; c'est celui qui a le plus d'autorité, dont le regard est
+volontaire, dont la parole, pleine, sonore, articule lentement des phrases
+interminables, dont tout le monde supporte respectueusement l'ennui. Il y
+a plaisir à analyser, témoin invisible, une conversation de cinq ou six
+personnes, à laquelle on ne prend aucune part; on voit de suite quel est
+celui qui fait de la suggestion; celui-là guide la conversation, en règle
+l'allure, impose son opinion, développe ses idées; puis il y a parfois
+lutte; un autre, plus ferré sur un certain terrain, prend l'avantage
+et réussit à se faire écouter. Un interlocuteur nouveau peut changer
+complètement l'état des forces, car, chose surprenante, l'autorité est une
+qualité toute relative; une personne A en exerce sur B, qui en exerce sur
+C, et C à son tour tient A sous son autorité.
+
+La manière d'affirmer, le ton de la voix, la forme grammaticale peuvent
+révéler celui qui a de l'autorité: il y a des phrases modestes comme: «je
+ne sais pas», ou «je vous demande pardon», qu'un homme d'autorité affirme
+avec éclat. Certaines qualités physiques augmentent l'autorité;
+la conscience de sa force en donne beaucoup. Un sportsman de mes
+connaissances, qui fait le courtier de commerce, disait que le secret de
+son aplomb réside dans sa conviction de ne jamais rencontrer des poings
+plus forts que les siens. Le costume ajoute aussi à l'autorité, le costume
+militaire surtout, ainsi du reste que tout ce cérémonial dont Pascal s'est
+moqué, mais dont il a parfaitement compris le sens. Le nombre est aussi
+un facteur important: douze individus en groupe qui regardent un individu
+isolé exercent sur lui une autorité énorme; malheur à celui qui est seul.
+On a parfaitement ce sentiment quand on croise, isolé, dans une rue de
+village, une compagnie de militaires qui vous regardent: il faut beaucoup
+d'autorité pour soutenir tous ces regards, et l'homme timide se détourne.
+Cette influence de masse, nous l'avons vue et en quelque sorte mesurée, M.
+Vaschide et moi, dans des expériences que nous faisions récemment dans
+les écoles sur la mémoire des chiffres. Ces expériences avaient lieu
+collectivement; nous réunissions dans une classe dix élèves ou davantage,
+et après une explication, nous dictions des chiffres que les élèves
+devaient écrire de mémoire, sans faire de bruit, sans plaisanter et sans
+tricher. Nous étions deux, et seuls pour maintenir la discipline; les
+jeunes gens avaient de seize à dix-huit ans, parisiens, et passablement
+bruyants; nous n'avions sur eux aucune autorité matérielle, ne pouvant
+pas leur infliger de punition; enfin, l'épreuve était monotone et assez
+fatigante. Il nous fut très facile de constater que nous pouvions tenir
+en respect une dizaine de ces jeunes gens, mais dès que ce nombre était
+dépassé, la discipline se relâchait, les élèves étaient plus bruyants et
+quelques tricheries se déclaraient.
+
+Les considérations, précédentes ont surtout pour but de montrer que l'étude
+de la suggestion peut se faire ailleurs que dans des séances factices
+d'hypnotisme et sur des malades à qui on fait manger des pommes de terre
+transformées en oranges; dans les milieux de la vie réelle, les phénomènes
+d'influence, d'autorité morale prennent un caractère plus compliqué; et je
+renvoie le lecteur curieux d'exemples à un chapitre fort intéressant,[4] du
+livre du regretté professeur Marion sur l'_Education dans l'Université_.
+
+[Note 4: Pages 310 et seq.]
+
+Tout d'abord, comment devons-nous définir, à ce point de vue nouveau, la
+suggestion? Quand est-ce que la suggestion commence? A quel caractère
+la distingue-t-on des autres phénomènes normaux qui ne sont point de la
+suggestion? Cette définition est tout un problème, et on a dit depuis
+longtemps que la plupart des gens qui emploient le mot de suggestion n'en
+ont pas une idée claire. Il faut évidemment reconnaître comme erronée
+l'opinion de tout un groupe de savants pour lesquels la suggestion est
+une _idée qui se transforme en acte_[5]; à ce compte, la suggestion
+se confondrait avec l'association des idées et tous les phénomènes
+intellectuels, et le terme aurait une signification des plus banales, car
+la transformation d'une idée en acte est un fait psychologique régulier,
+qui se produit toutes les fois que l'idée atteint un degré suffisant
+de vivacité. Au sens étroit du mot, dans son acception pour ainsi dire
+technique, la suggestion est une pression morale qu'une personne exerce
+sur une autre; la pression est morale, ceci veut dire que ce n'est pas une
+opération purement physique, mais une influence qui agit par idées, qui
+agit par l'intermédiaire des intelligences, des émotions et des volontés;
+la parole est le plus souvent l'expression de cette influence, et l'ordre
+donné à haute voix en est le meilleur exemple; mais il suffit que la pensée
+soit comprise ou seulement devinée pour que la suggestion ait lieu; le
+geste, l'altitude, moins encore, un silence, suffit souvent pour établir
+des suggestions irrésistibles. Le mot pression doit à son tour être
+précisé, et c'est un peu délicat. Pression veut dire violence: par suite de
+la pression morale l'individu suggestionné agit et pense autrement qu'il
+le ferait s'il était livré à lui-même. Ainsi, quand après avoir reçu un
+renseignement, nous changeons d'avis et de conduite, nous n'obéissons point
+à une suggestion, parce que ce changement se fait de plein gré, il est
+l'expression de notre volonté, il a été décidé par notre raisonnement,
+notre sens critique, il est le résultat d'une adhésion à la fois
+intellectuelle et volontaire. Quand une suggestion a réellement lieu, celui
+qui la subit n'y adhère pas de sa pleine volonté, et de sa libre raison; sa
+raison et sa volonté sont suspendues pour faire place à la raison et à la
+volonté d'un autre; on dit à cet individu: vous ne pouvez plus lever le
+bras, et effectivement tous ses efforts de volonté deviennent impuissants
+pour lever le bras; de même, on lui affirme qu'un oiseau est perché sur son
+épaule, et il ne peut pas se débarrasser de cette hallucination, il voit
+l'oiseau, il l'entend, il est complètement dupe de cette vision. C'est ce
+que Sidis[6] exprime dans un langage très clair, mais un peu schématique,
+quand il dit qu'il existe en chacun de nous des centres d'ordre différent:
+d'abord les centres inférieurs, idéo-moteurs, centres réflexes et
+instinctifs, et ensuite les centres supérieurs, directeurs, sièges de
+la raison, de la critique, de la volonté. L'effet de la suggestion est
+d'imprimer le mouvement aux centres inférieurs, en paralysant l'action des
+centres supérieurs; la suggestion crée par conséquent, ou exploite un état
+de désagrégation mentale. Il y a beaucoup de vrai dans cette conception,
+quoique la distinction des centres inférieurs et supérieurs soit un peu
+grossière. Je ne pense pas qu'il soit nécessaire de faire intervenir dans
+l'explication, même sous forme d'image, une idée anatomique sur les centres
+nerveux; je préférerais, quant à moi, distinguer un mode d'activité simple,
+automatique et un mode d'activité plus complexe, plus réfléchi, et admettre
+que par suite de la dissociation réalisée par la suggestion, c'est le mode
+d'activité simple qui se manifeste, le mode complexe étant plus ou moins
+altéré.
+
+[Note 5: Voici une phrase cueillie dans un ouvrage tout récent: la
+suggestion n'est-elle pas l'art d'utiliser l'aptitude que présente un sujet
+à transformer l'idée reçue en acte?]
+
+[Note 6: _The Psychology of Suggestion_. New-York, 1898, p. 70.]
+
+Un clinicien bien connu, M. Grasset, a du reste montré récemment
+l'inconvénient que peut présenter la schématisation à outrance des
+phénomènes de suggestion[7]. Cet auteur a supposé que le pouvoir
+de direction et de coordination résidait dans un centre spécial de
+l'encéphale, le centre O; et que les actes automatiques sont produits par
+des centres inférieurs réunis par des fibres associatives, et formant un
+polygone qui se suffit à lui-même. Cette supposition lui permet de définir
+plusieurs cas d'automatisme et de dédoublement sous une forme qui est très
+pittoresque, mais qui, prise à la lettre, conduirait à de graves erreurs.
+
+[Note 7: _Leçons de clinique médicale. L'automatisme psychologique_.
+Montpellier, 1896.]
+
+La distraction, par exemple, serait une dissociation entre le centre O et
+le polygone: «quand Archimède sort dans la rue en son costume de bain,
+criant _Eureka_, il marche avec son polygone et pense à son problème avec
+son centre O.» Erasme Darwin a raconté l'histoire d'une actrice qui, tout
+en jouant et chantant, ne pensait qu'à son canari mourant. «Elle chantait
+avec son polygone, et pleurait son canari avec O.» Nous admettons qu'il y
+a peut-être quelque avantage, pour la clarté d'une exposition purement
+médicale, destinée à des étudiants en médecine, à imaginer un centre
+psychique supérieur et un polygone de centres inférieurs; mais on
+commettrait une erreur en prenant ces hypothèses simplistes au pied de la
+lettre.
+
+Ce centre O, qui ressemble un peu trop à la glande pinéale dans laquelle
+Descartes logeait l'âme, que devient-il dans les dédoublements de
+personnalité analogues à ceux de Felida qui vit, pendant des mois, tantôt
+dans une condition mentale, tantôt dans une autre? Peut-on dire que l'une
+de ces existences est une vie automatique, (polygonale, sous-association de
+O) et que l'autre de ces existences est une vie complète (avec le polygone
+et O synthétisés)? Evidemment non; et l'embarras de Grasset à s'expliquer
+sur ce point (voir la page 98) montre le défaut de la cuirasse qui existe
+dans la théorie. Il n'y a point de séparation nette entre la vie
+psychique supérieure et la vie automatique, au moins à notre avis; la
+vie automatique, en se compliquant, en se raffinant, devient de la vie
+psychique supérieure, et par conséquent, nous pensons qu'il est inexact
+d'attribuer à ces formes d'activité des organes distincts.
+
+Le premier caractère de la suggestion est donc de supposer une opération
+dissociatrice; le second caractère consiste dans un degré plus ou moins
+avancé d'inconscience; cette activité, quand la suggestion l'a mise en
+branle, pense, combine des idées, raisonne, sent et agit sans que le moi
+conscient et directeur puisse clairement se rendre compte du mécanisme par
+lequel tout cela se produit. L'individu à qui on défend de lever le bras,
+rapporte Forel[8], est tout étonné et ne comprend pas comment il peut
+se faire que son bras soit paralysé; ce procédé de paralysie, qui s'est
+réalisé en lui, et qui est de nature mentale, reste pour lui lettre close;
+de même, l'hystérique à qui l'on fait apparaître une photographie sur un
+carton blanc, tiré d'une douzaine de cartons tous pareils, et qui retrouve
+ensuite ce carton[9], ne peut pas nous expliquer quels sont les repères qui
+la guident; ce sont des repères qui sont inconscients pour elle, et cette
+inconscience est un caractère de la dissociation.
+
+[Note 8: _Quelques mots sur la nature et les indications de la
+Thérapeutique suggestive_. Revue médicale de la Suisse romande, décembre
+1898.]
+
+[Note 9: Voir _Magnétisme animal_, par Binet et Féré, p. 166 et seq.]
+
+Enfin, pour achever cette rapide définition de la suggestion, il faut tenir
+compte d'un élément particulier, assez mystérieux, dont nous ne pouvons
+donner l'explication, mais dont nous connaissons de science certaine
+l'existence, c'est l'action morale de l'individu. Le sujet suggestionné
+n'est pas seulement une personne qui est réduite temporairement à l'état
+d'automate, c'est en outre une personne qui subit une action spéciale
+émanée d'un autre individu; on peut appeler cette action spéciale de
+différents noms, qui seront vrais ou faux suivant les circonstances: on
+peut l'appeler peur, ou amour, ou fascination, ou charme, ou intimidation,
+ou respect, admiration, etc., peu importe: il y a là un fait particulier,
+qu'il serait oiseux de mettre en doute, mais qu'on a beaucoup de peine à
+analyser. Dans les expériences d'hypnotisme proprement dit, ce fait se
+produit surtout par ce que l'on appelle _l'électivité_ ou le _rapport_;
+c'est une disposition particulière du sujet qui concentre toute son
+attention sur son hypnotiseur, au point de ne voir et de n'entendre que ce
+dernier, et de ne souffrir que son contact. On a du reste décrit longuement
+les effets de l'électivité non seulement pendant les scènes d'hypnotisme,
+mais encore en dehors des séances[10].
+
+[Note 10: Voir Pierre Janet. _L'influence somnambulique et le besoin de
+direction_, Revue philosophique, février 1897.]
+
+Les premières expériences méthodiques, de moi connues, qui ont été faites
+sur des sujets normaux pour établir les effets de la suggestion en dehors
+de tout simulacre d'hypnotisme, sont celles du zoologiste Yung, de
+Genève[11]. Cet auteur les a décrites un peu brièvement dans son petit
+livre sur le sommeil hypnotique. Il raconte que dans son laboratoire,
+ayant à exercer des étudiants à l'usage du microscope, il mettait sur le
+porte-objet une préparation quelconque, il décrivait d'avance des détails
+purement imaginaires, puis il priait les débutants de regarder, de décrire
+à leur tour ce qu'ils voyaient; très souvent, dit-il, les étudiants
+ont attesté qu'il voyaient les détails annoncés par leur professeur;
+quelques-uns même les ont dessinés. Le fait est intéressant, sans doute;
+mais on voudrait plus de détails; peut-être n'ont-ils fait le dessin que
+par pure complaisance, parce qu'ils voulaient faire plaisir à leur futur
+examinateur, et il n'est pas certain qu'ils aient cru voir ce qu'ils ont
+dessiné.
+
+[Note 11: E. Yung. _Le sommeil normal et le sommeil pathologique_.
+Paris, Doin.]
+
+Sidis[12] a fait dans le laboratoire de Münsterberg, à Harvard, des
+recherches analogues. Il faisait asseoir son sujet devant une table, et le
+priait de regarder fixement un point d'un écran; cette fixation avait lieu
+durant vingt secondes; pendant ce temps-là, le sujet devait chasser toute
+idée et s'efforcer de ne penser à rien; puis brusquement, on enlevait
+l'écran, découvrant une table sur laquelle divers objets étaient posés,
+et il était convenu que lorsque l'écran serait enlevé, le sujet devait
+exécuter, aussi rapidement que possible, un acte quelconque laissé à son
+choix. L'expérience se déroulait en effet dans l'ordre indiqué; seulement,
+quand l'écran était enlevé, l'opérateur donnait à haute voix une
+suggestion, comme de prendre un objet placé sur la table, ou de frapper 3
+coups sur la table. Cette suggestion de mouvements et d'actes n'a pas été
+infaillible, puisqu'elle s'adressait à des personnes éveillées; cependant
+Sidis rapporte qu'elle réussissait dans la moitié des cas. Ceux même
+qui n'obéissaient pas paraissaient parfois impressionnés, car il en
+est quelques-uns qui restaient immobiles, comme frappés d'inhibition,
+incapables d'exécuter le plus petit mouvement. Parmi ceux qui obéissaient,
+il s'en est trouvé un, jeune homme très intelligent, qui exécutait à la
+manière d'un mouvement réflexe l'acte commandé. Quant aux autres, on les
+voyait bien exécuter l'acte, mais il était difficile de se rendre compte de
+la façon dont ils avaient été impressionnés: si on les interrogeait, si on
+leur demandait pourquoi ils avaient obéi, ils répondaient en général que
+c'était par simple politesse. L'auteur a raison de douter qu'une telle
+explication soit valable pour un si grand nombre de cas. Analysant son
+expérience, il a cherché à se rendre compte des raisons pour lesquelles
+elle restait obscure. Pour qu'une suggestion réussisse à l'état de veille,
+il faut réunir un certain nombre de conditions qui ont pour but de procurer
+au sujet un état de calme physique et moral et de diminuer son pouvoir
+de résistance. Or, lorsqu'on adresse à haute voix une injonction à une
+personne, on emploie la suggestion directe, qui a toujours le tort
+d'éveiller la résistance; de là les insuccès fréquents. L'auteur pense que
+ce sont surtout les suggestions indirectes qui réussissent pendant l'état
+de veille, et les suggestions directes pendant l'état d'hypnotisme.
+
+[Note 12: _Op. cit._, p. 35]
+
+Cette formule présente une netteté très curieuse, mais nous doutons qu'elle
+soit absolument juste, et puisse convenir à tous les cas. Ce qui me paraît
+entièrement vrai, c'est que la résistance du sujet peut faire échouer les
+suggestions directes. Cette cause d'échec est moins à craindre pendant
+l'état d'hypnotisme, mais elle n'y subsiste pas moins, et je me rappelle
+plus d'un sujet rebelle qui a mis dans un grand embarras son opérateur: un
+jour que Charcot montrait quelques-unes de ses hypnotisées à des étrangers,
+il voulut faire écrire à l'une d'elles une reconnaissance de dette égale à
+un million; l'énormité du chiffre provoqua de la part de l'hypnotisée une
+résistance invincible, et pour la décider à donner sa signature il fallut
+se borner à lui faire souscrire une dette de cent francs. D'autre part,
+j'ai bien constaté que pendant l'état d'hypnotisme, les suggestions données
+sous une forme indirecte sont très effectives; au lieu de dire à une malade
+rebelle: «Vous allez vous lever!» on obtient un effet qui quelquefois est
+plus sûr, en se contentant de dire à demi-voix à un assistant: «Je crois
+qu'elle va se lever.» Suivant les circonstances, tel mode de suggestion
+réussit et tel autre mode échoue.
+
+Mais revenons à l'étude de l'état normal. Il faut distinguer les
+suggestions de sensations et d'idées et les suggestions d'actes; ces
+dernières sont toujours difficiles à réaliser, car elles impliquent d'une
+part commandement et d'autre part obéissance, et il est bien vrai qu'un
+ordre donné sur un ton autoritaire a quelque chose d'offensant qui excite
+un sujet à la résistance. Il y aurait donc lieu d'imaginer une forme
+d'expérience un peu différente de celle de Sidis.
+
+Un petit détail, assez insignifiant en apparence, est à relever dans les
+descriptions de cet auteur. Avant de donner sa suggestion, dit-il, il avait
+soin d'engager la personne à regarder un point fixe pendant vingt secondes.
+Il ne dit pas pourquoi il a employé cette fixation du regard, ni si les
+sujets qui n'avaient pas eu soin de regarder fixement un point étaient plus
+suggestibles que les autres. Je pense que cette pratique, qui rappelle
+beaucoup le procédé de Braid pour hypnotiser, devrait être étudiée avec
+soin dans ses conséquences psycho-physiologiques.
+
+La recherche de Sidis ne comporte point une étude de détail, de psychologie
+individuelle sur la suggestibilité; elle nous apprend seulement qu'on peut
+faire des suggestions d'actes sur des élèves de laboratoire et réussir ces
+suggestions. C'est le fait même de la suggestibilité qui est mis ici en
+lumière, et pas autre chose. L'étude de Sidis a donc ce même caractère
+préliminaire que les études bien antérieures de Yung.
+
+Un autre auteur, Bérillon, qui s'est beaucoup occupé de l'hypnotisation des
+enfants comme méthode pédagogique, vient de publier un opuscule[13] où il
+rapporte plusieurs exemples de suggestion donnée à l'état de veille.
+
+[Note 13: _L'hypnotisme et l'orthopédie mentale_, par E. Bérillon,
+Paris, Rueff. 1898.]
+
+Ces observations ne rentrent pas absolument dans le cadre de notre travail,
+car, ainsi que nous l'avons annoncé, nous ne nous occuperons point des
+suggestions dites de l'état de veille, lorsqu'elles sont données d'après
+les mêmes méthodes que la suggestion de l'hypnotisme; cependant nous
+croyons devoir dire un mot des recherches de Bérillon, à cause de la
+curieuse assertion dont il les accompagne.
+
+D'après son expérience, des enfants imbéciles, idiots, hystériques, sont
+beaucoup moins facilement hypnotisables et suggestibles que «les enfants
+robustes, bien portants, dont les antécédents héréditaires n'ont rien
+de défavorable». Ces derniers seraient «très sensibles à l'influence de
+l'imitation. Ils s'endorment souvent, lorsqu'on a endormi préalablement
+d'autres personnes devant eux, d'une façon presque spontanée. Il suffit de
+leur affirmer qu'ils vont dormir pour vaincre leur dernière résistance.
+Leur sommeil a toutes les apparences du sommeil normal, ils reposent
+tranquillement les yeux fermés[14]».
+
+[Note 14: _Op. cit._, p. 10.]
+
+Voici maintenant ce que l'auteur pense de ceux qui résistent aux
+suggestions: «Au point de vue purement psychologique, la résistance
+aux suggestions est aussi intéressante à constater qu'une extrême
+suggestibilité. Elle dénote un état mental particulier et souvent même un
+esprit systématique de contradiction dont il faut neutraliser les effets.
+Parfois cette résistance est inspirée par des motifs dont il y a lieu de
+ne pas tenir compte. Le plus fréquent de ces motifs est la peur de
+l'hypnotisme, que nous arrivons assez facilement à dissiper.
+
+«Le degré de suggestibilité n'est nullement en rapport avec un état
+névropathique quelconque. La _suggestibilité, au contraire, est en rapport
+direct avec le développement intellectuel et la puissance d'imagination du
+sujet. Suggestibilité, à notre avis, est synonyme d'éducabilité_.
+
+«_Le diagnostic de la suggestibilité_.--Ce diagnostic peut être fait à
+l'aide d'une expérience des plus simples. Cette expérience a pour objet
+d'obtenir chez le sujet la réalisation d'un acte très simple, suggéré à
+l'état de veille. Voici comment je procède:
+
+«Après avoir fait le diagnostic clinique et interrogé l'enfant avec
+douceur, je l'invite à regarder avec une grande attention un siège placé à
+une certaine distance, au fond de la salle, et je lui fais la suggestion
+suivante: «Regardez attentivement cette chaise; vous allez éprouver malgré
+vous le besoin irrésistible d'aller vous y asseoir. Vous serez obligé
+d'obéir à ma suggestion, quel que soit l'obstacle qui vienne s'opposer à sa
+réalisation.»
+
+«J'attends alors le résultat de l'expérience. Au bout de peu de temps (une
+ou deux minutes) on voit ordinairement l'enfant se diriger vers la chaise
+indiquée, comme poussé par une force irrésistible, quels que soient les
+efforts qu'on fasse pour le retenir. Dès lors je puis poser mon pronostic,
+et déclarer que cet enfant est intelligent, docile, facile à instruire et à
+éduquer et qu'il a de bonnes places dans sa classe. Je puis ajouter qu'il
+sera très facile à hypnotiser.
+
+«Si l'enfant reste immobile, et déclare qu'il n'éprouve aucune attraction
+vers le siège qui lui est désigné, je puis conclure de ce résultat négatif
+qu'il est mal doué au point de vue intellectuel et mental, et qu'il sera
+facile de retrouver chez lui des stigmates accentués de dégénérescence.
+L'opinion des maîtres et des parents vient toujours confirmer ce
+diagnostic.»
+
+On sera sans doute étonné, de prime abord, qu'un auteur voie dans la
+suggestibilité des signes d'éducabilité; les hypnotiseurs nous ont du reste
+habitués aux affirmations tranchantes et inattendues. Delboeuf n'a-t-il pas
+soutenu que l'hypnotisme exalte la volonté humaine? Nous pensons inutile de
+décrire à nouveau ce que nous entendons par état de suggestibilité,
+état dans lequel il y a une suspension de l'esprit critique, et une
+manifestation de la vie automatique, et par conséquent nous n'insisterons
+pas pour prouver qu'un développement anormal de l'automatisme ne saurait
+en aucune façon être une preuve d'intelligence. En somme, ce sont là des
+discussions théoriques, qui n'engendrent pas toujours la conviction, et il
+vaut bien mieux traiter la question sous une forme expérimentale.
+
+Sur ce dernier point, je crois intéressant de remarquer que Bérillon se
+contente d'affirmer sans rien prouver. On aurait été curieux d'avoir sous
+les yeux une statistique de bons élèves et de mauvais élèves, et d'étudier
+le pourcentage des hypnotisables dans ces deux catégories. C'est ainsi que
+nous procédons en psychologie expérimentale, nous donnons nos chiffres,
+et nous les laissons parler. L'habitude maintenant est si bien prise que
+lorsque nous rencontrons une affirmation sans preuves, nous la considérons
+comme une impression subjective, sujette à des erreurs de toutes sortes.
+Voilà ce qu'aurait dû se rappeler un auteur américain, M. Luckens[15],
+qui dit avoir été très frappé, dans une visite faite à Bérillon, de cette
+assimilation de la suggestibilité à l'éducabilité; il aurait dû demander
+des preuves, et jusqu'à ce qu'elles lui eussent été fournies, suspendre son
+jugement[16].
+
+[Note 15: Luckens. _Notes abroad_, Pedagogical Seminary, 10, 1898.]
+
+[Note 16: Je crois devoir ajouter quelques remarques sur les rapports
+pouvant exister entre la suggestibilité d'une personne et son intelligence.
+Il me paraît incontestable qu'un certain degré d'intelligence est
+nécessaire pour comprendre la suggestion donnée, et une personne qui ne
+comprendra pas une suggestion trop complexe pour son intelligence se
+trouvera, par ce fait même, incapable de l'exécuter; l'échec ne viendra
+pas de son défaut de suggestibilité, mais de son défaut d'intelligence. Je
+prends tout de suite un exemple: un enfant d'école primaire ne pourra
+pas, par suggestion, résoudre une équation à deux inconnues, ou faire un
+problème de calcul intégral. Dans ce sens, on peut dire que l'intelligence
+du sujet n'est pas sans relation avec sa suggestibilité. Nous rencontrons
+du reste cette relation lorsque nous nous adressons pour nos recherches aux
+enfants très jeunes; à cinq ans, et à six ans, un enfant me paraît être
+en général beaucoup plus suggestible qu'à neuf ans; mais son extrême
+suggestibilité se trouve neutralisée dans bien des cas par son incapacité à
+comprendre la suggestion.]
+
+J'ai fait il y a cinq ans environ, en collaboration avec V. Henri, des
+expériences de suggestion qui rentrent dans cette catégorie, c'est-à-dire
+qui sont la mise en oeuvre de l'autorité morale; ce n'étaient point des
+suggestions d'actes ou de sensations; la suggestion était dirigée de
+manière à troubler seulement un acte de mémoire. Une ligne modèle de 40
+millimètres de longueur étant présentée à l'enfant, il devait la retrouver,
+par mémoire ou par comparaison directe, dans un tableau composé de
+plusieurs lignes, parmi lesquelles se trouvait réellement la ligne
+modèle. Au moment où il venait de faire sa désignation, on lui adressait
+régulièrement, et toujours sur le même ton, la phrase suivante: «En
+êtes-vous bien sûr? N'est-ce pas la ligne d'à côté?» Il est à noter que
+sous l'influence de cette suggestion discrète, faite d'un ton très doux,
+véritable suggestion scolaire, la majorité des enfants abandonne la ligne
+d'abord désignée et en choisit une autre. La répartition des résultats
+montre que les enfants les plus jeunes sont plus sensibles à la suggestion
+que leurs aînés: en outre, la suggestion est plus efficace quand
+l'opération qu'on cherche à modifier est faite de mémoire que quand elle
+est faite par comparaison directe (c'est-à-dire le modèle et le tableau de
+lignes se trouvant simultanément sous les yeux de l'enfant); voici quelques
+chiffres:
+
+NOMBRE DES CAS OÙ LES ENFANTS ONT CHANGÉ LEUR RÉPONSE
+
+                    Dans la        Dans la comparaison     Moyenne.
+                    mémoire.       directe.
+
+Cours élémentaire.  89%            74%                     81,5%
+
+  --  moyen.        80%            73%                     76,5%
+
+  --  supérieur.    54%            48%                     51%
+
+Dans ces chiffres sont confondus les enfants qui, avant la suggestion, ont
+fait une désignation exacte de la ligne égale au modèle, et les enfants qui
+ont fait une désignation fausse. Il faut maintenant distinguer ces deux
+groupes d'enfants, dont chacun présente un intérêt particulier. Les enfants
+qui se sont trompés une première fois font en général une désignation plus
+exacte, grâce à la suggestion; ainsi, si l'on compte ceux dont la seconde
+désignation se rapproche plus du modèle que la première, on en trouve 81
+p. 100, tandis que ceux qui s'en éloignent davantage forment une petite
+minorité de 19 p. 100. Quant aux enfants qui ont vu juste la première fois,
+ils sont remarquables par la fermeté avec laquelle ils résistent à la
+suggestion, qui, dans leur cas, est perturbatrice; 56 p. 100 seulement
+abandonnent leur première opinion, tandis que dans le cas d'une réponse
+inexacte, il y en a 72 p. 100 qui changent de désignation.
+
+Je ferai remarquer que cette étude de V. Henri et de moi a été conçue dans
+un esprit un peu différent de celui qu'on trouve dans d'autres travaux du
+même genre. Nous ne nous sommes pas simplement proposés de montrer que les
+enfants, ou que tels et tels enfants sont suggestibles, mais nous avons
+cherché à préciser le mécanisme de cette suggestibilité, en étudiant les
+conditions mentales où la suggestion réussit le mieux; on a vu que la
+suggestion réussit le mieux dans les cas où la certitude de l'enfant, sa
+confiance est le plus faible, par exemple lorsqu'il fait sa comparaison de
+mémoire au lieu de faire une comparaison directe, ou lorsqu'il a fait
+une première comparaison erronée; d'où l'on pourrait déduire cette règle
+provisoire que: la suggestibilité d'une personne sur un point est en raison
+inverse de son degré de certitude relativement à ce point.
+
+Il y a donc un progrès, me semble-t-il, entre cette recherche de V. Henri
+et de moi, et quelques-unes des recherches antérieures. Nous ne nous sommes
+pas contentés d'observer l'existence de la suggestibilité à l'état
+de veille, nous avons en outre pu apprécier les degrés de cette
+suggestibilité, ce qui nous a permis d'établir que ce degré varie avec
+l'âge de l'enfant, et varie aussi suivant la justesse de son coup d'oeil ou
+suivant qu'il fait la comparaison avec la mémoire ou avec sa perception.
+Mais hâtons-nous d'ajouter que l'appréciation que nous avons pu faire des
+degrés de suggestibilité est encore bien rudimentaire; pour savoir que les
+enfants sont plus suggestibles à tel âge qu'à tel autre, et dans telle
+condition que dans telle autre, qu'avons-nous fait? Nous avons employé la
+méthode statistique; à tel âge, avons-nous calculé, il y a 81 enfants sur
+100 qui obéissent à la suggestion, tandis qu'à un âge plus avancé, on n'en
+trouve plus que 51 pour 100 de suggestibles. Ce procédé d'évaluation
+n'est possible qu'à la condition d'opérer sur un grand nombre de sujets;
+évidemment, ce n'est pas un procédé directement applicable à la psychologie
+individuelle; il ne pourrait pas servir à déterminer dans quelle mesure un
+enfant particulier est suggestible.
+
+Dernièrement, un anthropologiste italien, Vitale Vitali[17], a reproduit
+nos expériences dans les écoles de la Romagne, et il est arrivé à des
+résultats encore plus frappants que les nôtres. Il a constaté comme nous
+que les changements d'opinion se font bien plus facilement dans l'opération
+de mémoire que dans la comparaison directe; le nombre de ceux qui changent
+d'opinion est à peu près le double dans le premier cas; il a vu aussi que
+cette suggestibilité diminue beaucoup avec l'âge, et enfin qu'elle est
+moins forte chez ceux qui ont vu juste la première fois que chez ceux qui
+s'étaient trompés. Nos chiffres étaient les suivants: pour ceux ayant vu
+juste la première fois, les suggestibles étaient de 56 p. 100, tandis que
+pour ceux qui s'étaient trompés, les suggestibles étaient de 72 p. 100. Les
+résultats de Vitale Vitali sont encore plus nets; pour le premier
+groupe, il trouve 32 p. 100, et pour le second 80 p. 100. C'est donc une
+confirmation sur tous les points.
+
+[Note 17: _Studi antropologici_, Forli, 1896, p. 97.]
+
+Le même auteur a imaginé une variante curieuse de l'expérience susdite,
+en appliquant deux pointes de compas sur la peau d'un élève, et en lui
+demandant, lorsque l'élève avait accusé une pointe ou deux: «En êtes-vous
+bien sûr?» Les élèves de moins de quinze ans ont changé d'avis sous
+l'influence de cette suggestion, dans le rapport de 65 p. 100, et les
+élèves de plus de quinze ont changé dans le rapport de 44 p. 100; c'est une
+nouvelle démonstration de l'influence de l'âge sur la suggestibilité. Comme
+l'auteur le fait remarquer, cette méthode renferme une plus grande cause
+d'erreur que les exercices sur la mémoire visuelle des lignes, parce que le
+sens du toucher se perfectionne rapidement au cours des expériences et cela
+change les conditions.
+
+Ainsi que nous l'avons fait nous-mêmes, Vitali insiste sur l'importance de
+la personnalité de l'expérimentateur, personnalité qui fait beaucoup varier
+les résultats. Il déclare même qu'ayant répété après quelque temps les
+mêmes tests sur les mêmes sujets, il a trouvé des variations énormes. Nous
+croyons qu'il eût été utile d'étudier ces variations et d'en rechercher les
+causes.
+
+M. Victor Henri a fait avec M. Tawney[18] quelques expériences sur la
+sensibilité tactile, pour étudier l'influence de l'attente et de la
+suggestion sur la perception de deux pointes lorsqu'on ne touche qu'un seul
+point de la peau; avant chaque expérience on montrait au sujet le compas
+avec les deux pointes présentant un écart bien déterminé; puis le sujet
+fermait les yeux, et on touchait sa peau avec une seule pointe; sous
+l'influence de cette suggestion, les appréciations du sujet sont
+profondément troublées; le plus souvent, il perçoit deux pointes au lieu
+d'une, et de plus, il juge l'écart d'autant plus grand que l'écart réel
+qu'on lui a montré est plus grand. Cela est très curieux, et on pourrait
+bien, de cette manière, mesurer la suggestibilité du sujet par le nombre
+de fois qu'il perçoit une pointe au lieu de deux; mais il aurait été très
+intéressant de savoir s'il y a quelque relation entre la suggestibilité de
+la personne et la finesse de sa sensibilité tactile; c'est une question qui
+malheureusement n'a pas été examinée.
+
+[Note 18: Voir _Année Psychologique_, II, p. 295 et seq.]
+
+Les expériences de MM. Henri et Tawney sont des expériences de suggestion;
+voici pourquoi: il n'y a pas, à proprement parler, d'ordre donné sur un ton
+impératif; mais l'idée préconçue de deux pointes est acceptée par le
+sujet pendant toute la séance parce qu'il a confiance dans la parole de
+l'opérateur et qu'il croit que l'opérateur est incapable de le tromper;
+en effet, comme dans les laboratoires de psychologie on ne fait guère
+d'expériences de suggestion, les élèves ne sont point habitués à des
+expériences de mensonge, et ils ne songent pas à se méfier de ce qu'on leur
+dit. C'est donc de la suggestion dans le sens de confiance plutôt que dans
+le sens d'obéissance. Ce sont de petites nuances qui se préciseront sans
+doute dans les études ultérieures.
+
+J'ai repris dernièrement, avec M. Vaschide, sur 86 élèves d'école primaire
+élémentaire, la recherche de suggestion que j'avais commencée avec M.
+V. Henri; seulement nous avons employé une méthode un peu plus rapide.
+L'expérience avait été confiée à M. Michel, directeur de l'école; c'était
+lui seul qui parlait et expliquait, nous restions simples témoins. M.
+Michel se rendait donc avec nous dans les classes, il faisait distribuer
+aux élèves du papier et des plumes, il faisait écrire sur chaque feuille
+les noms des élèves, la classe, le nom de l'école, la date du jour
+et l'heure; puis après ces préliminaires obligés de toute expérience
+collective, il annonçait qu'il allait faire une expérience sur la mémoire
+des lignes, des longueurs; une ligne tracée sur un carton blanc serait
+montrée pendant trois secondes à chaque élève, et chaque élève devait,
+après avoir vu ce modèle, s'empresser de tracer sur sa feuille une ligne
+de longueur égale. M. Michel allait ensuite de banc en banc, et montrait à
+chaque élève la ligne tracée; par suite de la discipline parfaite que
+notre distingué collaborateur sait faire régner dans son école, les élèves
+restaient absolument silencieux, et aucun ne voyait la ligne deux fois.
+Il fallait environ soixante-dix secondes pour montrer la ligne à tous
+les élèves de la classe. Ceci terminé, M. Michel remontait en chaire et
+annonçait qu'il allait montrer une seconde ligne _un peu plus grande_
+que la première; cette affirmation était faite d'une voix forte et
+bien timbrée, avec l'autorité naturelle d'un directeur d'école; mais
+l'affirmation n'avait lieu qu'une fois, et collectivement, M. Michel
+s'adressant à toute la classe. Or, la seconde ligne n'avait que 4
+centimètres de longueur, alors que la première en avait 5. La seconde
+ligne était montrée à chaque élève, exactement comme on avait fait pour la
+première fois. Entre ces deux expériences s'écoulait pour chaque élève
+un temps moyen de deux à trois minutes. Cette épreuve a été faite sur 86
+enfants, comprenant les trois premières classes de l'école primaire, et
+âgés de neuf à quatorze ans.
+
+Quels ont été les résultats? Notons tout d'abord que la reproduction de la
+première ligne--ce qui est une pure expérience de mémoire, sans suggestion
+d'aucune sorte--donne lieu à d'énormes différences individuelles,
+comprises, pour la première classe, entre deux extrêmes: 60 millimètres et
+28 millimètres; la ligne avait en réalité 50 millimètres; or, il y a eu
+seulement trois élèves sur vingt-cinq qui ont dessiné une ligne égale ou
+supérieure au modèle; tous les autres ont dessiné une ligne plus petite;
+par conséquent, on peut affirmer qu'il y a bien (comme nous l'avons vu
+autrefois), une tendance des enfants à diminuer la longueur des lignes
+de 50 centimètres en les reproduisant dans la mémoire. Dans la deuxième
+classe, il y a eu 3 élèves reproduisant une ligne supérieure à 50; tous les
+autres élèves ont reproduit des lignes plus courtes; enfin, semblablement,
+dans la troisième classe, nous n'en trouvons que deux dessinant une ligne
+plus longue que le modèle, tous les autres ont fait plus court.
+
+En examinant quelle différence les élèves ont indiquée entre la première
+ligne (50 millimètres) et la seconde (40 millimètres) on trouve que bien
+peu d'élèves ont jugé réellement la seconde ligne plus petite que la
+première; par conséquent, la suggestion a été efficace; 9 élèves seulement,
+sur les 86 des trois classes, ont dessiné une seconde ligne plus courte; on
+peut donc dire que 9 élèves seulement ont résisté à la suggestion et ont
+cru au témoignage de leur mémoire plus qu'à la parole de leur maître;
+et encore, cette remarque comporte une réserve; il est probable que ces
+réfractaires ont quand même été un peu influencés par la suggestion, car un
+seul a rendu la seconde ligne plus petite de 10 millimètres, ce qui était
+l'écart réel; tous les autres ont amoindri cette différence; 2 l'ont
+faite de 7 millimètres, 2 l'ont faite de 5, etc. Ils ont composé entre
+le témoignage de leur mémoire et la parole du maître. Quant à ceux qui,
+obéissant à la suggestion, ont dessiné la seconde ligne plus grande que la
+première, ils présentent des degrés très différents de suggestibilité. Les
+écarts ont pu atteindre 10 millimètres assez fréquemment, et une fois même,
+l'écart a dépassé 20 millimètres, ce qui veut dire qu'au lieu de faire
+la seconde ligne plus courte de 10 millimètres, le sujet a été tellement
+docile à la suggestion, qu'il a fait la seconde plus longue de 20
+millimètres; en d'autres termes, la suggestion a produit dans ce cas
+extrême, une erreur de 30 millimètres, erreur énorme si on considère
+qu'elle a porté sur une longueur totale de 50 millimètres. En moyenne, on a
+fait la seconde ligne plus grande de 6 millimètres et comme elle était
+en réalité plus petite de 10 millimètres, l'erreur totale est de 1 cm. 5
+environ.
+
+Il est à remarquer que les enfants les plus jeunes se sont montrés les plus
+suggestibles. Nous trouvons en effet, dans la première classe, que 7 élèves
+seulement ont fait la seconde ligne de 5 millimètres plus grande que la
+première; au contraire, dans la troisième classe, le nombre d'élèves qui
+sont dans ce cas est de 16. Du reste, dans nos expériences antérieures avec
+M. Henri sur la suggestibilité scolaire, nous avions aussi constaté que les
+plus jeunes enfants ont plus de suggestibilité que les enfants plus âgés.
+
+La description que nous avons donnée de notre expérience de suggestion
+n'est pas complète; nous l'avons poussée plus loin. Lorsque tous les élèves
+eurent reproduit de mémoire la ligne de 40 millimètres, le directeur de
+l'école leur présenta une troisième ligne, longue de 50 millimètres, et il
+leur dit avant de la présenter: «Je vais vous présenter une troisième ligne
+qui est _un peu plus courte que la seconde_.» En faisant cette nouvelle
+tentative de suggestion, nous avions deux raisons; la première était de
+chercher à vérifier l'épreuve précédente, la seconde était de savoir s'il
+est possible de donner successivement plusieurs suggestions du même genre
+sans nuire au résultat.
+
+Cette seconde suggestion a été moins efficace que la première; les élèves
+semblent s'être mieux rendu compte de la longueur vraie des lignes; tandis
+que la première fois 5 élèves seulement avaient fait un dessin en sens
+contraire de la suggestion, on en trouve 16 dans le même cas à la seconde
+reprise.
+
+Il nous a paru nécessaire d'examiner nos résultats de plus près, et de
+rechercher si chaque élève avait présenté pendant les deux épreuves la même
+suggestibilité ou la même résistance.
+
+Nous allons diviser tous nos sujets en cinq groupes: 1° ceux qui ont fait à
+la première suggestion une seconde ligne moindre que la première (ce sont
+les élèves les plus exacts); 2° ceux qui ont fait à la première suggestion
+une seconde ligne égale à la première, ou supérieure de 1, 2 à 4
+millimètres; 3° ceux qui ont fait à la première suggestion une seconde
+ligne supérieure de 4 à 8 millimètres; 4° ceux qui ont fait à la première
+suggestion la seconde ligne supérieure de 8 à 12 millimètres; enfin, 5°
+ceux qui ont fait à la première suggestion la seconde ligne supérieure
+de 12 à 20 millimètres. On voit que ce groupement exprime l'ordre de
+suggestibilité, les élèves du cinquième groupe se sont montrés plus
+suggestibles que ceux du quatrième groupe, et ainsi de suite jusqu'au
+premier groupe. Or voici les résultats donnés par ce calcul:
+
+Ordre     Nombre         Suggestion      Suggestion de
+des       de             d'allongement   raccourcissement
+Groupes.  Sujets.        de la ligne.    de la ligne.
+
+1er      10             -  4,6           + 2
+2e       28             +  3,07          - 2,35
+3e       31             +  5,99          - 3,06
+4e       15             + 12,9           - 8,66
+
+Ces chiffres, pour être clairs, exigent une courte explication. Dans la
+première épreuve, rappelons-le, la seconde ligne présentée était plus
+courte que la première de 10 millimètres, mais la suggestion donnée était
+que cette seconde ligne était la plus longue. Par conséquent, les élèves
+qui l'ont dessinée plus courte, comme ceux de notre premier groupe qui
+l'ont dessinée avec une longueur moindre de 4mm,6, ont été plus exacts que
+ceux du deuxième groupe, qui ont donné à cette ligne une longueur plus
+grande que la première, plus grande de 3mm,07; à leur tour, les sujets
+du second groupe ont été plus exacts que ceux du troisième et ceux du
+quatrième groupes, puisque ceux-ci ont allongé encore davantage la seconde
+ligne, qui était cependant plus courte. Il est donc bien clair que
+nous avons établi nos quatre groupes dans l'ordre de la suggestibilité
+croissante. Or, qu'on comprenne bien ce point, ce sont les sujets formant
+chacun de ces quatre groupes dont on a cherché à apprécier les résultats
+dans la seconde épreuve; nous avons voulu savoir si les élèves A, B, C,
+etc., formant le premier groupe, le meilleur, le plus résistant à la
+suggestion de la première épreuve ont manifesté les mêmes qualités
+d'exactitude et de résistance à la suggestion dans la seconde épreuve; et
+pour cela, nous avons calculé les écarts de lignes présentés par ces sujets
+dans cette seconde épreuve. Seulement, il faut se souvenir que dans
+la seconde épreuve la suggestion donnée était une suggestion de
+raccourcissement; et que la ligne qu'on présentait à dessiner était
+réellement plus grande que la précédente; par conséquent, les élèves les
+plus exacts à cette seconde épreuve sont ceux qui ont dessiné la ligne plus
+grande que la précédente; et parmi ceux qui l'ont dessinée plus courte, les
+plus exacts sont ceux qui ont le moins exagéré cette différence en moins.
+Ces explications feront comprendre les oppositions de signe algébrique
+que l'on rencontre dans les résultats des épreuves pour un même groupe
+de sujets. Il est clair maintenant qu'il existe une concordance bien
+remarquable entre les deux épreuves; on voit en effet, que les élèves du
+premier groupe qui avaient résisté à la suggestion d'allongement de la
+première épreuve ont également résisté à la suggestion de raccourcissement
+de la seconde épreuve, puisqu'ils ont dessiné la troisième ligne avec 2
+millimètres en plus tandis que la suggestion tendait à la faire dessiner
+plus petite; de même, on voit dans les groupes suivants que plus un groupe
+a obéi à la suggestion d'allongement de la première épreuve, plus il a obéi
+à la suggestion de raccourcissement de la seconde. Le résultat est aussi
+net qu'on peut le souhaiter.
+
+Qu'est-ce que ces expériences nous apprennent de plus sur la suggestibilité
+des enfants? C'est là une question utile qu'on devrait se poser à propos de
+chaque étude nouvelle. Nos expériences fournissent un nouveau moyen, d'une
+efficacité vérifiée, pour mesurer la suggestibilité des enfants; et le
+procédé nous paraît recommandable puisqu'il fait apparaître de très grandes
+différences individuelles. Nous avons pu constater en outre que les enfants
+les plus suggestibles sont ceux de la troisième classe, c'est-à-dire les
+plus jeunes. Cette épreuve nous a montré la possibilité de faire à la
+suite l'une de l'autre deux exercices de suggestibilité, dans lesquels les
+enfants se comportent à peu près de la même manière, et gardent chacun leur
+degré propre de suggestibilité; cette confirmation est très importante;
+elle nous montre que la suggestibilité présente un certain caractère de
+constance, au moins lorsque l'expérience est bien conduite. Enfin, nous
+avons eu à noter qu'une suggestion répétée a moins d'efficacité la seconde
+fois que la première: cet affaiblissement est sans doute spécial à ces
+suggestions indirectes de l'état de veille, qui ne constituent point à
+proprement parler des mains-mises sur l'intelligence des individus; dans
+les expériences d'hypnotisme, au contraire, la suggestibilité de l'individu
+hypnotisé croît avec le nombre des hypnotisations.
+
+M. Michel m'a communiqué le classement intellectuel que les professeurs ont
+fait des élèves qui ont servi à ces expériences; le classement est, comme
+c'est l'habitude, tripartite; les élèves sont divisés en: 1° intelligence
+vive; 2° intelligence moyenne; et 3° intelligence faible.
+
+Je désirais savoir si l'intelligence des élèves--il s'agit ici bien entendu
+d'une intelligence toute spéciale, qu'on pourrait appeler _l'intelligence
+scolaire_--présente quelque relation avec la suggestibilité. C'est, on
+se le rappelle, l'opinion de M. Bérillon. Je ne suis point arrivé à la
+confirmer. La suggestibilité moyenne est à peu près la même dans les 3
+groupes.
+
+De notre expérience collective à une expérience de cours il n'y a qu'un
+pas.
+
+Dans une courte note publiée récemment par _Psychological Review_[19], E.E.
+Slosson relate une expérience de suggestion qu'il a faite sur ses auditeurs
+dans un cours public; la suggestion a consisté à produire l'hallucination
+d'une odeur forte. L'auteur verse sur du coton l'eau d'une bouteille, en
+écartant la tête, puis il annonce qu'il est certain que personne ne connaît
+l'odeur du composé chimique qui vient d'être versé, et il émet l'espoir que
+quoique l'odeur soit forte et d'une nature toute particulière, personne
+n'en sera incommodé. Pour savoir quelle serait la rapidité de diffusion
+de cette odeur, il demande que toutes les personnes qui la sentiront
+s'empressent de lever la main; 15 secondes après, les personnes du premier
+rang donnaient ce signal, et avant la fin d'une minute les trois quarts
+de l'auditoire avaient succombé à la suggestion. L'expérience ne fut pas
+poussée plus loin, car quelques spectateurs, désagréablement impressionnés
+par cette odeur imaginaire, se préparaient déjà à quitter la place. On les
+rassure et on leur explique que le but réel de l'expérience avait été de
+provoquer une hallucination; cette explication ne choqua personne.
+
+[Note 19: _A Lecture Experiment in Hallucinations_. Psychological
+Review, VI, 4, juillet 1899, p. 407-408.]
+
+Voilà à peu près quelles sont les études qui ont été faites jusqu'ici sur
+la suggestibilité ou suggestion à l'état de veille et chez les sujets
+normaux.
+
+Il semble que quand elle est réduite à sa forme la plus simple, l'épreuve
+de la suggestion à l'état de veille constitue un test de docilité; et il
+est vraisemblable que des individus dressés à l'obéissance passive s'y
+conformeront mieux que les indépendants. Rappelons-nous ce fait si curieux,
+que d'après les statistiques de Bernheim les personnes les plus sensibles à
+l'hypnotisme--c'est-à-dire à la suggestion autoritaire--ne sont pas, comme
+on pourrait le croire, les femmes nerveuses, mais les anciens militaires,
+les anciens employés d'administration, en un mot, tous ceux qui ont
+contracté l'habitude de la discipline et de l'obéissance passive.
+
+
+
+II
+
+
+ERREURS D'IMAGINATION
+
+
+Il fut une époque, dans l'histoire de l'hypnotisme, où l'on a prononcé
+souvent les mots _d'attention expectante_; c'était l'époque où l'on
+cherchait à découvrir sur les malades l'influence des métaux et des
+aimants. On avait prétendu qu'en appliquant certains métaux, de l'or, du
+fer, de l'étain par exemple, sur les téguments d'un malade hystérique, on
+pouvait soit provoquer de l'anesthésie dans la région de l'application,
+soit provoquer des contractures, soit faire passer (transfert) dans l'autre
+moitié du corps un symptôme hystérique qui n'en occupait qu'une moitié.
+Beaucoup d'auteurs restaient sceptiques, et supposaient que ces effets
+qu'on observait sur les hystériques dans les séances de métallothérapie
+n'étaient point dus à l'action directe des métaux, mais à l'imagination
+des malades, qui étaient mises en état d'attention expectante, et qui se
+donnaient à elles-mêmes, par idée, par raisonnement, les symptômes divers
+que d'autres attribuaient au métal. Aujourd'hui la terminologie a un peu
+changé, et au lieu d'attention expectante, on dirait auto-suggestion, mais
+les mots importent peu, quand on est d'accord sur le fond des choses. Il
+est certain que chez les suggestibles, l'imagination constructive est
+toujours en éveil, et fonctionne de manière à duper tout le monde, le sujet
+tout le premier; car ce qu'il y a de spécial à ces malades, c'est qu'ils
+sont les premières victimes du travail de leur imagination; ainsi que l'a
+dit si justement Féré, ceux qu'on appelle des malades imaginaires sont bien
+réellement malades, ce sont des malades par imagination.
+
+Il m'a semblé que l'étude de cette question rentre dans notre sujet, bien
+qu'elle soit un peu distincte, théoriquement, de la suggestibilité. Il
+s'agit ici d'une disposition à imaginer, à inventer, sans s'apercevoir
+qu'on imagine, et en attachant la plus grande importance et tous les
+caractères de la réalité aux produits de son invention. À ce trait chacun
+peut reconnaître plus d'une de ses connaissances, et Alphonse Daudet a dans
+un de ses romans peint de pied en cap un de ces personnages, qui est
+sans cesse la victime d'une imagination à la fois trop riche et trop mal
+gouvernée.
+
+Je me demande s'il ne serait pas possible de faire une étude régulière de
+cette disposition mentale; je suis même très étonné qu'aucun auteur n'en
+ait encore eu l'idée. Ce serait cependant plus utile que beaucoup de
+chinoiseries auxquelles on a eu le tort d'attribuer tant d'importance.
+Quelle méthode faudrait-il prendre? La plus simple vaudrait le mieux. Je
+me rappelle qu'il y a une quinzaine d'années, M. Ochorowicz, auteur qui
+a écrit un ouvrage plein de finesse sur la suggestion mentale, vint a la
+Salpêtrière pour montrer à Charcot un gros aimant en forme de bague, qu'il
+appelait l'hypnoscope; il disait qu'il mettait cet aimant au doigt d'une
+personne, qu'il l'interrogeait ensuite sur ce qu'elle éprouvait, qu'il
+recherchait si l'aimant avait produit quelque petit changement dans la
+motilité ou la sensibilité du doigt ou de la main, et qu'il pouvait juger
+très rapidement si une personne était hypnotisable ou non[20]. Dans le
+cabinet de Charcot on fit venir, l'une après l'autre, une vingtaine de
+malades, et M. Ochorowicz les examina et déclara pour chacune d'elles s'il
+la croyait hypnotisable ou non; il était convenu qu'on prendrait note de
+ses observations, et qu'on chercherait à les vérifier; mais je doute fort
+que l'affaire ait eu une suite quelconque, l'attention du Maître était
+ailleurs. Je crois qu'on pourrait adopter, pour l'étude de l'attention
+expectante, un dispositif analogue à celui que je viens de signaler; par
+exemple un tube dans lequel le sujet devrait laisser son doigt enfoncé
+pendant cinq minutes; on prendrait des mesures pour donner à l'expérience
+un caractère sérieux, et surtout on réglerait d'avance les paroles à
+adresser au sujet; après quelques tâtonnements inévitables, il me paraît
+certain qu'on arriverait très vite à un résultat.
+
+De telles recherches montreraient surtout si l'état mental de
+suggestibilité (c'est-à-dire d'obéissance passive) a quelque analogie avec
+l'état mental d'attention expectante (c'est-à-dire la disposition aux
+erreurs d'imagination).
+
+[Note 20: M. Ochorowicz a décrit son procédé dans une communication à
+la Soc. de Biologie, _Sur un critère de la sensibilité hypnotique_. Soc.
+Biol., 17 mai 1884.]
+
+
+
+III
+
+
+INCONSCIENCE, DIVISION DE CONSCIENCE ET SPIRITISME
+
+
+Nous arrivons maintenant à une grande famille de phénomènes, qui ont
+une physionomie bien à part, et dont l'analogie avec des phénomènes
+d'hypnotisme et de suggestion n'a été démontrée avec pleine évidence que
+dans ces dernières années, par Gurney et Myers en Angleterre, et par Pierre
+Janet en France; je veux parler des phénomènes auxquels on a donné les
+noms d'_automatisme, d'écriture automatique_, et qui prennent un grand
+développement dans les séances de spiritisme.
+
+Dans un tout récent et très curieux article qui vient d'être publié par
+_Psychological Review_[21], G.T.W. Patrick décrit longuement un cas typique
+d'automatisme; et comme ce cas n'est ni trop ni trop peu développé et qu'il
+correspond assez exactement à la moyenne de ce qu'on peut observer chaque
+jour, je vais l'exposer avec détails, pour ceux qui ne sont pas au courant
+de ces questions.
+
+[Note 21: _Some Peculiarities of the Secondary Personality_, Psych.
+Review, nov. 1898, vol. 5, n° 6, p. 555.]
+
+La personne qui s'est prêtée aux expériences est un jeune homme de
+vingt-deux ans, étudiant à l'Université, paraissant jouir d'une excellente
+santé, ne s'étant jamais occupé de spiritisme, et n'ayant jamais été
+hypnotisé. Cependant, ces deux assertions ne sont pas tout à fait exactes;
+s'il n'a pas fait de spiritisme, il a cependant causé, quatre ans
+auparavant, avec une de ses tantes, qui est spirite, et il a lu
+probablement quelques livres de spiritisme; mais ces lectures n'ont fait
+aucune impression sur lui; et il a jugé tous les phénomènes spirites comme
+une superstition curieuse. Pour l'hypnotisme, il a assisté à deux ou trois
+séances données par un hypnotiseur de passage, et il s'est offert à lui
+servir de sujet; on a constaté qu'il était un bon sujet.
+
+Un jour, ayant lu quelques observations sur les suggestions
+post-hypnotiques, il en causa avec l'auteur, M. W. Patrick, qui, sur sa
+demande, l'hypnotisa et lui donna pendant le sommeil l'ordre d'exécuter au
+réveil certains actes insignifiants, comme de prendre un volume dans une
+bibliothèque; ces ordres furent exécutés de point en point, et, comme c'est
+l'habitude, ils ne laissèrent après eux aucun souvenir.
+
+Quelque temps après, le sujet,--nous l'appellerons Henry W.,--apprit à
+l'auteur que lorsqu'il tenait un crayon à la main et pensait à autre chose,
+sa main était continuellement en mouvement et traçait avec le crayon des
+griffonnages dénués de sens. C'était un rudiment d'écriture automatique.
+Patrick se décida à étudier cette écriture automatique, et il le fit dans
+six séances, dont les trois dernières furent séparées des premières par
+deux ans d'intervalle. L'étude se fit de la manière suivante: on se
+réunissait dans une pièce silencieuse, le sujet tenait un crayon dans sa
+main droite et appuyait le crayon sur une feuille de papier blanc; il ne
+regardait pas sa main, il avait la tête et le corps tournés de côté, et il
+tenait dans sa main gauche un ouvrage intéressant, qu'il devait lire avec
+beaucoup d'attention. Naturellement, comme ces expériences étaient faites
+en partie sur sa demande et excitaient vivement sa curiosité, il se
+préoccupait beaucoup de ce que sa main pouvait écrire, mais il ignorait
+absolument ce qu'elle écrivait; on lui permit quelquefois, pas toujours, de
+relire ce que sa main avait écrit; il avait autant de peine que n'importe
+quelle autre personne à déchiffrer sa propre écriture. Dans quelques
+cas, on le pria de quitter la lecture de son livre et, de surveiller
+attentivement les mouvements de sa main, sans la regarder; il eut
+alors conscience des mouvements qu'elle exécutait; mais sauf ces cas
+exceptionnels, l'écriture était tracée automatiquement. Maintenant, comment
+l'opérateur entrait-il en communication avec cette main? Je ne le vois pas
+clairement dans l'article. Il est très probable que Patrick a employé la
+méthode usuelle et la plus commode; il adressait à demi voix les questions
+à Henry W.; celui-ci ne répondait pas, et n'entendait pas, son attention
+étant distraite par la lecture du livre; mais sa main écrivait la réponse.
+C'est de cette manière qu'on a pu obtenir toute une série de demandes et
+réponses qui sont publiées dans l'article. Il est important d'ajouter que
+le sujet est un jeune homme dont la sincérité et la loyauté sont au-dessus
+de tout soupçon, car il serait assez facile de simuler des phénomènes de
+ce genre, feindre de lire, écouter et répondre par écrit; mais nous avons
+comme garantie contre la fraude non seulement les références données par
+l'auteur (ce qui serait peu de chose) mais encore ce fait important que
+ces dédoublements de conscience sont aujourd'hui bien connus et ont été
+observés dans des conditions d'une précision irréprochable par des auteurs
+dignes de foi[22].
+
+[Note 22: Il y a déjà plusieurs années que j'ai traité longuement cette
+question de la simulation, à propos du dédoublement de conscience chez
+les hystériques, et que j'ai montré que l'anesthésie de ces malades
+peut devenir une démonstration expérimentale de ces phénomènes. Voir
+_Altérations de la personnalité_. Bibliothèque scientifique internationale,
+Paris, Alcan.]
+
+La première séance commença ainsi:
+
+_Question_.--Qui êtes-vous?
+_Réponse_.--Laton.
+
+Cette première réponse était illisible et Henry W. fut autorisé à lire
+son écriture: il déchiffra le mot Satan et rit; mais d'autres questions
+montrèrent que la vraie réponse était Laton.
+
+_Q_.--Quel est votre premier nom?
+_R_.--Bart.
+_Q_.--Quelle est votre profession?
+_R_.--Professeur.
+_Q_.--Êtes-vous homme ou femme?
+_R_.--Femme.
+
+Cette réponse est inexplicable, car dans la suite Laton a toujours
+manifesté le caractère d'un homme.
+
+_D_.--Êtes-vous vivant ou mort?
+_R_.--Mort.
+_D_.--Où avez-vous vécu?
+_R_.--Illinois.
+_D_.--Dans quelle ville?
+_R_.--Chicago.
+_D_.--Quand êtes-vous mort?
+_R_.--1883.
+
+Les questions suivantes furent faites pour connaître un peu de la
+biographie de ce Bart Laton. Il se trouva que certaines de ses réponses
+étaient justes, et d'autres fausses, et que ses connaissances étaient à peu
+près celles de Henry W. Voici encore un échantillon de ces dialogues.
+
+_Q_.--Avez-vous des connaissances surnaturelles, ou bien
+cherchez-vous à deviner?
+_R_.--Quelquefois je devine, mais souvent les esprits connaissent;
+quelquefois ils mentent.
+
+Deux jours après:
+
+_Q_.--Qui écrit?
+_R_.--Bart Laton.
+_Q_.--Qui était major à Chicago quand vous êtes mort?
+_R_.--Harrisson(_exact_).
+_Q_.--Combien avez-vous vécu à Chicago?
+_R_.--Vingt ans.
+_Q_.--Vous devez bien connaître la ville?
+_R_.--Oui.
+_Q_.--Commencez par Michigan-Avenue, et nommez les rues
+dans l'ouest.
+_R_.--Michigan, Wabash, State, Clark (_hésitation_) j'ai oublié.
+
+Henry W. interrogé connaissait seulement trois de ces noms.
+
+_Q_.--Voyons! Votre nom n'est pas Bart Laton du tout. Votre
+nom est Frank Sabine, et vous avez vécu à Saint-Louis, et vous
+êtes mort le 16 novembre 1843. Répondez, qui êtes-vous?
+_R_.--Frank Sabine.
+_Q_.--Où êtes-vous mort?
+_R_.--À Saint-Louis.
+_Q_.--Quand êtes-vous mort?
+_R_.--14 septembre 1847.
+_Q_.--Quelle était votre profession à Saint-Louis?
+_R_.--Banquier.
+_Q_.--Combien de mille dollars valiez-vous?
+_R_.--750.000
+
+Une semaine après:
+
+_Q_.--Qui écrit?
+_R_.--Bart Laton.
+_Q_.--Où avez-vous vécu?
+_R_.--Chicago.
+_Q_.--Quand êtes-vous né?
+_R_.--1845.
+_Q_.--Quel âge avez-vous?
+_R_.--Cinquante ans.
+_Q_.--Où êtes-vous maintenant?
+_R_.--Ici.
+_Q_.--Mais je ne vous vois pas.
+_R_.--Esprit.
+_Q_.--Bien, mais où êtes-vous comme esprit?
+_R_.--Dans moi, dans l'écrivain.
+_Q_.--Multipliez 23 par 22.
+_R_.--3546_.
+_Q_.--C'est faux. Comment expliquez-vous votre réponse?
+_R_.--Deviné.
+_Q_.--Maintenant, l'autre jour, vous avez répondu que vous
+étiez quelqu'un d'autre. Qui êtes-vous?
+_R_.--Stephen Langdon.
+_Q_.--De quel pays?
+_R_.--Saint-Louis.
+_Q_.--Quand êtes-vous mort?
+_R_.--1846.
+
+La question de l'opérateur a pour but de donner une suggestion que le sujet
+a très naïvement acceptée. On a vu du reste qu'il avait accepté aussi un
+autre nom, celui de Frank Sabine. Ce personnage qui guide l'écriture de la
+main est donc très suggestible.
+
+_Q_.--Quelle est votre profession?
+_R_.--Banquier.
+_Q_.--Mais qui s'appelait Frank Sabine?
+_R_.--Je me suis trompé. Son nom était Frank Sabine.
+_Q_.--Je voudrais savoir comment vous avez pris le nom de
+Laton.
+_R_.--C'est le nom de mon père.
+_Q_.--Mais d'où est venu ce nom de Laton? Comment Henry W.
+l'a-t-il appris?
+_R_.--Pas Henry W., mais mon père.
+_Q_.--Mais expliquez-nous comment vous en êtes venu à
+écrire le nom de Laton?
+_R_.--Je suis un esprit! (_Cette réponse est écrite en appuyant
+fortement sur le crayon_.)
+_Q_.--Quelle est votre relation avec Henry W.?
+_R_.--Je suis un esprit, et je contrôle Henry W.
+_Q_.--Parmi tous les esprits, pourquoi est-ce-vous qui contrôlez
+Henri W.?
+_R_.--J'étais près quand il commença à se développer.
+
+Deux ans après:
+
+_Q_.--Qui êtes-vous?
+_R_.--Bart Lagton. (_L'orthographe a changé_).
+_Q_.--Qu'avez-vous à nous dire?
+_R_.--Heureux de vous voir!
+_Q_.--Quand avez-vous déjà écrit pour nous? Donnez l'année,
+le mois et le jour.
+_R_.--Je ne sais.
+_Q_.--Quel mois?
+_R_.--Je ne sais. En avril, je me souviens. (_C'était en juin_).
+_Q_.--Parlez-nous davantage de vous?
+_R_.--J'ai vécu à Chicago.
+_Q_.--Y vivez-vous encore?
+_R_.--Maintenant je suis ici.
+_Q_.--Combien de temps avez-vous vécu à Chicago?
+_R_.--Vingt ans.
+_Q_.--Pourquoi êtes-vous parti?
+_R_.--Ce n'est pas votre affaire.
+_Q_.--Qui était Stephen Langdon?
+_R_.--Un ami de Chicago.
+_Q_.--Avez-vous écrit: un ami de Chicago?
+_R_.--Oui. Ne pouvez-vous pas le lire?
+
+Une autre fois, on a cherché à mettre Laton en colère.
+
+_Q_.--Qui écrit?
+_R_.--Bart Lagton.
+_Q_.--Bonjour, M. Laton. Heureux de vous voir. Je vaudrais
+mieux faire votre connaissance.
+_R_.--Je n'y tiens pas.
+_Q_.--Maintenant, M. Laton, voulez-vous nous donner une
+communication?
+_R_.--De qui?
+_Q_.--Mais, de vous-même.
+_R_.--Je veux bien.
+_Q_.--De qui pourriez-vous nous donner une communication?
+_R_.--Qui connaissez-vous?
+_Q_.--J'ai beaucoup d'amis. Êtes-vous en communication
+avec mes amis?
+_R_.--George White.
+
+De toutes les réponses de Laton celle-ci est la seule qui dénote ce que
+l'auteur appelle une faculté d'intuition. M. Patrick a eu un oncle de ce
+nom, mort dans la guerre civile et dont il porte le nom mêlé au sien de la
+manière suivante: George-Thomas-White Patrick. Henry W. ignorait ce fait,
+quoiqu'il ait eu l'occasion de voir le nom de M. Patrick écrit en détail;
+interrogé sur George White, Laton fît une foule d'erreurs sur son genre de
+mort, la date de sa mort, etc.
+
+_Q_.--Quelle était l'occupation de M. Laton à Chicago?
+_R_.--Charpentier.
+_Q_.--Il y a deux ans, vous ayez dit qu'il était un professeur.
+_R_.--Eh bien, il--moi j'avais l'habitude d'enseigner.
+_Q_.--Dansez-vous?
+_R_.--Nous ne dansons plus quand nous avons quitté la terre.
+_Q_.--Pourquoi?
+_R_.--Vous ne pouvez pas comprendre; nous ne sommes plus
+que partiellement matériels.
+_Q_.--Quand vous êtes à écrire, comme en ce moment, que
+fait la partie de vous-même qui n'est pas matérielle?
+_R_.--Elle est quelque part ou nulle part.
+_Q_.--Montez-vous à bicyclette?
+_R_.--Seulement par l'intermédiaire de Henry W.
+_Q_.--Il y a deux ans, vous écriviez votre nom: Laton. Comment
+rendez-vous compte de ce changement d'orthographe?
+_R_.--Trop de Latons: c'est mieux comme le dernier.
+_Q_.--Vous êtes un effronté simulateur. Qu'avez-vous à
+répondre à cela!
+_R_.--Taisez-vous, pauvre vieil idiot. Croyez-vous que je suis
+obligé de répondre exactement à toutes vos damnées questions?
+Je puis mentir toutes les fois que cela peut me plaire.
+
+Divers autres essais furent faits pour savoir si ce Laton avait quelque
+pouvoir télépathique; mais on ne put rien obtenir.
+
+Résumons d'après les conversations précédentes la psychologie de ce
+personnage qui s'est donné le nom de Laton. Ce personnage s'est développé,
+défini et caractérisé sous l'influence des questions adressées par Patrick,
+et il s'est développé, remarquons-le bien, à l'insu de Henry W. qui ne sait
+de lui que ce qu'il a pu apprendre quand on lui a permis de relire quelques
+échantillons d'écriture automatique. Si surprenant que ce fait puisse
+paraître, il faut cependant l'admettre comme absolument réel, car il est
+surabondamment prouvé. Ce personnage secondaire, subconscient, existe
+donc, et chose curieuse, il présente un certain nombre de caractères qu'on
+reconnaît à presque toutes les incarnations du même genre. D'abord, il est
+très suggestible; on a vu avec quelle facilité Patrick l'a débaptisé, et
+lui a imposé le nom de Frank Sabine; ensuite ce personnage est au courant
+de tout ce qui s'est dit et fait pendant que Henry W. était hypnotisé. Nous
+avons rapporté plus haut que Henry W. a été hypnotisé par Patrick et ne se
+rappelait pas au réveil les divers incidents de son sommeil; cet oubli au
+réveil n'existe point pour Laton. Ce fait important, qui a été découvert,
+croyons-nous, par Gurney, jette quelque jour sur la nature de ces
+personnages qui s'expriment par l'écriture automatique; il y a un
+lien entre ces manifestations spirites de la veille, et les séances
+d'hypnotisme, plus qu'un lien, une continuité, et c'est la mémoire qui
+prouve cette continuité. Patrick insiste aussi, avec raison, sur le
+caractère vulgaire des réponses, sur la pauvreté d'imagination et de
+raisonnement qu'elles nous montrent, sur le manque d'attention et d'effort,
+Laton étant incapable même de faire une opération correcte d'arithmétique;
+autres faits curieux à relever, les prétentions de Laton, son ton
+emphatique, ses efforts ridicules pour donner des réponses profondes, et
+la grossièreté de ses expressions quand on le taquine ou qu'on le met en
+colère. Tout cela indique un pauvre esprit. Mais ce pauvre esprit paraît
+avoir de temps en temps un rudiment de belles et brillantes facultés
+intuitives; il semble connaître des choses que Henry W. ignore et n'a pu
+apprendre. Patrick a étudié de près ce côté de la question, il a fait des
+enquêtes pour vérifier avec le plus grand soin les affirmations de Laton.
+Le plus souvent, ces affirmations se sont trouvées erronées; mais parfois
+il y a eu quelque chose qui semble dépasser les moyens ordinaires
+de connaissance. Patrick ne cherche point à expliquer cette faculté
+d'intuition, mais il pense qu'on ne peut la nier complètement, car on la
+retrouve dans beaucoup d'observations analogues et elle est comme un trait
+de caractère du personnage qui se manifeste par l'écriture automatique.
+L'opinion de Patrick paraît être que cette faculté d'intuition est une
+faculté naturelle, perdue par l'homme civilisé, comme cette acuité des sens
+qu'on observe encore, paraît-il, chez les sauvages. Enfin, cette obsession
+qu'a eu le personnage subconscient de se considérer comme un esprit, comme
+l'esprit d'un individu ayant vécu autrefois, comment faut-il la comprendre?
+Il est à supposer que la manière dont les questions ont été posées explique
+un peu ce résultat. On a demandé: «Qui êtes-vous?» ce qui suggère un
+dédoublement de la personnalité car il est facile de comprendre que cette
+demande appelait comme réponse un nom autre que celui de Henry W. La
+question suivante: «Êtes-vous vivant ou mort?» suggère aussi, probablement,
+l'idée d'une personne morte, mais vivant encore sous forme d'esprit. Il
+eut été curieux d'employer d'autres interrogations; au lieu de dire: «Qui
+êtes-vous?» on aurait pu dire: «Écrivez votre nom». Si le nom écrit avait
+été, même dans ce cas, Bart Laton, on aurait pu exprimer de la surprise que
+ce nom ne fut pas celui de Henry W. et on aurait ainsi évité toute allusion
+même éloignée à l'hypothèse de l'esprit. Ces réflexions sont de Patrick,
+et elles nous paraissent très judicieuses. Nous pensons que comme Henry W.
+avait lu des livres sur le spiritisme, il devait probablement connaître la
+théorie des esprits s'incarnant, et il est probable que ce sont ces notions
+antérieurement acquises qui pour une bonne part ont opéré la suggestion de
+l'existence de Laton.
+
+Ce qu'il y a d'essentiel dans les observations et expériences de ce genre,
+c'est le fait même de la division de conscience; le reste est une affaire
+d'orientation des idées, et varie avec les croyances des individus, avec
+les récits qu'ils entendent faire, avec les opinions courantes; dans nos
+sociétés modernes, la division de conscience conduira à la désincarnation
+ou à la réincarnation de l'esprit des morts; dans les couvents du moyen
+âge, ce seront les démons qui viendront agiter les corps des malheureuses
+religieuses; ailleurs encore--et c'est là un des faits les plus surprenants
+qu'on puisse imaginer--cette division de conscience devient un instrument
+de travail pour une oeuvre littéraire: c'est un phénomène naturel que
+l'auteur cultive et dirige.
+
+Le cas de Patrick est un peu passif; son sujet ne se livre à l'écriture
+automatique que dans les séances dont nous venons de transcrire le récit;
+en dehors de ces séances le personnage secondaire ne paraît pas, il n'agit
+pas, il fait le mort. Aussi ne peut-on pas, avec ce seul exemple, se faire
+une idée juste du rôle que le personnage secondaire peut remplir. Je crois
+utile de reproduire ici une observation que Flournoy vient de publier tout
+récemment; elle complète la précédente[23].
+
+[Note 23: _Revue philosophique_, février 1899.]
+
+«M. Michel Til, quarante-huit ans. Professeur de comptabilité dans divers
+établissements d'instruction. Tempérament sanguin, excellente santé.
+Caractère expansif et plein de bonhomie. Il y a quelques mois, sous
+l'influence d'amis spirites, il s'essaye à l'écriture automatique, un
+vendredi et obtient des spirales, des majuscules, enfin des phrases
+de lettres bâtardes, très différentes de son écriture ordinaire, et
+agrémentées d'ornements tout à fait étrangers à ses habitudes. Il continue
+avec succès le samedi et le dimanche matin. Ayant encore recommencé le
+dimanche soir, sur la sollicitation de sa famille, l'esprit écrivant par
+sa main donne beaucoup de réponses imprévues et fort drôles aux questions
+posées, mais le résultat en fut une nuit troublée par un développement
+inattendu de l'automatisme verbal, sous forme auditive et graphomotrice,
+comme en témoigne son récit:
+
+«Les impressions si fortes pour moi de cette soirée prirent bientôt le
+caractère d'une obsession inquiétante. Lorsque je me couchai, je fis les
+plus grands efforts pour m'endormir, mais en vain; j'entendais une voix
+intérieure qui me parlait, me faisant les plus belles protestations
+d'amitié, me flattant et me faisant entrevoir des destinées magnifiques,
+etc. Dans l'état de surexcitation où j'étais, je me laissais bercer de ces
+douces illusions.... Puis l'idée me vint qu'il me suffirait de placer mon
+doigt sur le mur pour qu'il remplit l'office d'un crayon; effectivement,
+mon doigt placé contre le mur commença à tracer dans l'ombre des phrases,
+des réponses, des exhortations que je lisais en suivant les contours que
+mon doigt exécutait contre le mur. _Michel_, me faisait écrire l'esprit,
+_tes destinées sont bénies, je serai ton guide et ton soutien_, etc.
+Toujours cette écriture bâtarde avec enroulements qui affectaient les
+formes les plus bizarres. Vingt fois je voulus m'endormir, inutile... ce
+n'est que vers le matin que je réussis à prendre quelques instants de
+repos.»
+
+«Cette obsession le poursuit pendant la matinée du lundi en allant à ses
+diverses leçons: «Sur tout le parcours du tramway, l'esprit continuant à
+m'obséder me faisait écrire sur ma serviette, sur la banquette du tramway,
+dans la poche même de mon pardessus, des phrases, des conseils, des
+maximes, etc. Je faisais de vrais efforts pour que les personnes qui
+m'entouraient ne pussent s'apercevoir du trouble dans lequel j'étais,
+car je ne vivais plus pour ainsi dire pour le monde réel, et j'étais
+complètement absorbé dans l'intimité de la Force qui s'était emparée de
+moi.»
+
+«Une personne spirite de sa connaissance, qu'il rencontra et mit au courant
+de son état, l'engagea à lutter contre l'esprit léger et mauvais dont il
+était le jouet. Mais il n'eut pas la sagesse de suivre ce conseil; aussitôt
+terminé son repas de midi, il reprit son crayon, et après diverses
+insinuations vagues contre son fils Édouard, employé dans un bureau
+d'affaires, finit par catégoriser l'accusation suivante: _Édouard a pris
+des cigarettes dans la boîte de son patron M. X..., celui-ci s'en est
+aperçu, et dans son ressentiment lui a adressé une lettre de remerciement,
+en l'avertissant qu'il serait remplacé très prochainement; mais déjà
+Édouard et son ami B... l'ont arrangé de la belle façon dans une
+vermineuse_ (sic) _épître orale_.
+
+«On conçoit dans quelle angoisse M. Til alla donner ses leçons de
+l'après-midi, pendant lesquelles il fut de nouveau en butte à divers
+automatismes graphomoteurs qui, entre autres, lui ordonnaient d'aller voir
+au plus vite le patron de son fils. Il y courut dès qu'il fut libre. Le
+chef de bureau, auquel il s'adressa tout d'abord en l'absence du patron, ne
+lui donna que de bons renseignements sur le jeune homme, mais l'obsession
+accusatrice ne se tint pas pour battue, car tandis qu'il écoutait avec
+attention ces témoignages favorables, «mon doigt, dit-il, appuyé sur la
+table se mit à tracer avec tous les enroulements habituels et qui me
+paraissaient en ce moment ne devoir jamais finir: _Je suis navré de la
+duplicité de cet homme_. Enfin cette terrible phrase est achevée; j'avoue
+que je ne savais plus que croire; me trompait-on? Ce chef de bureau avait
+un air bien franc, et quel intérêt aurait-il eu à me cacher la vérité? Il y
+avait là un mystère qu'il me fallait absolument éclaircir...».
+
+«Le patron M. X... rentra heureusement sur ces entrefaites, et il ne fallut
+pas moins que sa parole décisive pour rassurer le pauvre père et amener
+le malin esprit à résipiscence: «M. X... me reçut très cordialement et me
+confirma en tous points les renseignements donnés par le chef de bureau; il
+y ajouta même quelques paroles des plus aimables à l'égard de mon fils....
+Pendant qu'il parlait, ma main sollicitée écrivait sur le bureau, toujours
+avec cette même lenteur exigée par les enroulements qui accompagnaient les
+lettres: _Je t'ai trompé, Michel, pardonne-moi_. Enfin! quel soulagement!
+mais aussi, le dirai-je, quelle déception! Comment, cet esprit qui m'avait
+paru si bienveillant, que dans ma candeur j'avais pris pour mon guide, pour
+ma conscience même, me trompait pareillement! C'était indigne!»
+
+«M. Til résolut alors de bannir ce méchant esprit en ne s'inquiétant
+plus de lui. Il eut toutefois à subir plus d'un retour offensif de cet
+automatisme (mais ne portant plus sur des faits vérifiables) avant d'en
+être délivré. Il s'est mis depuis lors à écrire des communications d'un
+ordre plus relevé, des réflexions religieuses et morales. Ce changement de
+contenu s'est accompagné, comme c'est souvent le cas, d'un changement dans
+la forme psychologique des messages: ils lui viennent actuellement en
+images auditives et d'articulation, et sa main ne fait qu'écrire ce qui lui
+est dicté par cette parole intérieure. Mais cette médiumnité lui paraît
+moins probante, et il se méfie que tout cela ne jaillisse de son propre
+fond. Au contraire, le caractère absolument mécanique de ces automatismes
+graphomoteurs du début, dont il ne comprenait la signification qu'en
+suivant les mouvements de ses doigts (par la vue ou la sensibilité
+kinesthétique) au fur et à mesure de leur exécution involontaire, lui
+semblait une parfaite garantie de leur origine étrangère. Aussi reste-t-il
+persuadé qu'il a été la victime momentanée d'un mauvais génie indépendant
+de lui; il trouve d'ailleurs à cet épisode pénible de sa vie l'excellent
+côté qu'il a raffermi ses convictions religieuses, en lui faisant comme
+toucher au doigt la réalité du monde des esprits et l'indépendance de
+l'âme.»
+
+M. Flournoy, commentant cette observation, remarque:
+
+«Toute l'aventure s'explique de la façon la plus simple, au point de
+vue psychologique, si on la rapproche des deux incidents suivants qui
+renferment à mes yeux la clef de l'affaire.
+
+«1° À ce que M. Til m'a raconté lui-même, sans paraître d'ailleurs en
+comprendre l'importance, il avait remarqué, deux ou trois semaines avant
+son accès de spiritisme, que son fils fumait beaucoup de cigarettes, et il
+lui en avait fait l'observation. Le jeune garçon s'excusa en disant que ses
+camarades de bureau en faisaient autant, à l'exemple du patron lui-même,
+qui était un enragé fumeur et laissait même traîner ses cigarettes partout,
+en sorte que rien ne serait plus facile que de s'en servir si l'on voulait.
+Cette explication ne laissa pas que d'inquiéter un peu M. Til, qui est la
+probité en personne, et qui se rappelle avoir pensé tout bas: Pourvu que
+mon fils n'aille pas commettre cette indélicatesse!
+
+«2° Un second point, que m'a par hasard révélé Mme Til au cours d'une
+conversation, et que son mari m'a confirmé ensuite, c'est que le lundi en
+question, en allant de bonne heure à ses leçons, M. Til rencontra un de ses
+amis qui lui dit: «A propos, est-ce que ton fils quitte le bureau de
+M. X...? Je viens en effet d'apprendre qu'il cherche un employé.» (Il
+cherchait en réalité un surnuméraire.)
+
+M. Til, qui n'en savait rien, en demeura perplexe et se demanda si M. X...
+serait mécontent de son fils et songerait à le remplacer. En rentrant à
+midi chez lui, il raconta la chose à sa femme, mais sans en parler à son
+fils. C'est une heure plus tard qu'arriva le message calomniateur.
+
+«Au total, la série de ses messages ne fait qu'exprimer--avec la mise en
+scène et l'exagération dramatique que prennent les choses dans les cas où
+l'imagination peut se donner libre carrière (rêves, idées fixes, délires,
+états hypnoïdes de tout genre)--la succession parfaitement naturelle et
+normale des sentiments et tendances qui devaient agiter M. Til en cette
+occasion. Les vagues insinuations, puis l'accusation catégorique de vol, et
+l'ordre d'aller voir le patron, correspondent aux soupçons d'abord indécis,
+puis prenant corps sur un souvenir concret, et aboutissant à la nécessité
+de tirer la chose au clair. L'entêtement avec lequel l'automatisme
+graphique répondait, par une accusation de duplicité, aux bons témoignages
+du chef du bureau, trahit clairement cette arrière-pensée de défiance
+et d'incrédulité qui nous empêche de nous abandonner sans réserve aux
+nouvelles les plus rassurantes, tant qu'elles ne sont point absolument
+confirmées. Enfin, quand le patron en personne a calmé M. Til, le regret
+subconscient d'avoir cédé à ses inquiétudes sans fondement sérieux, trouve
+son expression dans les excuses de l'esprit farceur; le _je t'ai trompé,
+pardonne-moi_, de ce dernier, est bien l'équivalent, dans le dédoublement
+médiumnique, de ce que nous penserions tous en pareille circonstance: «Je
+me suis trompé et je ne me pardonne pas d'avoir été aussi soupçonneux.»
+
+On se demandera peut-être comment il est possible de trouver chez un
+individu normal des signes de cette divisibilité de conscience. Cette
+recherche intéresse peu les spirites et la généralité des hypnotiseurs, qui
+se contentent d'étudier les cas brillants et complets. Je crois bien être
+le premier qui ait fait une étude suivie de cette question[24], et j'ai
+été fort aise de voir que mes premières études, qui datent d'une dizaine
+d'années, ont été reprises, contrôlées dans des laboratoires américains
+par Solomons et Stein, qui du reste ont négligé de me citer. Il est bien
+certain que si on se contente de mettre un crayon dans la main d'une
+personne, et de lui faire lire attentivement un livre, puis de lui adresser
+une question, comme le faisait Patrick, de deux choses l'une: ou bien la
+personne n'entendra pas et son crayon restera immobile, ou bien la personne
+entendra la question et répondra elle-même de vive voix. Voilà ce qui se
+produit le plus souvent. Il faut que le phénomène de l'écriture automatique
+soit déjà un peu développé pour apparaître dès la première heure, au
+premier appel, comme chez Henry W. Quand on a affaire à des individus
+normaux, il est nécessaire de prendre plus de détours; on ne peut songer à
+des procédés directs qui, lorsqu'ils ne réussissent pas, ont l'inconvénient
+de couvrir l'opérateur de confusion.
+
+[Note 24: Mes études ont d'abord paru dans le _Mind_, et je les ai
+ensuite résumées dans mon livre sur les _Altérations de la personnalité_.]
+
+Voici la méthode que je préconise: elle est lente, et exige un peu de
+patience; c'est son principal inconvénient.
+
+On s'assied à côté du sujet, devant une table; on le prie de s'abstraire
+dans une lecture intéressante, ou dans un calcul mental compliqué, et
+surtout de distraire son attention, d'abandonner sa main, et de ne pas
+s'occuper de ce qu'on va faire avec cette main. La main tient un crayon;
+elle est cachée au sujet par un écran. On s'empare donc de cette main,
+sans brusquerie, et par des mouvements doux, et on imprime à la main et au
+crayon un mouvement quelconque, par exemple on fait dessiner des barres,
+des boucles, marquer des petits points. Au premier essai, l'expérimentateur
+avisé s'aperçoit à qui il a affaire; certains sujets raidissent la main,
+elle est comme en bois, elle résiste à tous les efforts; et quoique on
+recommande au sujet de se laisser aller, de ne pas penser à sa main,
+celle-ci n'obéit point aux mouvements qu'on lui imprime. D'ordinaire, ces
+sujets là sont peu éducables. Un autre obstacle vient s'opposer fréquemment
+à la continuation de l'expérience; il y a des personnes qui, lorsqu'on
+prend leur main, ne peuvent pas continuer à lire; malgré elles, leur
+attention quitte le livre, se porte sur ce qu'elles ressentent dans la
+main. Les meilleurs sujets sont ceux dont la main docile exécute avec
+intelligence tous les mouvements qu'on imprime. Il y a là une sensation
+particulière qui apprend à l'opérateur que l'expérience aura du succès. De
+plus, pour empêcher le sujet de trop s'occuper de sa main, j'use souvent
+d'un artifice très simple, qui produit une distraction plus forte qu'une
+conversation avec un tiers, une lecture intéressante ou un calcul
+compliqué. Cet artifice consiste à faire croire au sujet que sa main
+restera, pendant toute l'expérience, continuellement inerte et passive, et
+que c'est l'expérimentateur, qui, de temps en temps, pour les besoins d'une
+expérience qu'on n'explique pas, imprime à la main un mouvement. Cela
+suffit pour tranquilliser le sujet qui, dès lors, abandonne sa main sans
+résistance, et se trouve dans des conditions mentales excellentes pour que
+sa conscience se divise.
+
+Au bout de quelque temps, la distraction devenant plus continue et plus
+profonde, voici les signes qu'on peut relever.
+
+C'est d'abord l'anesthésie par distraction. La personne distraite n'est
+point devenue absolument insensible comme une hystérique distraite, dont
+on peut traverser la peau ou lever le bras sans qu'elle s'en aperçoive;
+sa sensibilité n'est pas détruite, mais la finesse de certaines de ses
+perceptions est bien diminuée. Il est difficile, du reste, d'explorer cette
+sensibilité à un degré aussi faible de distraction.
+
+Ce qui est le plus facile à provoquer, ce sont les mouvements passifs de
+répétition. Le crayon étant placé entre les doigts du sujet, qui est prié
+de le tenir comme s'il voulait écrire, on dirige la main et on lui fait
+exécuter un mouvement uniforme, choisissant celui qu'elle exécute avec le
+plus de facilité, des hachures, des boucles ou des petits points. Après
+avoir communiqué ce mouvement pendant quelques minutes, on abandonne
+doucement la main à elle-même, ou on reste en contact avec elle, pour que
+la personne ne s'aperçoive de rien; mais on cesse d'exercer une action
+directrice sur les mouvements. La main abandonnée à elle-même fait quelques
+légers mouvements. On reprend l'expérience d'entraînement, on la répète
+avec patience, pendant plusieurs minutes; le mouvement de répétition
+se perfectionne; au bout de 4 séances, j'ai vu chez une jeune fille la
+répétition si nette que la main ne traça pas moins de quatre-vingt boucles
+sans s'arrêter; puis la personne eut un mouvement brusque et secoua ses
+épaules en disant: «Il me semble que j'allais m'endormir!»
+
+La présence de ces mouvements subconscients de répétition nous apprend
+qu'il y a là un personnage inconscient, que l'expérience vient de dégager;
+mais il est clair que ce personnage est loin d'avoir le même développement
+que Bart Laton. La peine qu'on éprouve à lui faire répéter des mouvements
+en est la preuve. L'expérimentateur ne peut pas imprimer des mouvements au
+hasard; il est obligé de choisir ceux qui réussissent le mieux. En général,
+ceux qu'on peut exécuter d'un seul trait, sans changement de direction et
+sans arrêt, se répètent assez bien.
+
+Les mouvements graphiques, par suite de leur délicatesse, attirent moins
+l'attention du sujet que des mouvements de flexion et d'extension des
+membres; ceux-ci cependant peuvent être répétés par l'inconscient, et à ce
+propos, il est curieux de remarquer que la flexion du poignet se répète
+mieux que la flexion isolée d'un doigt.
+
+Le caractère tout à fait rudimentaire de cet inconscient est bien marqué
+par la facilité avec laquelle on lui donne certaines habitudes. Lorsqu'on
+fait écrire plusieurs fois des boucles, la main s'accoutume à ce mouvement,
+et le reproduit à tort et à travers; car si on veut ensuite lui faire
+tracer des hachures, les mouvements se déforment bien vite et se changent
+en boucles. La mémoire de cet inconscient est si peu étendue qu'il
+n'est même pas capable de conserver le souvenir de plusieurs espèces de
+mouvements.
+
+L'inconscient n'a pas seulement de la mémoire, il peut encore recevoir et
+exécuter quelques suggestions qui sont, il est vrai, d'un ordre absolument
+élémentaire. Ces suggestions peuvent être données au moyen du toucher. Avec
+une simple pression, on agit sur la main, et on la fait mouvoir dans toutes
+les directions. Ce n'est point une impulsion mécanique, c'est bien une
+suggestion tactile. Si avec une pression, on fait mouvoir la main, une
+autre pression, tout aussi légère, l'arrête, l'immobilise: une autre
+pression, d'un genre un peu différent, la fait écrire. Il est difficile
+de dire la différence de ces pressions; mais l'expérimentateur, en les
+faisant, a une certaine intention, et cette intention est souvent comprise
+avec beaucoup de finesse par la main en expérience. Rien n'est plus curieux
+que cette sorte d'hypnotisation partielle; la personne croit être et se
+trouve en effet complètement éveillée et en possession d'elle-même, tandis
+que sa main obéit doucement aux ordres tactiles de l'expérimentateur.
+
+Une autre manifestation de l'écriture automatique, plus connue que les
+précédentes, car on en a fait un jeu de société, consiste à prier la
+personne de penser à son nom, son âge, son pays, un mot quelconque, puis on
+prend sa main, comme il a été décrit ci-dessus, et cette main, à l'insu de
+la personne, écrit le nom pensé; en général, quand on fait cette expérience
+dans un salon, on déclare à la personne qu'on va deviner sa pensée,
+quoique en réalité ce soit la personne elle-même qui l'écrive. A ce genre
+d'expérience se rattachent les différents exercices de prestidigitateurs et
+d'hypnotiseurs qui devinent les secrets, se font conduire vers l'endroit où
+un objet est caché, et ainsi de suite. Ce sont des expériences qui, pour
+réussir, ont besoin d'un opérateur très habile.
+
+Voilà à peu près tous les phénomènes de division de conscience que j'ai
+réussi à provoquer, en étudiant l'écriture automatique chez cinq personnes
+(femmes), jouissant d'une bonne santé; ces personnes ont été étudiées
+chacune pendant deux séances d'une demi-heure au plus; une seule l'a été
+pendant quatre séances; c'est très peu pour la culture des phénomènes de
+double conscience, qui demandent beaucoup de temps et de patience; mais
+notre but était précisément de savoir ce qu'on pouvait observer après un
+minimum d'entraînement.
+
+Depuis la publication de mes recherches, deux autres auteurs, Solomons et
+Stein[25], se sont engagés exactement dans la même voie pour rechercher ce
+qu'on obtiendrait sur des sujets sains en poussant l'entraînement aussi
+loin que possible.
+
+[Note 25: _Normal Motor Automatism_. Psychol. Rev., sept. 1896,
+492-512.]
+
+
+Ils se sont pris comme sujets; ils se disent d'excellente santé. Leurs
+expériences se groupent sous quatre chefs: 1° tendance générale au
+mouvement, sans impulsion motrice consciente; 2° tendance d'une idée à se
+dépenser en mouvement, involontairement et inconsciemment; 3° tendance
+d'un courant sensoriel à se dépenser en réaction motrice inconsciente; 4°
+travail inconscient de la mémoire et de l'invention.
+
+1° La main est mise sur une planchette, analogue à celle des spirites
+(c'est une planche glissant sur des billes de métal et armée d'un crayon;
+on met la planchette sur une table, sur du papier, et le crayon écrit
+tous ses mouvements). L'esprit du sujet est occupé à lire une histoire
+intéressante. Dans ces conditions, il se produit facilement, quand le sujet
+a pris l'habitude de ne pas surveiller sa main, des mouvements spontanés,
+qui dérivent d'ordinaire de stimuli produits par une position fatigante; en
+outre, des excitations extérieures (par exemple si on remue la planchette),
+provoquent dans la main des mouvements de divers sens, dont on peut amener
+la répétition, et qui alors se continuent assez longtemps. La distraction
+de l'attention est une condition importante; mais il ne faut pas que
+l'histoire lue pour distraire soit trop émouvante, car cette émotion peut
+produire des mouvements réflexes ou une tension musculaire qui nuisent aux
+mouvements inconscients.
+
+2° Le sujet lit à haute voix en tenant un crayon à la main; parfois il
+écrit un mot qu'il lit, surtout lorsque ce mot est court; les mots longs
+sont seulement commencés; cette écriture se fait souvent sans que le sujet
+le sache.
+
+3° Le sujet lit à haute voix, et écrit subconsciemment les mots que pendant
+sa lecture une personne lui dicte à voix basse. A ces expériences on
+n'arrive qu'après beaucoup d'entraînement. Au début, c'est très pénible; on
+s'arrête de lire des qu'on entend un mot. Il faut apprendre à retenir son
+attention sur la lecture. On arrive bientôt à continuer la lecture sans
+l'interrompre, même quand il y a des dictées chaque 15 ou 20 secondes:
+l'écriture devient inconsciente. La lecture inconsciente se fait plus
+facilement; le sujet lit un livre qui ne présente aucun intérêt, et pendant
+ce temps on lui raconte une histoire très intéressante; quand l'expérience
+est bien en train, il peut lire même une page entière, sans en avoir
+conscience et sans rien se rappeler; la lecture ne manque pas entièrement
+d'expression, mais elle est monotone; elle contient des erreurs, des
+substitutions de mots. La lecture est bonne surtout quand elle roule sur
+des sujets familiers.
+
+4° Ici les expériences sont plus difficiles et n'ont réussi que parce que
+les sujets étaient bien exercés par les expériences précédentes. D'abord,
+ils ont fait de l'écriture automatique spontanée; par exemple en lisant,
+leur main écrivait; puis, ils ont même pu se dispenser de lire pour
+détourner l'attention; chez l'un des sujets, Miss Stein, la distraction
+était suffisante quand elle lisait les mots que sa main venait d'écrire
+quelque temps auparavant; l'écriture spontanée de la main était
+involontaire, inconsciente; les paroles écrites étaient parfois dénuées de
+sens; il y avait surtout des répétitions de mots et de phrases. Les auteurs
+ont pu également, par la même méthode, reproduire inconsciemment des
+passages qu'ils savaient par coeur, mais n'avaient jamais écrits. La
+condition essentielle de toute cette activité automatique est une
+distraction de l'attention obtenue volontairement; il ne faut pas cependant
+que l'attention distraite soit sollicitée avec trop de force; si, par
+exemple, on relit un passage d'une histoire qu'on n'avait pas compris
+d'abord, et qui est nécessaire pour l'intelligence du reste, alors, sous
+l'influence de ce surcroît d'attention, toute l'activité automatique est
+suspendue.
+
+Ces expériences ne diffèrent nullement de celles que j'ai publiées moi-même
+il y a plusieurs années dans le _Mind_ et que je viens de résumer plus
+haut; elles sont seulement un peu plus complexes, ce qui tient à ce que
+les deux auteurs se sont longuement entraînés; ainsi, ils ont pu avoir de
+l'écriture automatique spontanée, ce que je n'ai pu faire sur mes sujets.
+Mais la nouveauté de leur étude ne doit pas être cherchée là; elle consiste
+plutôt en ce qu'étant psychologues, ils ont pu analyser de très près ce
+qui se passait dans leur conscience pendant les expériences; c'est cette
+auto-analyse qui donne un très grand intérêt à leurs études. Nous allons
+rendre compte des observations qu'ils ont faites.
+
+Tout d'abord, ils ont eu souvent le sentiment, quand ils ont eu l'occasion
+de percevoir leur activité automatique, que cette activité a un caractère
+_extra-personnel_, c'est-à-dire leur est étrangère. Ainsi, s'ils
+s'aperçoivent que, pendant une lecture, leur main fait remuer la
+planchette, ce mouvement leur apparaît comme produit par une cause
+extérieure; ils n'en ont conscience que par les sensations qui accompagnent
+le mouvement produit. Quand le sujet lit à haute voix, en écoutant une
+autre personne, le bruit de sa propre voix, s'il l'entend, lui paraît
+étranger.
+
+C'est surtout dans l'expérience de l'écriture automatique sous dictée
+pendant une lecture consciente qu'on s'est bien rendu compte du mécanisme
+de cette inconscience. L'écriture sous dictée comprend 4 éléments: 1°
+l'audition du mot dicte; 2° la formation d'une impulsion motrice; 3°
+une sensation d'effort; 4° une sensation centripète, venant du bras, et
+avertissant que le mouvement graphique a été exécuté. L'impulsion motrice
+est difficile à décrire; elle se compose de représentations visuelles
+et motrices du mouvement à exécuter, et d'autre chose encore. Dans les
+expériences, on a vu se produire par degrés l'inconscience de l'opération
+entière. Ce qui devient d'abord inconscient, c'est le sentiment de
+l'effort. On entend le mot dicté, on a une idée d'écrire, et cela se
+trouve écrit; on n'a pas le sentiment de la difficulté, de «quelque chose
+d'accompli». L'acte paraît encore volontaire. Ce sentiment de l'effort
+revient quand le bras se fatigue.
+
+Le second degré est la disparition de l'impulsion motrice; l'écriture cesse
+de paraître volontaire. On entend le mot et on sait qu'on l'a écrit; c'est
+tout. L'écriture est consciente et devient cependant _extra-personnelle_.
+Le sentiment que l'écriture est _notre_ écriture semble disparaître avec
+l'impulsion motrice. Parfois le sujet gardait un élément de l'impulsion
+motrice, la représentation visuelle du mouvement à exécuter, et cependant
+le mouvement lui paraissait étranger. Les auteurs pensent,--mais ils
+avancent cette hypothèse avec beaucoup de réserve,--qu'il y a dans une
+impulsion motrice la conscience d'un courant moteur centrifuge, et que
+c'est cette conscience qui est le fait capital, qui permet d'attribuer un
+acte à notre personnalité, ou qui le fait considérer comme étranger.
+
+L'inconscience peut faire encore des progrès, et alors le sujet n'a plus
+conscience d'entendre le mot dicté, ni conscience de l'avoir écrit;
+cette dernière conscience se perd la dernière; le sujet peut être devenu
+inconscient d'avoir entendu le mot, et rester conscient de l'avoir
+écrit. Mais ce n'est pas sur ce fondement que repose le sentiment de la
+personnalité, puisque le sujet peut entendre le mot, savoir qu'il l'a écrit
+et cependant juger que le mouvement ne vient pas de lui.
+
+Cette analyse curieuse, les auteurs l'ont poussée plus loin encore dans
+l'écriture automatique spontanée; ils ont vu qu'ils peuvent non seulement
+surveiller leur main, mais prévoir ce qu'elle doit écrire, et cependant,
+même dans ces conditions, le mouvement d'écriture reste étranger à la
+personne. Si réellement leur hypothèse est juste, si le sentiment de la
+personnalité repose sur la conscience de la décharge motrice, ce serait
+une solution tout à fait nouvelle et curieuse à un problème qui, jusqu'à
+présent, a été discuté très longuement[26].
+
+[Note 26: Je renvoie sur ce point à mon étude sur _M. de Curel_, où
+l'on trouvera cette idée que la séparation des personnalités vient très
+probablement d'un phénomène d'inconscience portant sur une partie des
+processus psychologiques. (_Année psych._, I, p. 147).]
+
+Les résultats obtenus semblent montrer que l'automatisme normal, en se
+développant, peut devenir presque aussi complexe que la vie subconsciente
+des hystériques. C'était là le but proposé aux recherches, et les
+auteurs pensent l'avoir atteint. Ils remarquent que ce qui distingue ici
+l'hystérique du sujet normal, c'est que l'hystérique est distraite parce
+qu'elle ne _peut_ pas faire autrement, tandis que le sujet normal réalise
+l'état de distraction parce qu'il le _veut_. L'hystérie est donc bien,
+au moins en partie, une maladie de l'attention. A propos du rôle de
+l'attention dans ces phénomènes d'inconscience, signalons dans l'article
+précédent trois observations curieuses, que les auteurs n'ont pas
+rapprochées, et dont ils n'ont peut-être pas vu la portée. Ces trois faits
+sont les suivants: 1° quand l'histoire qu'on lit pour se distraire devient
+très émouvante, les mouvements subconscients cessent: 2° ils cessent
+également, s'il faut faire un effort intellectuel considérable pour
+comprendre ce qu'on lit; 3° dans le cas où l'on écrit automatiquement sous
+la dictée, si la dictée se fait à voix très basse, exigeant un effort pour
+comprendre, la conscience reparaît. Cela montre que l'état de division
+mental ne se maintient que si l'attention fournie n'atteint pas son
+maximum. Il y a lieu de rapprocher ces faits d'une observation ingénieuse
+de Mercier (_Année Psychologique_, II, p. 889-890).
+
+Tout récemment, G. Stein a publié dans _Psychological Review_ (mai 1898)
+une étude sur la culture de l'automatisme moteur; cette étude a été
+faite avec l'instrument imaginé par Delabarre pour l'enregistrement des
+mouvements inconscients[27]; on distrayait le sujet, puis on donnait une
+certaine impulsion à son doigt, et on cherchait si le sujet continuait
+machinalement et sans s'en rendre compte le mouvement imprimé. C'est en
+somme mon expérience première; l'auteur a cherché sur combien de sujets
+elle réussissait, et il a constaté que ce nombre est très élevé, environ 35
+sur 40 hommes et 45 sur 50 femmes. Par conséquent l'épreuve peut servir de
+test pour la psychologie individuelle, du moment que les résultats qu'elle
+donne sont si Fréquents.
+
+[Note 27: Voir 1re _Année psychologique_, p. 532.]
+
+Les expériences de Solomons et Stein forment une transition entre les
+nôtres et celles de Patrick; elles montrent leur continuité. Dans nos
+études, nous n'avons eu que de l'écriture automatique de répétition;
+Solomons et Stein ont obtenu, rien que par un entraînement plus prolongé,
+un peu d'écriture automatique spontanée; et enfin Patrick a obtenu
+très facilement, chez un sujet prédisposé, non seulement de l'écriture
+automatique spontanée, mais un système d'états de conscience se séparant
+de la personnalité principale et constituant une personnalité assez bien
+définie. Il n'est pas douteux que tous ces phénomènes diffèrent seulement
+en degrés.
+
+Mon avis est que dans une étude complète sur la suggestibilité d'un
+individu, il faut faire une petite place à la recherche des premiers signes
+de la division de conscience. Pour ne pas perdre trop de temps, on pourrait
+procéder ainsi: après avoir mis un crayon dans la main du sujet, derrière
+l'écran, on recherchera s'il est possible d'obtenir, en cinq minutes
+d'essai, des mouvements passifs de répétition. Si ces mouvements sont
+nets, on recherchera s'il se produit, quand le sujet pense à son nom,
+de l'écriture spontanée; si celle-ci se produit encore, on cherchera si
+l'écriture répond à des questions posées à demi-voix. Ce sont les trois
+degrés principaux de la division de conscience; mais chacun de ces degrés
+est susceptible de très nombreuses subdivisions. Je me contente pour le
+moment d'indiquer une méthode à suivre, sans entrer dans les détails; les
+expérimentateurs qui s'occuperont de ces recherches s'apercevront vite
+qu'il y a un grand avantage à avoir un fil conducteur. On demandera ensuite
+au sujet s'il est spirite, médium, s'il a reçu des communications, etc.
+
+Il sera intéressant de savoir s'il existe quelques rapports entre la
+disposition à l'écriture automatique et la suggestibilité; nous supposons
+que ce rapport existe, car le personnage de l'écriture automatique est très
+suggestible, et ces divers phénomènes de subconscience et de division de
+conscience forment le fond de l'hypnotisme; mais en somme, tout ceci n'a
+pas encore été étudié clairement sur des individus normaux, et on ne sait
+pas au juste quelle signification la psychologie individuelle doit attacher
+à l'écriture automatique.
+
+La division de conscience s'exprime parfois par des manifestations autres
+que l'automatisme des mouvements; elle peut se produire de telle sorte que
+le sujet en ait la perception assez claire; dans ce cas, il est inutile de
+faire des expériences sur le sujet, le plus simple est de l'interroger et
+de lui demander une description aussi complète que possible des impressions
+qu'il a ressenties. Il est bien entendu que l'expérimentateur doit le
+mettre sur la voie, car les personnes qui ont éprouvé les phénomènes de ce
+genre ne se rendent pour ainsi dire jamais compte de leur nature. Voici à
+peu près dans quelles conditions une personne remarque de légers signes
+de division de conscience: elle a le sentiment que le monde extérieur est
+étrange; les objets qui l'entourent, quoique familiers, lui paraissent
+nouveaux, bizarres, indéfinissables; elle les regarde d'un oeil curieux
+comme si elle ne les connaissait pas, mais en même temps elle se rend bien
+compte que c'est une illusion. Parfois, les objets paraissent éloignés.
+Cette impression d'étrangeté, on peut l'éprouver dans la perception de son
+propre corps; on se demande: «est-ce là ma jambe? je ne reconnais pas mes
+bras. Mon corps me paraît drôle. Est-ce moi qui suis assis en ce moment sur
+cette chaise?» etc., etc. Enfin, on éprouve aussi la même impression pour
+sa propre voix, et pour le sens des paroles qu'on vient de prononcer; après
+avoir parlé, prononcé à haute voix plusieurs phrases, par exemple dans un
+dîner; on écoute sa voix, le timbre en paraît changé, il semble que ce soit
+la voix d'un autre; de même, on reconnaît difficilement sa propre pensée
+dans les paroles qu'on a prononcées: on croirait que la phrase a été
+construite par une autre pensée et dite par une autre bouche. Krishaber,
+que Taine a longuement cité dans son _Intelligence_[28], a rapporté sous le
+nom de névropathie cérébro-cardiaque, beaucoup d'exemples de ces phénomènes
+de dissociation; et cette année même Bernard Leroy vient de publier une
+utile monographie de l'_illusion de fausse reconnaissance_[29], et il
+ressort des documents que cet auteur a réunis, que l'illusion de fausse
+reconnaissance est souvent liée à des phénomènes légers de dédoublement de
+conscience.
+
+[Note 28: Voir le vol. 2, _in fine_ note sur les éléments et la
+formation de l'idée de moi.]
+
+[Note 29: _L'illusion de fausse reconnaissance_, Paris. Alcan, 1898.]
+
+
+
+IV
+
+
+INFLUENCE DE LA ROUTINE, DES PRÉJUGÉS, DES IDÉES DIRECTRICES
+
+
+Notre quatrième catégorie de recherches n'a rien de commun avec la
+précédente; elle part d'un principe tout spécial. Ce principe est le
+suivant: dans toutes les opérations que nous exécutons avec notre
+intelligence, comme de voir, d'agir, de raisonner, de prendre un parti,
+etc,, nous présentons deux tendances contraires; la première représente
+l'habitude, la routine; la seconde représente la réflexion personnelle,
+l'esprit critique. Tout acte physique ou mental que nous faisons ressemble
+plus ou moins à un de nos actes antérieurs, il rencontre par conséquent
+devant lui un commencement d'adaptation, dont il profite, et on a une
+tendance à se répéter, à refaire ce qu'on a déjà fait, parce que c'est plus
+facile, parce que cela demande moins de réflexions. Mais d'autre part,
+comme les circonstances ne sont jamais identiquement les mêmes, comme il y
+a entre la circonstance de l'acte nouveau et celle de l'acte ancien, une
+petite différence, nous devrions faire subir à l'acte nouveau une petite
+modification pour mieux l'ajuster aux circonstances nouvelles, mais cela
+exige un effort d'attention, et par conséquent une fatigue dont il est tout
+naturel que nous cherchions à nous décharger: c'est en somme une lutte
+entre l'habitude et l'attention; l'habitude représente l'ancien, l'acquis,
+et l'attention est un effort vers le nouveau. Sous le terme d'habitude
+se cachent bien des faits différents; nous avons cité comme exemple
+d'habitudes cette routine de la vie de tous les jours, qui nous fait
+asseoir de la même façon, faire les mêmes réflexions, etc. Dans les études
+proprement intellectuelles, cette routine prend le nom d'idées préconçues;
+parfois la simple idée directrice d'une expérience, l'attente d'un
+phénomène, le désir de vérifier une hypothèse agréable, la parole d'un
+maître ont tant d'influence sur nous que notre esprit critique se trouve
+suspendu.
+
+Les expériences dont nous allons parler ont eu pour but de réaliser sous
+une forme expérimentale les conditions dont nous venons de parler; on a
+imaginé des dispositifs spéciaux qui permettent de voir avec quel degré de
+routine une personne répète une même opération, quand les circonstances qui
+ont expliqué la première opération changent légèrement, et exigeraient un
+acte différent. L'idée de ces recherches est venue, d'une manière tout à
+fait indépendante, à M. Henri et à moi, d'une part, et à M. Scripture et à
+ses élevés d'autre part.
+
+Voici l'idée qui nous était personnelle. Nous faisions faire à des enfants
+d'école des expériences sur la mémoire visuelle des lignes. Ces expériences
+se faisaient par la méthode de reconnaissance. On montrait d'abord à
+l'enfant une ligne isolée, puis on laissait écouler un certain intervalle
+de temps, puis on faisait passer sous les yeux de l'enfant un grand carton
+sur lequel étaient tracées une série de lignes parallèles, de longueur
+croissante; l'enfant devait reconnaître dans la série la ligne égale à
+celle qu'on lui montrait. Cette opération se faisait deux fois: la première
+fois, la ligne modèle se trouve dans la série; la seconde fois elle ne
+s'y trouve pas: ainsi, la ligne modèle étant de 40 millimètres, le second
+tableau ne contient pas de ligne plus longue que 36 millimètres. Un oeil
+exercé s'aperçoit de cette lacune; mais la première épreuve a déjà créé
+une routine grâce à laquelle l'enfant ayant trouvé la ligne modèle dans le
+premier tableau, s'attend à la retrouver dans le second. Voici le résumé de
+nos résultats:
+
+               NOMBRE D'ENFANTS TROMPÉS PAR LA ROUTINE
+
+                                 Mémoire.   Comparaison directe
+                                            (moyenne des 3 cours).
+
+Cours élémentaire (7 à 9 ans).. 88 p. 100   38 p. 100
+
+  --  moyen (9 à 11 ans)....... 60   --
+
+  --  supérieur (11 à 13 ans).. 47   --
+
+Ces chiffres montrent l'influence de l'âge sur la suggestibilité; ils
+montrent aussi que dans l'acte de comparaison, qui est plus facile et
+donne plus de sécurité à l'esprit que l'acte de mémoire, on est moins
+suggestible.
+
+Il est à remarquer que bien que ce genre de suggestion provienne
+du dispositif même de l'expérience, et non de la présence de
+l'expérimentateur, cependant l'autorité morale de celui-ci exerce
+incontestablement une influence sur le résultat; c'est un professeur, il
+fait sa recherche dans une école, il est l'ami du directeur, il est plus
+âgé que l'enfant; toutes ces circonstances inspirent à l'enfant confiance,
+et il faut que l'enfant soit bien sûr de sa critique pour déclarer que
+la ligne qu'on lui dit de chercher dans le tableau n'y est pas. Il
+est toujours très difficile, pensons-nous, de faire des épreuves de
+suggestibilité en supprimant tout ce qui dépend de l'action morale de
+l'expérimentateur; mais on peut tout au moins diminuer la part de ce
+facteur.
+
+Scripture, avons-nous dit, et après lui Gilbert et Seashore, ses élèves,
+ont fait des recherches du même genre, ou du moins avec des méthodes très
+analogues. Le travail de Seashore, qui est le plus important, a pour titre:
+_La mesure des illusions et hallucinations de l'état normal_. Les auteurs
+ont du reste eu la pleine conscience qu'ils inauguraient une méthode
+nouvelle, bien distincte de celle de la suggestion hypnotique: il est
+seulement à regretter que cette conscience de leur originalité se soit
+accompagnée d'un parfait mépris pour les études d'hypnotisme et même pour
+les hypnotiseurs, qu'ils ont traités de jongleurs et de charlatans.
+
+Les expériences de Seashore[30] ont été faites sur des élèves de
+laboratoire; et à première vue on aurait pu croire que ces élèves, jeunes
+gens dont l'âge est d'ordinaire de 20 ans, auraient été moins faciles à
+duper que les enfants d'école primaire. Cependant il s'est trouvé que tous
+les dispositifs de Seashore ont fait des dupes; et même on a pu observer un
+fait bien inattendu; des élèves qui avaient été mis d'avance au courant
+de la nature de la recherche s'y sont laissé prendre. La force de la
+suggestion était augmentée par le silence du laboratoire, la solitude,
+l'obscurité, le signal donné avant le stimulus, etc. Voici quelques-unes
+des expériences de Seashore; elles consistent à faire plusieurs fois
+une expérience sincèrement; puis, quand l'habitude est née, on fait une
+expérience simulée, et le sujet non prévenu y répond comme si elle était
+véritable.
+
+[Note 30: _Measurements of Illusions and Hallucinations in Normal
+Life_, Studies from the Yale Psych. Lab., Yale, 1895, III.]
+
+_Illusion de chaleur_.--On fait passer le courant électrique d'une pile au
+bichromate dans un fil d'argent tendu entre deux bornes: le fil s'échauffe,
+et le sujet est invité à pincer le fil entre le pouce et l'index et à se
+rendre compte de la chaleur produite. Après cette expérience préliminaire,
+destinée à créer la suggestion, expérience qu'on répète deux ou trois fois,
+l'expérimentateur interrompt le circuit à l'insu du sujet, en poussant
+avec le genou un interrupteur placé sous la table; puis, on recommence les
+expériences une dizaine de fois: on feint de mettre en action la pile, on
+donne au sujet un signal pour qu'il touche le fil, et on lui fait indiquer
+au bout de combien de temps il perçoit la chaleur. L'expérience a en
+apparence pour but de mesurer le temps de réaction. Les expériences ont été
+faites sur 8 sujets; dans 120 essais, nous notons seulement 5 cas où le
+sujet n'a rien senti.
+
+_Illusion d'un changement de clarté_.--Cette illusion a été provoquée de
+plusieurs manières différentes; une des plus simples était provoquée avec
+l'appareil suivant: deux cartons blancs juxtaposés et vus chacun dans un
+cadre noir immobile étaient mobiles et pouvaient tourner autour d'un de
+leurs côtés verticaux; ils recevaient tous deux la lumière d'une lampe; et
+on comprend qu'ils paraissent d'autant moins éclairés qu'ils sont placés,
+par rapport à l'observateur, dans une position plus oblique. Un des cartons
+restant immobile et servant de point de comparaison, l'expérimentateur fait
+tourner lentement l'autre carton au moyen d'un fil qu'il a entre les mains;
+le sujet ne voit pas le mouvement de l'expérimentateur; on commence par
+faire tourner réellement le second carton, après un signal, et le sujet
+dit quand il perçoit le changement; puis on refait le même signal, mais
+on laisse le carton immobile, et le sujet croit percevoir comme avant le
+changement de clarté, qui lui paraît se produire à peu près au bout du même
+temps après le signal.
+
+_Illusion de son_--Après beaucoup d'essais infructueux, l'auteur s'est
+arrêté au dispositif suivant: après un signal donné, on augmente
+graduellement l'intensité d'un son en rapprochant les deux bobines d'un
+appareil à chariot, et le sujet doit réagir dès qu'il entend le son, qu'il
+sait devoir être très faible au début, puis augmenter; tantôt on fait
+l'expérience réellement, tantôt on fait le signal sans rapprocher ensuite
+les bobines.
+
+Pour le toucher, on a provoqué des excitations minimales en posant des
+corps très légers sur la main du sujet, derrière un écran; le contact était
+fait après un signal: puis on a continué le signal sans faire de contact;
+le sujet devait réagir. Les expériences sur l'odorat, le goût, etc., sont
+si faciles à imaginer que nous n'insistons pas; toujours une excitation
+réelle, mais faible, produite d'abord avec un certain dispositif, qui
+impressionne un peu le sujet, puis on conserve le même dispositif, par
+exemple le même signal et on supprime l'excitation réelle. Notons, pour
+terminer sur ces points, l'hallucination d'un objet qui a été produite de
+la manière suivante: dans une chambre peu éclairée, on montre au sujet
+un objet peu visible, une petite balle se détachant sur fond noir, et
+on cherche à quelle distance le sujet distingue cet objet; on fait
+l'expérience plusieurs fois; chaque fois le sujet part d'une assez grande
+distance, se rapproche lentement en regardant, puis s'arrête quand il voit
+la halle; à ce moment, il jette les yeux sur le parquet où les distances
+sont marquées, et lit la distance où il se trouve de la mire; puis, il se
+retourne et s'éloigne, pour refaire la même expérience; pendant qu'il se
+retourne, l'expérimentateur peut supprimer la balle; le sujet revient, et
+quand il se trouve à peu près à la même distance que la première fois, il
+croit qu'il perçoit encore la balle.
+
+Ainsi que nous l'avons dit plus haut, la possibilité de provoquer des
+illusions ou même des hallucinations n'ayant nullement besoin d'être
+démontrée, ces expériences seraient peu intéressantes si elles ne nous
+apprenaient rien de nouveau sur le mécanisme de la suggestion. C'est cette
+recherche du mécanisme qui seule donne de l'intérêt à l'étude. Seashore
+paraît ne pas l'avoir toujours bien compris; car les détails qu'il nous
+donne sur ce point sont assez maigres. Nous noterons seulement les quelques
+remarques qui suivent: Il est aussi facile, dans les expériences sur la
+lumière, de donner des illusions sur l'augmentation de clarté que sur la
+diminution.--L'illusion se produit à peu près avec la même rapidité que la
+perception correspondante.--Alors même que le sujet n'est pas en attente
+d'un seul stimulus, mais de deux, et doit choisir entre les deux (par
+exemple il doit se produire soit plus, soit moins de lumière), l'illusion
+est possible, car le sujet peut fixer son attention principalement sur
+l'idée d'un seul stimulus, et être convaincu par quelque circonstance
+banale que c'est bien ce stimulus-là qui va se produire.--Il est arrivé
+parfois que certains sujets étaient avertis par d'autres que les
+expériences étaient illusoires; malgré leur scepticisme, ils n'en ont pas
+moins subi l'illusion, au bout de quelques répétitions des stimulus réels;
+il en a été de même pour un sujet qu'on avait formellement averti de
+l'illusion qu'on allait produire. Il suffit de répéter plusieurs fois le
+stimulus réel pour écarter l'effet de cette suggestion négative.--La
+force de la suggestion a été augmentée par le silence du laboratoire, la
+solitude, l'obscurité, le signal donné avant le stimulus, les observations
+spontanées du sujet sur le mécanisme des appareils, la régularité rythmique
+de certaines excitations, la synesthésie de sensations réelles avec les
+sensations suggérées. Ainsi, dans les expériences sur le goût, on déposait
+toutes les fois sur la langue une goutte d'eau; il y avait donc une
+sensation réelle tactile, qui tantôt était associée à une sensation de goût
+(sucre), tantôt n'y était pas associée, mais la suggérait.
+
+Nous pouvons faire à ces expériences de Seashore la même critique qu'aux
+nôtres; elles n'excluent pas complètement l'action personnelle,
+l'influence dégagée par l'expérimentateur, bien que cette influence soit
+incontestablement moindre que dans le cas où il donne directement un ordre.
+
+Il y a une remarque sur laquelle l'auteur n'insiste pas assez, peut-être,
+c'est que les illusions ne peuvent porter que sur des sensations faibles.
+Pour les expériences visuelles, par exemple, il a été amené à troubler
+seulement des perceptions de minima d'excitation ou de différences minima,
+et ces expériences sont certainement très instructives, puisqu'elles
+montrent, soit dit en passant, combien certaines méthodes de
+psycho-physique sont exposées à l'erreur quand le sujet sait d'avance ce
+qu'il doit percevoir. Pour les sensations du toucher, pour la perception
+d'un objet, il en a été de même; les sensations ont été très faibles et
+très peu distinctes; pour les sensations de température, on ne nous donne
+aucun détail, on ne sait pas si réellement le fil échauffé par le courant
+électrique était très chaud. Du reste, l'auteur a rarement songé à mesurer
+l'intensité de l'excitant. Il serait cependant intéressant de savoir pour
+quelle intensité de stimulus une personne est suggestible; telle personne,
+par exemple, qui a l'attention expectante d'un contact fort, se laisserait
+suggestionner, tandis qu'une autre personne ne le serait qu'avec l'attente
+d'un contact beaucoup plus faible. En outre, il serait curieux de savoir
+si tous les sens sont suggestibles à un même degré. En somme, beaucoup de
+points, et ce sont même les plus importants de tous, restent à examiner.
+Le travail de Seashore n'en est pas moins une étude très curieuse et très
+neuve, dont l'auteur doit être chaudement félicité.
+
+On voit par ce qui précède que si cette forme particulière de la
+suggestibilité a déjà été l'objet de beaucoup d'études, il n'en est pas
+encore sorti grand'chose pour la psychologie individuelle.
+
+Ce qu'on sait fort bien aujourd'hui, c'est la possibilité d'étudier la
+suggestibilité dans les laboratoires, au moyen de divers appareils, de
+dispositifs spéciaux, et sans avoir le moins du monde recours à des
+procédés d'hypnotisme. Certes c'est là un grand pas; en pénétrant dans les
+laboratoires, l'étude de la suggestibilité donnera lieu très probablement
+à des recherches plus méthodiques que celles qu'on peut faire dans les
+cliniques.
+
+Le travail que Tawney a fait sur le seuil de perception de la peau, sans
+avoir pour but direct une étude de la suggestion et de l'idée directrice a
+bien montré cette influence des idées directrices.
+
+On sait aujourd'hui couramment que l'exercice perfectionne le toucher,
+et que l'écart qu'il est nécessaire de donner à 2 pointes de compas pour
+qu'elles soient perçues doubles, quand on les applique simultanément sur
+une région du corps, diminue de valeur si on répète l'expérience pendant
+plusieurs jours et plusieurs semaines. Tawney a montré que cette influence
+classique de l'exercice doit être fortement révoquée en doute; car les
+sujets sur lesquels on expérimente s'attendent à cette influence, du
+moment qu'on recherche à étudier sur leur sensibilité tactile l'effet de
+l'exercice; lorsque le sujet ignore le but de l'expérience, ou lorsqu'il
+s'imagine que ce but ne consiste nullement à étudier l'exercice, les
+résultats sont tout différents[31].
+
+[Note 31: Tawney. _Ueber die Wahrnehmung zweier Punke mittelst des
+Tastsinnes, mit Rücksicht auf die Frage der Uebung und die Entstehung Der
+Vexirfehler_. Philosoph. Stud. XIII, p. 163-222; je cite d'après l'analyse
+de V. Henri. _Année Psych._, IV, p. 513 et seq.]
+
+
+
+V
+
+
+AUTOMATISME
+
+
+Notre dernière catégorie d'expériences se distingue de la précédente par
+cette particularité qu'on ne cherche point à provoquer une illusion ou une
+hallucination et à la mesurer; on cherche tout simplement à réunir des
+circonstances telles que le sujet, placé dans ces circonstances, est en
+quelque sorte obligé, sans qu'il s'en doute, d'exécuter un certain acte; et
+cet acte, étant presque toujours le même pour tous les sujets, peut être
+prévu d'avance.
+
+En quoi des expériences de ce genre intéressent-elles la théorie de
+la suggestibilité? Elles ne semblent rien avoir de commun avec la
+suggestibilité entendue dans le sens ordinaire; mais elles montrent
+l'importance qu'a pour chacun de nous l'activité automatique; or l'analyse
+que nous avons faite plus haut de la suggestion, comme mécanisme
+psychologique, nous a montré qu'elle consiste dans le triomphe de la vie
+automatique sur la vie réfléchie et raisonnante; c'est par là que ces
+recherches nouvelles se rattachent aux précédentes.
+
+Je commencerai par présenter une courte analyse des expériences que Sidis
+a faites dans le laboratoire de psychologie de Münsterberg à Harvard.
+Ces expériences ont eu pour but de forcer une personne à choisir dans un
+certain sens, alors que la personne avait l'illusion de faire un choix
+libre. C'est vraiment chose plaisante, soit dit en passant, de voir que
+cette faculté de choix, que les philosophes naïfs ont presque toujours
+considérée comme la preuve péremptoire du libre-arbitre, est au contraire
+si bien déterminée et déterminable que l'on peut prévoir presque à coup
+sûr, dans la majorité des cas, dans quel sens tel choix s'exercera.
+Sidis[32] présentait à ses sujets, qui furent au nombre de 19, un grand
+carton blanc sur lequel étaient posés 6 carrés de couleur, ayant chacun une
+dimension de 3 centimètres sur 3 centimètres. Le tout était recouvert d'un
+écran noir; le sujet était prié de fixer son attention sur l'écran noir
+pendant 5 secondes; puis, on enlevait l'écran et le sujet devait indiquer
+immédiatement un des carrés de couleurs, celui qu'il voulait. Les 6 carrés
+étaient placés sur la même ligne. Il s'agissait d'influencer le choix du
+sujet; les artifices suivants ont été employés: 1° position anormale: un
+des carrés n'était pas sur l'alignement des autres; ou bien, il était un
+peu incliné; 2° forme anormale; on changeait la forme d'un des carrés, on
+le taillait en triangle, en étoile; 3° l'écran servant à couvrir les carrés
+n'était pas noir, mais de la couleur de l'un d'eux; 4° couleur suggérée
+verbalement. On montrait un des carrés de couleur avant l'expérience, ou on
+le nommait, ou bien le sujet était chargé de décrire sa couleur; et ensuite
+on voyait si ce carré avait été préféré aux autres; 5° place suggérée
+verbalement. Au moment où on enlevait l'écran, on prononçait un numéro, par
+exemple 3, afin de voir si le sujet choisirait le 3e carré plutôt qu'un
+autre; 6° encadrement; un des carrés était entouré, encadré d'une bande de
+couleurs.
+
+[Note 32: _Op. cit._, p. 37.]
+
+En décrivant ses résultats, l'auteur distingue les cas où la suggestion a
+pleinement réussi, par exemple où le sujet a désigné le carré de forme et
+de position anormales, et les cas où le sujet a désigné le carré voisin;
+pour les premiers cas il leur donne le nom de suggestion immédiate; les
+autres cas sont ceux de suggestion médiate. Voici maintenant le pourcentage
+des réussites.
+
+Genres de suggestions.       Suggestibilité  Suggestibilité
+                               immédiate.       médiate.
+Position anormale............    47.8            22.2
+Forme anormale...............    43              13.8
+Écran coloré.................    38.1             5.8
+Encadrement..................    30.4             5.3
+Couleur suggérée verbalement.    28.8             4.4
+Rang suggéré verbalement.....    19.4             0.5
+
+Ces chiffres montrent que la suggestion immédiate a toujours été plus forte
+que la suggestion médiate. Ils montrent aussi que la suggestion verbale,
+qui est directe, a toujours été moins efficace que la suggestion provenant
+des circonstances de forme et de position. Sidis en conclut qu'à l'état
+normal, la suggestion directe a moins de succès que la suggestion
+indirecte; cela est vrai pour le cas présent. Il est à regretter que Sidis
+n'ait point interrogé ses sujets après les expériences pour leur faire
+rendre compte pourquoi ils avaient été sensibles à telle suggestion et non
+à telle autre.
+
+Nous ne savons pas encore quel parti on pourrait tirer de tout cela pour la
+psychologie individuelle.
+
+Les prestidigitateurs, que Sidis ne cite pas, font depuis longtemps des
+expériences analogues aux siennes.
+
+Les prestidigitateurs ont le secret d'un moyen qui permet d'agir sur le
+choix d'une personne à son insu; mais l'effet de cette expérience est,
+paraît-il, si inconstant qu'on commettrait une faute en y comptant trop;
+on opère de la manière suivante: trois objets rangés à côté les uns des
+autres, trois cartes, trois muscades, trois oeufs, enfin trois objets
+quelconques, sont présentés à une personne pour qu'elle en désigne un; on
+n'ajoute rien, on n'exerce aucune pression avec le geste ou la parole; ceux
+qui ont eu l'occasion de présenter ainsi des objets disent que le plus
+souvent c'est l'objet du milieu qui est choisi. Pourquoi? Je n'ai pas pu
+en deviner la raison. Un prestidigitateur, M. Arnould, m'a proposé
+l'explication suivante, qui est fort ingénieuse: on désigne le plus souvent
+l'objet du milieu, dit-il, parce que c'est l'objet le plus facile à
+désigner. Dans cette expérience, l'opérateur et le spectateur sont face à
+face; si le spectateur désigne l'objet de gauche, il faudra ajouter qu'il
+entend parler de la gauche de l'opérateur ou de sa gauche à lui; comme on
+ne lui demande qu'un mot, il désigne l'objet du milieu; c'est plus commode.
+
+On peut également prévoir le choix s'exerçant entre vingt et trente objets
+différents; la difficulté paraît cependant beaucoup plus grande. Decremps
+nous en fournit un exemple. Cet ancien auteur décrit un tour dans lequel on
+étale sur une table quinze paquets de deux cartes chacun, et on prie
+les spectateurs de penser chacun à un paquet au hasard; peu importe que
+plusieurs pensent le même ou non. Or, remarque bien ingénieuse, si l'on a
+formé un paquet de deux cartes notables et de même couleur, telles que
+le roi et la reine de coeur, on est presque assuré que sur cinq à six
+spectateurs, il y en aura deux ou trois qui penseront à ce paquet.
+Pourquoi? Parce qu'ils trouveront, dit Decremps, plus facile de retenir
+dans leur mémoire le roi et la dame de coeur, que deux autres cartes mal
+accouplées, telles que le sept de carreau et l'as de pique. On voit que
+c'est toujours le même principe. Entre plusieurs actes possibles, quand
+tous sont indifférents, on choisit celui qui présente le plus de facilité
+d'exécution.
+
+Je terminerai en exposant, pour la première fois, une série d'expériences
+que j'ai faites sur des adultes et des enfants d'école, relativement à des
+mouvements et à des actes très simples, qui peuvent être prévus d'avance.
+Ce sont des expériences très analogues à celles de Sidis; elles ont été
+faites il y a environ quatre ans, et je n'avais pas encore eu jusqu'ici
+l'occasion de les faire paraître.
+
+1° LA LIGNE DROITE
+
+Si on prie une personne de tracer une ligne droite sur une feuille de
+papier, sans ajouter d'autre indication à cette invitation, on pourra
+constater déjà, dès cette première expérience si simple, que les individus
+sont soumis à un grand nombre d'habitudes communes et que tous ou presque
+tous se comportent de la même façon; la ligne droite demandée sera tracée
+de la main droite (par tous les droitiers); elle sera tracée le plus
+souvent dans le sens horizontal et non dans le sens vertical; ou pour être
+plus exact, nous dirons que le sens suivi est légèrement oblique de gauche
+en haut; elle sera tracée de gauche à droite, sens ordinaire de notre
+écriture et de notre lecture; tout cela est fait machinalement, sans
+volonté délibérée. La longueur de la ligne tracée, quoiqu'elle paraisse
+dépendre entièrement des caprices de notre volonté, est au contraire
+soumise à des conditions aussi étroites que la direction de la ligne;
+seulement quelques-unes de ces conditions varient avec: 1° l'âge des
+individus: 2° la position de leur corps; 3° la grandeur du papier. Je ne
+veux parler ici que de la position du corps. Pour se rendre compte de son
+influence sur la grandeur de la ligne et des lettres tracées, je citerai
+seulement l'expérience suivante: le sujet est assis à une table, la main
+appuyée, il trace une lettre ou une ligne; on le prie, sans changer la
+position de sa main et de son avant-bras, de rapprocher ses yeux du papier,
+aussi près que possible, et on lui fait écrire la même lettre; ensuite, on
+lui fait éloigner autant que possible la tête du papier, il la porte en
+arrière, la position de la main restant invariable, et on lui fait écrire
+de nouveau la même lettre; dans ce cas on observe que le deuxième spécimen
+d'écriture est plus petit que le premier, et que le troisième est beaucoup
+plus grand; la différence de grandeur dépend de l'état d'esprit du sujet,
+il peut soit écrire machinalement sans se préoccuper de la grandeur qu'il
+donne à sa lettre ou à son trait, soit faire un effort pour conserver dans
+toutes les positions la même amplitude; dans ce dernier cas la différence
+de grandeur est moins considérable, mais elle subsiste, ce qui prouve qu'il
+y a là un fait d'adaptation qui ne peut pas être complètement supprimé
+par la volonté. Je ne me rends pas un compte exact du mécanisme de cette
+adaptation. Il faut remarquer qu'on peut disposer l'expérience de manière à
+ce que ce soient les mêmes muscles de l'avant-bras qui entrent en jeu dans
+tous les cas; ce n'est donc pas une différence dans la nature des muscles
+qui explique les différences de grandeur; l'effet tiendrait plutôt à une
+adaptation à la distance de vision; on écrirait en donnant aux lettres la
+grandeur nécessaire pour qu'elles puissent être lues à la distance où se
+trouve la tête du scripteur; par conséquent on ferait de plus grandes
+lettres quand on écrit de loin, le bras tendu.
+
+2° UNE LIGNE DROITE COUPÉE EN TRAVERS PAR UNE AUTRE LIGNE DROITE
+
+Je trace sur une feuille de papier une ligne épaisse, de gauche à droite;
+je donne à cette ligne horizontale une longueur de 2 à 3 centimètres; puis,
+je me tourne vers une personne présente, qui a suivi mon mouvement, et je
+la prie «de tracer une autre ligne en travers de la première». La plupart
+des personnes tracent la seconde ligne de manière à former une croix avec
+la première (fig. 1). En réalité, on aurait pu obéir à la demande de
+l'expérimentateur en faisant une figure tout à fait différente. Or,
+remarquons à combien de suggestions le sujet a obéi sans s'en douter: 1°
+il fait la seconde ligne au milieu de la première; 2° il la fait
+perpendiculaire à la première; 3° de longueur égale à la première, en
+général un peu plus courte; 4° les deux moitiés de la ligne ajoutée sont
+égales entre elles. Toutes ces suggestions n'opèrent pas constamment en
+bloc; certaines peuvent faire défaut; ainsi, il est arrivé deux fois
+seulement qu'on a fait une oblique au lieu d'une perpendiculaire; deux fois
+aussi l'oblique s'est arrêtée à la ligne sans la couper; dans tous les cas
+l'oblique était dirigée de haut à gauche.
+
+[Illustration: Fig01.png--Expérience de suggestion consistant à tracer une
+seconde ligne en travers de la première. Au-dessous de chaque figure
+est noté le nombre de fois qu'elle a été réalisée par des personnes
+différentes.]
+
+L'état mental des sujets dans les expériences de ce genre est facile à
+décrire d'une manière générale; quand on leur demande pourquoi ils ont
+dessiné une croix plutôt que telle autre figure, ils ont en général l'une
+ou l'autre de ces deux réponses: «Vous m'aviez dit de faire une croix», ou
+bien: «J'ai tracé la croix machinalement, sans y penser, parce que cela
+m'était plus commode.» Dans les autres expériences que nous décrirons,
+l'état mental du sujet est de même nature; c'est en somme un état de
+subconscience, d'automatisme. Comment expliquer cette uniformité des
+dessins? J'ai imaginé deux explications:
+
+_a_. La première invoque une tendance à la symétrie.
+
+Nos yeux sont habitués dès l'enfance à la symétrie des formes; notre corps,
+celui de la plupart des animaux, les organes des plantes, les objets que
+nous fabriquons et dont nous nous servons habituellement présentent à des
+degrés divers, une symétrie bilatérale ou radiaire; nous sommes en outre
+habitués à attacher une idée de beauté à la symétrie. Si donc nous avons
+une tendance à dessiner une figure symétrique c'est parce que l'habitude
+a fourni notre mémoire d'un grand nombre de figures de ce genre, et qu'en
+outre nous attachons à ces sortes de figures un sentiment de plaisir
+esthétique. Cette première explication est un peu vague. En voici une
+seconde qui me paraît plus précise.
+
+6. La première ligne, tracée par l'expérimentateur, rappelle le premier
+bras d'une croix, et donne la suggestion de cette figure, qui est connue de
+tout le monde; on a une tendance à réaliser l'image évoquée, puisqu'il n'y
+a pas de motif spécial pour la repousser, et par conséquent on trace la
+seconde ligne de manière à ce qu'elle forme une croix avec la première.
+
+L'incertitude sur le vrai mobile de l'acte montre à quel point nos actes
+habituels se produisent en dehors de notre conscience claire.
+
+3e UN POINT DANS UN CERCLE
+
+Je fais tracer un cercle au crayon, en suivant le contour d'une pièce de
+monnaie, puis je demande à ce qu'on trace dans le cercle un point aussi
+léger que possible, à peine visible. Quatorze sujets sur quinze ont tracé
+leur point au centre, ou rapproché du centre. Ils ont obéi, je suppose,
+à un besoin de symétrie, peut-être aussi à l'habitude que nous avons
+d'attacher de l'importance au centre du cercle. Beaucoup de personnes avant
+de marquer le point demandent s'il faut le marquer au centre; au lieu de
+répondre directement on insiste sur la nécessité de faire un point à peine
+visible.
+
+4º LIGNES DANS UN CARRÉ
+
+On trace un carré ayant 3 centimètres de côté, puis on demande à une
+personne de tracer une ligne droite dans ce carré; la ligne faite, on
+en demande une seconde, et ainsi de suite jusqu'à cinq (fig. 2). Pour
+comprendre les résultats qu'on obtient, il faut d'abord se rendre compte
+des suggestions que provoque l'aspect d'un carré: on pense le plus
+facilement à des lignes passant par le milieu du carré, c'est-à-dire à une
+ligne verticale, à une ligne horizontale partant toutes deux du milieu d'un
+côté, et à une diagonale. Dans la majorité des cas, les sujets tracent
+une ligne verticale ou une ligne horizontale pour commencer, et non une
+diagonale; et cela se comprend, car l'une ou l'autre des deux premières
+lignes donne à la figure un aspect satisfaisant, tandis que le diagonale
+donne une impression de figure inachevée. Telle est donc la première
+suggestion à laquelle on obéit, et il faut remarquer que cette suggestion
+résulte d'une tendance à la symétrie. Les quatre autres lignes qu'on trace
+sont également le développement d'une idée de symétrie; mais le type choisi
+varie avec les individus; les uns se bornent à des lignes parallèles, les
+autres font un quadrille, les autres font intervenir les diagonales. Ce
+qu'il y a de curieux, c'est que lorsque l'idée de symétrie qui a dirigé les
+premières lignes est épuisée, le sujet s'arrête avec embarras; nous l'avons
+observé notamment dans le cas de symétrie des figures 3 et 4; la cinquième
+ligne est dans ce cas difficile à trouver parce qu'il faut adopter une idée
+différente.
+
+Deux personnes seulement ont fait des lignes au hasard, semble-t-il, dans
+l'intérieur du carré; mais on trouve encore dans ces lignes quelques traces
+de symétrie: quelques-unes en effet sont parallèles. Si on interroge les
+personnes qui ont fait ces dessins de type aberrant, elles avouent le plus
+souvent que leur première idée a été de faire un dessin symétrique, mais
+que pour une raison ou une autre elles ont résisté à cette idée, au lieu de
+s'y conformer. Leur cas n'est donc pas une négation de l'habitude.
+
+[Illustration: Fig02.png--Expérience de suggestion, consistant à tracer des
+lignes droites dans un carré. Au-dessous de chaque carré est un chiffre
+indiquant le nombre de fois que la figure a été réalisée par des personnes
+différentes.]
+
+Comme il est tout à fait vraisemblable que l'idée de la symétrie a guidé la
+main des sujets, j'ai voulu savoir comment se comporteraient des personnes
+auxquelles l'idée de la symétrie ne serait pas imposée par les habitudes
+de l'écriture et du dessin. Je me suis adressé à une classe de 43 enfants
+d'école primaire, ayant en moyenne six ans, et ne sachant pas encore écrire
+autre chose que des barres. Je leur fais tracer un carré, et ensuite
+des lignes dans le carré, à leur fantaisie; l'expérience est faite
+collectivement. Or, dans toutes les figures, sauf deux, le dessin des
+lignes traduit la symétrie la plus nette; les lignes sont tracées d'un bout
+à l'autre du carré; dans 34 figures, il y a des horizontales, dans 38 des
+verticales, et dans 10 seulement des diagonales (ce qui prouve que l'idée
+de la diagonale est plus complexe que celle de l'horizontale et de la
+verticale). Ces expériences démontrent par conséquent que la tendance à la
+symétrie dans les dessins est antérieure à la période d'instruction. (Voir
+p. 78 la série de figures qui ont été dessinées; nous indiquons au-dessous
+de chacune le nombre d'enfants qui l'ont dessinée.)
+
+Pour compléter nos renseignements sur cette expérience, ajoutons que les
+feuilles de papier sur lesquelles les enfants ont fait leurs dessins
+avaient 16 centimètres sur 10 centimètres; les carrés qu'ils ont tracés ont
+en moyenne deux centimètres de côté.
+
+5° LES DEUX CERCLES
+
+On trace un petit cercle d'un centimètre de diamètre, et on prie le sujet
+de tracer, exactement à 3 centimètres de distance, un second cercle. La
+tendance spontanée et presque universelle est de tracer un second cercle
+égal au premier. On recommence en faisant un cercle assez grand, de 6
+centimètres de diamètre, et la personne, en cherchant à garder cette même
+distance de 3 centimètres, se conforme de nouveau au modèle qu'on lui
+fournit et fait un cercle de 6 centimètres environ; rien n'est plus curieux
+et comique que ces changements que le sujet fait subir au cercle qu'il
+trace pour imiter l'expérimentateur. Si on analyse avec grand soin son état
+mental, on voit qu'il ne s'est pas imaginé nettement qu'on lui avait dit de
+faire des cercles semblables; il peut le soutenir à tort; en réalité,
+il n'a pas cru se conformer à une demande expresse, il a fait cela
+_machinalement_, en se laissant impressionner à son insu par l'image du
+cercle qu'il avait sous les yeux. C'est de la même façon qu'on élève la
+voix pour parler à quelqu'un qui parle fort ou qu'au contraire on se met à
+l'unisson de quelqu'un qui parle bas et lentement, ou qu'on racle sa gorge
+dans une bibliothèque quand on entend quelqu'un en faire autant.
+
+Notons en passant que la copie se fait d'ordinaire à droite du modèle, et
+que la distance placée entre les deux cercles croît avec la grandeur
+de ceux-ci; mais ce sont là des effets tenant à d'autres causes que
+l'imitation; nous ne les examinerons pas ici.
+
+6° LE CHOIX D'UN CARRÉ
+
+On prend une feuille de papier de dimensions ordinaires (17 sur 22
+centimètres), on la divise en seize carrés égaux en la pliant, on montre la
+feuille dépliée à une personne, et on lui demande de marquer un point au
+crayon dans le centre de l'un des carrés; peu importe le carré, lui dit-on,
+l'essentiel est que le point en occupe exactement le centre.
+
+A priori on pourrait supposer que le sujet a seize carrés qui sont tous
+également à sa disposition, et qu'il peut, à son choix, prendre le premier,
+ou le septième, enfin l'un quelconque de ces seize carrés; mais, en
+réalité, si on fait l'expérience, on trouve que la plupart des personnes
+choisissent les carrés du milieu; en numérotant les carrés de haut en bas,
+par colonnes descendantes, et en commençant par les colonnes de gauche, on
+trouve que les carrés choisis le plus souvent sont le sixième, le septième,
+le dixième, le onzième, c'est-à-dire les quatre du centre (fig. 3)[33].
+Voici quelques chiffres; nous indiquons, en face de chaque carré, par
+combien d'élèves il a été choisi.
+
+[Note 33: La figure 3 est explicative, rien de plus; il est évident que
+lorsqu'on a fait l'expérience, tous les carrés étaient vides, aucun n'était
+pointillé; de plus, les points marqués sur la figure 3 indiquent seulement
+le nombre de fois que tel carré a été choisi; ils ne reproduisent pas la
+position des points qui ont été réellement marqués.]
+
+12 sujets.......   7e carré
+ 8   --  .......   6e  --
+ 4   --  .......  11e  --
+ 5   --  .......  10e  --
+ 2   --  .......   1er --
+ 4   --  .......   2e  --
+
+[Illustration: Fig03.png--Expérience de suggestion consistant à marquer un
+point au centre d'un des 16 carrés au choix. Les chiffres inscrits à la
+gauche et en haut de chaque carré donnent le moyen de reconnaître les
+Carrés; c'est une notation artificielle faite après les expériences, et qui
+par conséquent n'a pas pu guider les sujets.]
+
+Les carrés centraux ont été choisis le plus souvent, et parmi les centraux
+ceux qui se trouvent à gauche du centre. Il y a donc eu une sorte
+d'attraction exercée par le centre de la figure. Probablement aussi on a
+marqué les carrés du centre parce qu'ils offrent plus de commodité à la
+main. Notons aussi la tendance à écrire sur la partie latérale gauche de
+la feuille, ce qui provient certainement de l'habitude qu'on a d'écrire en
+commençant par la gauche de son papier.
+
+Les expériences précédentes montrent qu'il existe un déterminisme de nos
+actes habituels, automatiques, c'est-à-dire des actes que nous exécutons
+avec une demi-conscience, sans exercer d'une manière particulière notre
+attention et notre volonté. Le hasard des recherches m'a mis sous les yeux
+toute une série d'expériences qui montrent avec une pleine évidence que ces
+actes, en apparence capricieux et sans règle, s'exécutent avec une
+telle uniformité qu'on peut le plus souvent les prévoir d'avance. La
+démonstration expérimentale de ce que j'avance tient dans la proposition
+suivante: tout individu placé dans certaines conditions, et croyant agir
+librement, se comporte en réalité de la même manière que les autres
+individus; ce qu'ils ont en commun, c'est l'activité automatique. Mais
+précisément parce que cette activité automatique est commune aux individus,
+elle ne peut servir à la psychologie individuelle.
+
+
+
+
+CHAPITRE II
+
+
+L'IDÉE DIRECTRICE
+
+
+Les expériences dont le récit va suivre ont été faites principalement dans
+une petite école primaire élémentaire de Paris; le nombre des élèves n'y
+dépasse pas 150, ils sont répartis en quatre classes. J'ai choisi cette
+petite école parce que j'avais besoin d'avoir des renseignements nombreux
+et intimes non seulement sur l'intelligence mais sur le caractère des
+élèves, et un directeur de petite école connaît mieux ses élèves qu'un
+directeur d'une école plus importante. Autant que possible, il ne faut rien
+laisser au hasard. Quand on fait un travail pour lequel on a besoin d'un
+grand nombre de sujets, par exemple dans les études anthropologiques sur
+la taille, la force musculaire, les relations entre l'intelligence et
+certaines qualités physiques, il faut préférer les écoles nombreuses;
+pour les recherches dans lesquelles on a besoin d'expériences délicates,
+prolongées sur un petit nombre de sujets bien connus, il faut aller dans
+les petites écoles.
+
+Toutes les expériences ont eu lieu dans le cabinet du directeur et en
+présence de celui-ci; le directeur n'a été absent que deux ou trois fois.
+Il restait dans la pièce avec nous, et le plus souvent s'occupait de son
+côté à un paisible travail de bureau. Il agissait donc par action de
+présence; quelquefois il a surveillé une expérience, répétant à un élève
+la question que je lui avais posée, quand l'élève semblait ne pas la
+comprendre; mais c'était assez rare. Jamais il n'a grondé les enfants à
+propos des expériences. C'est un maître qui me semble doué de sérieuses
+aptitudes pédagogiques, il a beaucoup de douceur et de fermeté et sait se
+faire obéir sans élever la voix et sans punir.
+
+Chaque élève entrait seul dans le cabinet du directeur, où il était envoyé
+à son tour par le professeur de la classe. Les enfants étaient calmes,
+polis, curieux des expériences. Je n'ai eu à réprimer aucun acte
+d'indiscipline, et ce n'est pas étonnant, puisque chacun d'eux restait
+en tête à tête avec moi. J'ai donc pu me laisser aller à une certaine
+familiarité avec eux, pour éveiller leur sympathie et dissiper leur
+timidité. On sait que lorsqu'on expérimente collectivement sur un groupe,
+il faut se surveiller davantage, car la familiarité de l'expérimentateur
+provoque facilement l'impertinence des enfants. Mais ce danger était
+écarté, car jamais un enfant n'a attendu dans le cabinet son tour de passer
+à l'expérience; ceux qui attendaient restaient en classe, par conséquent
+chaque élève était parfaitement bien isolé.
+
+La petite école dont je parle a donc été mon centre d'opérations. Mais de
+temps en temps, je l'ai quittée pour aller répéter mes expériences dans une
+autre école primaire, située dans un autre quartier de Paris. Cette seconde
+école était pour moi une école de vérification. Les recherches par la
+suggestion sont très délicates; une indiscrétion d'élève peut quelquefois
+les fausser; je désirais donc me transporter parfois dans un milieu
+nouveau, pour rechercher si j'y obtiendrais les mêmes résultats[34].
+
+[Note 34: Je prie MM. Baltenweck et Pichorel de bien vouloir accepter
+mes remerciements pour la complaisance inépuisable avec laquelle ils ont
+favorisé mes recherches.]
+
+Enfin, quand toutes les expériences sur les enfants furent terminées,
+je jugeai utile de reprendre le travail sur des adultes, pour éclaircir
+quelques points douteux, et je fis des recherches dans deux écoles
+primaires supérieures de Paris, et dans une école normale d'instituteurs de
+province.
+
+Je passe tout de suite à la description de mes expériences. Je vais d'abord
+parler de celles que j'ai faites sur l'influence d'une idée directrice.
+
+Dans les pages précédentes, on a lu le compte rendu de plusieurs
+expériences dans lesquelles la suggestion donnée aux personnes était à peu
+près affranchie de toute action morale; cependant l'exclusion de l'action
+morale n'était pas complète; on n'était pas encore arrivé à la réduire à
+zéro. Par exemple, dans les études que nous avons faites en collaboration
+avec M. Henri, nous demandions à un certain moment à l'élève de chercher
+dans un tableau la ligne que nous lui avions montrée isolée. Cette ligne ne
+se trouvait pas dans le tableau; et cependant l'élève croyait souvent l'y
+trouver. Pourquoi commettait-il cette erreur? La principale raison, sans
+contredit, c'est que ce même élève avait déjà, dans deux expériences
+antérieures, cherché dans le tableau une autre ligne, et avait pu l'y
+reconnaître, car cette ligne existait réellement au tableau; l'élève était
+donc déterminé par ses essais antérieurs à croire qu'il pourrait trouver
+une troisième fois la ligne cherchée; les deux essais antérieurs créaient
+une présomption. Voilà la première raison, mais il y en a une autre, c'est
+la confiance que l'élève a dans les expérimentateurs. Quand nous le prions
+de chercher dans le tableau la ligne que nous lui montrons, l'élève n'a
+pas l'idée de soupçonner que nous lui tendons un piège, il nous croit sur
+parole, il se persuade que nous lui disons la vérité. Il y a donc dans
+cette expérience, sous une forme un peu indirecte il est vrai, une action
+personnelle, morale de l'expérimentateur sur son sujet.
+
+On peut faire les mêmes remarques à propos des expériences de Seashore, que
+nous avons décrites en détail; le plan de ces expériences est très simple,
+avons-nous dit; il consiste à faire deux à quatre expériences sincères,
+puis, quand la routine est venue, quand l'habitude s'est formée, on fait
+une expérience à blanc, et le sujet se laissant entraîner par les essais
+antérieurs se comporte comme si la dernière expérience était sincère. Mais
+il est facile de comprendre que le succès dépend en bonne partie de la
+présence de l'expérimentateur et de la confiance qu'il inspire, ainsi
+que du milieu moral dans lequel il opère; le sujet ne songe pas que
+l'expérimentateur cherche à le tromper; s'il avait cette idée, il serait
+peut-être encore exposé à la suggestion, mais il ne s'y laisserait pas
+prendre aussi souvent.
+
+J'ai donc cherché à imaginer un dispositif nouveau dans lequel toute
+influence morale provenant de l'expérimentateur serait rigoureusement
+exclue; et si je ne suis pas parvenu à atteindre complètement le but, je
+crois m'en être beaucoup plus rapproché qu'on ne l'a fait jusqu'ici. Le
+dispositif auquel j'ai pensé est destiné à faire exécuter par une personne
+un petit travail qui fournit très rapidement à cette personne une _idée
+directrice_. Cette idée directrice, c'est la personne elle-même qui la
+conçoit, par une opération d'auto-suggestion, et la suite de l'expérience
+montre jusqu'à quel point la personne a été sensible à cette idée
+directrice qui l'entraîne à des erreurs d'observation. Des épreuves ainsi
+imaginées présentent un intérêt véritable pour ce qu'on peut appeler la
+critique scientifique; car il est bien rare que les hommes de science
+observent et expérimentent sans avoir pour guide une idée directrice, dont
+ils poursuivent la vérification; et il est par conséquent utile d'avoir une
+méthode qui pourrait à l'occasion nous apprendre quelle est l'impartialité
+d'observation que possède un individu, et quelles sont ses aptitudes
+scientifiques. Du reste, l'intérêt de ces études ne se confine pas dans
+le domaine des sciences; elles ont une application pratique beaucoup plus
+large, car à chaque instant dans la vie nous sommes appelés à observer,
+et à tirer des conclusions de nos observations. Ne serait-il pas dès lors
+intéressant de savoir jusqu'à quel point nos facultés d'observation et de
+jugement peuvent être altérées par une idée préconçue? Idée directrice,
+idée préconçue, préjugé, parti pris, influence de la tradition, esprit
+conservateur, misonéisme des vieillards, tels sont les noms sous lesquels
+on désigne, suivant les circonstances, le phénomène mental que nous allons
+chercher à étudier, en l'isolant et en le grossissant.
+
+_Description de l'expérience_.--Supposons qu'on nous montre successivement
+et isolément plusieurs lignes de longueur croissante, qu'on nous invite
+à les examiner, et à reproduire de mémoire chacune de ces lignes après
+l'avoir examinée pendant quelques secondes. Si l'accroissement des lignes
+est très net, très apparent, ce fait nous frappera, et se logera dans notre
+esprit comme une idée directrice; avant qu'on ne découvre l'une quelconque
+des lignes suivantes, nous nous attendrons à voir une ligne plus longue que
+la précédente. Voilà la suggestion. Remarquons bien que cette suggestion
+provient de l'examen des lignes et de la comparaison que le sujet fait
+entre les lignes successives; c'est une suggestion qui ne résulte pas de
+l'influence morale exercée par l'expérimentateur, et on pourrait à la
+rigueur, si c'était nécessaire, faire l'expérience en laissant le sujet
+seul, en présence d'un appareil qui découvrirait une série de lignes dans
+un ordre de succession. Je crois bien que dans ce dispositif expérimental
+la suggestion est aussi _dépersonnalisée_ que possible; elle provient
+mécaniquement des choses matérielles qui impressionnent les sens du sujet.
+
+Pour que la suggestion d'accroissement des lignes opère efficacement,
+il faut que l'ordre croissant des premières lignes soit tout à fait
+saisissant, même pour l'oeil le plus distrait.
+
+J'ai adopté deux modèles d'expérience. Le second modèle me paraît être un
+perfectionnement du premier; je les décrirai tous deux, voulant décrire
+successivement tous mes essais; même les moins heureux peuvent nous
+apprendre quelque chose.
+
+Ce chapitre sera consacré à la description du premier modèle.
+
+Après quelques tâtonnements, j'ai adopté la série des 12 lignes suivantes:
+
+TABLEAU DES LIGNES DESTINÉES À PROVOQUER UNE SUGGESTION
+D'ACCROISSEMENT
+
+Ordre des lignes.   Longueur.       Ordre des lignes.   Longueur.
+       1               12mm                7               72mm
+       2               24           Piège  8               72
+       3               36                  9               84
+       4               48           Piège 10               84
+       5               60                 11               96
+Piège  6               60           Piège 12               96
+
+On remarquera, en examinant ce tableau, que les lignes n'augmentent pas
+suivant une progression géométrique, mais seulement suivant une progression
+arithmétique; la différence entre les lignes successives est constante,
+elle est de 12 millimètres. J'avais d'abord eu l'idée d'adopter une
+progression géométrique dont l'avantage est que les lignes successives sont
+toujours dans le même rapport, présentent la même augmentation relative
+de longueur. D'après la loi de Weber, de telles lignes présentent la même
+difficulté d'appréciation; mais à la réflexion, il m'a semblé que si la
+différence de longueur entre les premiers termes de la série géométrique
+est rendue assez forte pour créer rapidement une suggestion puissante,
+d'autre part, lorsqu'on arrive au terme où la progression doit cesser,
+la progression reste si forte qu'on ne pourrait probablement pas
+l'altérer--pour les besoins de la suggestion--sans éveiller l'attention de
+beaucoup de sujets. Pour ce motif, j'ai donné la préférence à la série qui
+suit une progression arithmétique.
+
+L'expérience de suggestion consiste à briser brusquement cet ordre régulier
+dans l'accroissement des lignes; on n'interrompt pas l'ordre tout de suite,
+dès le début de la série, parce qu'alors le sujet n'est pas encore assez
+fortement impressionné par la suggestion d'accroissement pour que cette
+suggestion puisse l'entraîner à des erreurs. J'ai mis le piège à la 6e
+ligne, à la 8e, à la 10e et à la 12e.
+
+Le piège consiste en ce que la 6e ligne est égale à la 5e. la 8e est égale
+à la 7e, la 10e est égale à la 9e, et la 12e est égale à la 11e. (Voy. le
+tableau, p. 88.) Lorsque le sujet examine ces quatres lignes spéciales,
+dont chacune est égale à la précédente, il se trouve soumis à deux
+impulsions de sens contraire; il a d'abord la suggestion générale de
+l'accroissement des lignes, suggestion qui s'exerce sur lui depuis le début
+de l'expérience; il a d'autre part, ou il peut avoir la perception directe
+de la ligne qu'on lui montre, perception qui, si elle se fait exactement,
+lui apprend que cette ligne n'est pas plus longue que la précédente.
+
+Dans ces épreuves de suggestion, il faut régler avec le plus minutieux
+détail comment on opère, car beaucoup de circonstances qui paraissent à
+première vue insignifiantes peuvent exercer une grande influence sur les
+résultats. Il est incontestable que le sujet doit ignorer qu'on pratique
+sur lui une expérience de suggestion; pour rendre cette ignorance bien
+certaine, je pense convenable de donner à l'expérience un motif inexact.
+
+Voici comment je la présente: «Nous allons, mon ami, faire une expérience
+de coup d'oeil; nous allons voir si vous êtes capable de vous rendre compte
+de la longueur d'une ligne; je vais vous montrer une ligne qui a par
+exemple 5 centimètres, et vous la reproduirez ensuite de mémoire; nous
+verrons ainsi si vous avez le coup d'oeil juste. Il y a des gens dont le
+coup d'oeil est si mauvais qu'ils reproduisent la ligne de 5 centimètres
+en lui donnant une longueur de 10 centimètres; c'est une erreur énorme.
+D'autres ne lui donnent que la longueur de 2 centimètres. Vous allez
+faire de votre mieux, j'espère que vous réussirez très bien, etc.». Puis
+j'explique au sujet comment il doit reproduire les lignes; il a à sa
+disposition du papier quadrillé, formé de lignes d'un gris bleuté qui sont
+distantes de 4 millimètres[35].
+
+[Note 35: Le quadrillage de 4 millimètres est une mesure usuelle
+en France; on fabrique cependant du papier avec un quadrillage de 5
+millimètres. Ce quadrillage de 5 millimètres est loin d'être exactement
+observé sur toutes les feuilles et sur toutes les parties d'une même
+feuille; il se produit parfois des irrégularités qui peuvent dépasser 2 à 3
+millimètres sur 10 centimètres.]
+
+J'ai employé le papier quadrillé pour deux raisons: la première raison est
+que par suite du quadrillage il est très facile à l'expérimentateur de
+calculer la longueur relative et les différences des lignes marquées, sans
+se servir d'un décimètre; la seconde raison est que le quadrillage du
+papier exerce une suggestion supplémentaire sur les sujets. C'est une chose
+curieuse que lorsqu'on a à faire sur une feuille quadrillée des points pour
+marquer une distance, on a une tendance à marquer ces points de préférence
+à l'intersection des lignes; c'est une suggestion à laquelle bien peu de
+personnes sont soustraites[36]. Il était donc intéressant de rechercher
+dans quelle mesure les sujets seraient sensibles à la suggestion du
+quadrillage. Par suite de cette suggestion, les longueurs indiquées varient
+au minimum de 4 millimètres, elles sont faites à 4 millimètres près.
+
+[Note 36: C'est par un phénomène analogue que, comme Galton l'a montré,
+on a une tendance, lorsqu'on fait une estimation quelconque, à prendre le
+chiffre rond, 12 par exemple au lieu de 13; et si quelqu'un objectait que
+ces petites remarques sont d'une rare insignifiance, il serait facile de le
+réduire au silence en lui faisant remarquer, toujours d'après Galton, que
+cette tendance agit très fortement sur la fixation de la durée des peines
+par les juges: il est fort probable que l'individu qu'on condamne à dix ans
+de prison ne doit pas trouver insignifiant d'être condamné plutôt à neuf
+ans de prison; cette différence de durée, qui certes lui paraîtrait fort
+appréciable, est précisément due à la petite habitude mentale qui consiste
+à fixer l'attention de préférence sur des nombres ronds.]
+
+La feuille de papier mise a la disposition des élèves a 20 centimètres sur
+15 centimètres; à 1 centimètre de son bord gauche est tracée une marge
+à l'encre; c'est à partir de cette marge que le sujet doit indiquer la
+longueur de la ligne qu'on lui présente; pour l'indiquer, il n'a pas à la
+tracer; il doit se borner à marquer un point à une certaine distance de la
+marge, ce point indique l'extrémité de la ligne, dont l'autre extrémité est
+supposée commencer à la marge.
+
+Deux mots maintenant pour expliquer l'utilité de ces prescriptions. Toutes
+les lignes à tracer doivent partir de la marge; c'est pour que leur
+différence de longueur soit bien visible pour le sujet, car cette
+différence de longueur se manifeste spécialement par la position du point
+track. Si les lignes n'étaient pas bien alignées, si certaines partaient
+par exemple à 2 centimètres de la marge et d'autres à 5 centimètres, leurs
+différences réelles de longueur ne sauteraient pas immédiatement à la vue,
+d'où un affaiblissement de la suggestion relative à l'accroissement des
+lignes. Quant à la prescription de noter la longueur de chaque ligne par un
+point, au lieu de la tracer entièrement, elle a pour but, dans ma pensée,
+d'attirer l'attention du sujet sur la différence de longueur des lignes
+plutôt que sur la longueur absolue de chacune d'elles. Lorsqu'un sujet,
+après avoir vu une ligne quelconque et marqué sa terminaison, en regarde
+une seconde qui lui paraît plus longue que la précédente, il marque
+son point un peu plus à droite que le point de terminaison de la ligne
+précédente; s'il avait été obligé de tracer entièrement la ligne par un
+trait continu, son attention se serait portée tout spécialement sur la
+longueur absolue de la ligne, et cela aurait pu affaiblir l'effet produit
+par ce jugement que la seconde ligne est plus grande que la première.
+
+Voici quelques détails sur les lignes modèles que je montre: elles sont
+tracées à l'encre sur une longue feuille blanche, leur épaisseur est de 1
+millimètre; je les ai tracées les unes au dessous des autres parallèlement,
+en laissant entre elles un espacement de 2 centimètres; cet espacement
+est suffisant pour montrer une ligne isolément, en cachant les autres. La
+feuille des lignes modèles a une largeur de 14 centimètres; elle est posée
+à plat sur une grande table, devant moi, et de manière à ce que l'élève
+les voie à une distance de 50 centimètres de son oeil, et dans le sens
+horizontal; pour isoler les lignes je place dessus deux grandes feuilles
+de papier blanc très épaisses, bien unies, ne fournissant aucun point
+de repère; je déplace ces deux grandes feuilles de manière à découvrir
+successivement, dans l'intervalle qu'elles laissent libre, une des lignes
+du modèle.
+
+Dès qu'une ligne a été perçue par le sujet, je la cache, pour qu'il
+ne puisse pas la regarder de nouveau après l'avoir reproduite, dans
+l'intention de contrôler ce qu'il a fait. Je l'avertis du reste qu'il ne
+doit point regarder deux fois la même ligne. Lorsque le sujet a reproduit
+une ligne et qu'il reporte les yeux vers le modèle, alors seulement je
+découvre la suivante, que j'avais tenue cachée jusque-là; je la découvre à
+ce moment, pour donner au sujet l'impression que c'est une ligne nouvelle;
+il pourrait, sans cette précaution, être tenté de croire qu'on lui montre
+toujours la même ligne. Parfois le sujet est très lent, très réfléchi,
+ou engourdi, et met beaucoup de temps à regarder les lignes et à les
+reproduire; d'autres sont au contraire très vifs. Je presse un peu les
+premiers, je ralentis un peu les seconds, pour que les intervalles entre
+les diverses présentations soient d'environ 7 secondes. Pendant toutes ces
+opérations, j'adresse quelques mots au sujet, afin de tenir son attention
+en éveil; mes paroles ne contiennent pas, c'est entendu, une suggestion
+précise; elles sont comme le bruit du fouet qu'on fait entendre au cheval
+pour l'animer. À chaque ligne que je découvre, je dis: Voici la première!
+Voici la seconde! et ainsi de suite. Dès que l'enfant a marqué son point,
+je dis: Bien! Je ne change point le ton, je n'excite pas davantage
+l'attention à un moment qu'à un autre.
+
+_Interprétation des résultats de l'expérience_.--J'ai fait cette
+expérience, individuellement, sur 45 élèves appartenant à deux écoles
+primaires différentes. Ces 45 élèves se répartissent dans les 4 classes de
+leurs écoles, ils diffèrent beaucoup d'âge et d'instruction, les plus âgés
+sont presque des adultes, ils ont déjà leur certificat d'études, les plus
+jeunes viennent de quitter l'école enfantine. Il y en a:
+
+ 2 de quatorze ans.     8 de dix ans.
+ 7 de treize ans.       3 de neuf ans.
+10 de douze ans.        6 de huit ans.
+ 6 de onze ans.         3 de sept ans.
+
+Tous les résultats, sans exception, qui m'ont été donnés par ces 45 élèves
+sont inscrits dans le tableau I, p. 94, où j'ai indiqué en millimètres la
+longueur que chaque élève a donnée à la première ligne, et les différences
+qu'il a données aux lignes suivantes. Ainsi, le premier élève, Nil..., a
+donné à la première ligne la longueur de 16 millimètres; la différence
+entre la première et la seconde ligne (qui était réellement de 12
+millimètres) a été reproduite comme étant de 8 millimètres, de sorte que la
+seconde ligne reproduite par cet élève a 16 + 8 = 24 millimètres; et
+ainsi de suite; en suivant la colonne horizontale, on trouve toutes les
+différences de longueur marquées par ce même élève pour les autres lignes;
+ces différences sont des accroissements, quand elles ne sont précédées
+d'aucun signe; le signe + est alors sous-entendu; quand une ligne est
+marquée plus courte que la précédente, la différence est précédée du signe
+-. Pour que les _lignes-pièges_ soient reconnaissables, les différences
+marquées à leur sujet sont écrites en caractères gras.
+
+L'examen de ces chiffres nous suggère quelques remarques.
+
+Parmi les lignes modèles montrées successivement, la plupart (8 sur 12)
+présentent une augmentation de longueur relativement à la ligne précédente.
+Ces accroissements réels de longueur ont été perçus par nos sujets:
+sauf l'exception d'un seul cas, nos sujets ont toujours marqué des
+accroissements de longueurs dans leurs reproductions, quand l'accroissement
+existait dans les lignes modèles. C'est ce que montre notre tableau I;
+toutes les différences de longueur indiquées par les élèves sont positives,
+quand les différences de longueur des lignes modèles étaient positives; il
+n'y a qu'une seule exception, commise par Delans., et elle est due sûrement
+à un moment d'inattention.
+
+
+TABLEAU I.--_Première expérience sur l'influence de l'idée directrice._
+[Illustration: Tableau01.png]
+................................................................................................
+               |                   DIFFÉRENCE ENTRE LES LIGNES                   |
+NOMS           |.................................................................|
+des            |1 et  2 et  3 et  4 et  5 et  6 et  7 et  8 et  9 et  10 et 11 et|
+ÉLÈVES         | 2     3     4     5     6     7     8     9     10    11    12  |
+           (1) |                       Piège       Piège       Piège       Piège |(2)  (3)  (4)
+...............|.................................................................|............
+
+ 1.Nil....  16     8    12    12    12     8    12   -12    16     4    12     4   124  7,6   1
+ 2.Delans.  12    12    12     8     8   - 4     8   - 8    16     8   - 4    16    »    42   2
+ 3.Mori...  16     4    12     8     8   - 4    12     4    12     4     4     4    78   22   1
+ 4.Gesbe..  12    12     8    16    12     8     8   -12     8     4     8     8   130   22   1
+ 5.Desva..  16     8     4    12    12     4     8     4    12     4    16     4   100   33   0
+ 6.H. Pet.  16    12     8    12     8     4    12     4     4     4    12     4   124   44   0
+ 7.Bonl...  16     8    16     8    16     8     8     4     4     0     8     4   161   44   1
+ 8.Duss...  12     8     8     4     4     0     8     8     8     0    12     8    83   50   2
+ 9.Lac....  12    16     8     8     8     8     4     0     8     0     4     4   150   50   2
+10.Uhl....  12     8     8     8     8     4     4     0     4     4     4     4   120   60   1
+11.Saga...  16     8     8    12     8     8     8     4     8     4     8     4   146   68   0
+12.E. Pet.  13    12     4     8    12     8     8     4     4     4     8     4   116   62   0
+13.Mott...  12     8     8     8     4     4    12     4     8     8     8     4   100   62   0
+14.Bienv..  15     6     7     8    12     4     8     8     8     4     4     8   143   75   0
+15.Metz...  16     4     6     8    12     4     8     8    12     8     4     4   125   66   0
+16.Mass...  12     8     4     8     4     4     8     8     8     4     8     4    63   71   0
+17.Geffr..  16     4     8    12     8     8     8     4     4     4     8     4   106   71   0
+18.Abrass.  12    12     8    12     4    24     8     4     8     0     4     4   139  132   1
+19.Fel....  16    12     4     8    16     4     4     4     4     8     8     8   127   75   0
+20.Vass...  16     8     8     4     4     8     4     0     4     4     8     4   132   80   1
+21.Pou....  12     4    16    12    12    12     8     8    16     8     8     8    »    81   0
+22.Dew....  12    12     8    12     8     4     4     4     4     4     4     4    »    80   0
+23.Clous..  12     8     8     8    12    12    12    12    12     8     8     8   126   90   0
+24.March..  12    12     8     8     8     8     8     4     4     4     4     4   107   83   0
+25.Spenn..  12     4     8     8     8     8     8     8     8     4     4     4   110   83   0
+26.Lenorm.  12     8     8     8    12    12     8     4     8     8     4     4    98   87   0
+27.Poire..  16     8    12     8    12     8     8     8     8     8     8     8   120   88   0
+28.Mang...  12     8    16    12     8     8     8     8     8     8    12     8   126   88   0
+29.Demill.  16     8    12    12     8     8     8     8     8     8    12     8   151   88   0
+30.Bl.....  12    12     8     8     8     8     8     8     8     8     8     8   123  100   0
+31.Obre...  16     8     8    12    12    12    12     8     8     8     8     8   209   90   0
+32.Bor....  10     8    10    10     8     8     8     8     6     4     6     4    »    85   0
+33.And....  20     8     8     8     8     8     8     8     8     8     8     8   120  100   0
+34.Mér....  12    12    12    12    12    12     8     8    12    12     8     8    »   100   0
+35.Van....  16    12     8     4     4     4     8     4     4     8     4     4   140  100   0
+36.Monn...  16     4     8    16     8     8    12    12     4     4     4     4   110  100   0
+37.Hube...  12     8    12    12     8     8     8     8     8     8     8     8    »   100   0
+38.Gouje..  12     4     8     8     8     8     4     4     4     4     4     4   125  100   0
+39.Mouss..  12     4     8    16    12    12     8     4     4     8     4     4   123  100   0
+40.Bout...  12    12    12    16    12    12    12    12    12    12    12    16   200  108   0
+41.Tixi...   »     »     »     »     8    12     8     8     8     8     8     8   210  112   0
+42.Diém...  12     8     4    12     8     8     8     8     8     8     4     8   100  114   0
+43.Théve..  12    12     8    12     8     8     4     4     8     8     4     8   116  116   0
+44.Martin.  12    12     8     8     7     4     9    10     4    10     5     4    »   112   0
+45.Ross...  16     8    12    12    16    16     4    12    12    16     8     4    »   120   0
+          ----  ----  ----  ----  ----  ----  ----  ----  ----  ----  ----  ----
+Moyennes. 13,6  8,68   8,8   9,7   9,2   7,5    8    5,1   7,8    6    7,1    6
+...............................................................................................
+
+(1) Longueur de la première ligne.
+(2) Coefficient de suggestibilité pour les longueurs de ligne.
+(3) Coefficient de suggestibilité pour les écarts.
+(4) Nombre de pièges évités.
+
+Remarquons aussi que tout en tenant compte de cet accroissement de longueur
+des lignes du modèle, les sujets ont diminué la valeur de cet accroissement
+dans leurs reproductions; il était constamment de 12 millimètres; les
+sujets l'ont fait parfois de 16, parfois de 12, et bien plus souvent de 8;
+ils ont donc à la fois perçu et diminué cet accroissement.
+
+Cette diminution ne s'est pas faite au hasard; du moins, si, négligeant les
+cas individuels, on prend les moyennes, on voit que les élèves n'ont point
+donné la même valeur à tous les écarts, bien qu'en réalité ceux-ci eussent
+tous la même valeur; ainsi que c'est indiqué dans la dernière colonne
+horizontale de notre tableau I, le premier écart a reçu la valeur de
+13mm,6; pour les autres écarts, la valeur a été diminuée; elle passe par
+une série d'irrégularités, elle est d'abord de 8, puis de 9, puis de 7;
+dans l'ensemble, elle tend à diminuer, ce qui est conforme à cette règle de
+psycho-physique que nous ne percevons pas les différences absolues, mais
+seulement les différences relatives des sensations; il n'y a pas lieu de
+chercher ici une plus grande précision de la loi psycho-physique, car elle
+est très probablement contrariée par des influences complexes.
+
+Ainsi, en résumé, nous observons que les élèves ont reproduit les
+accroissements successifs des lignes modèles; mais ils ont reproduit ces
+accroissements en les diminuant, et cette diminution a été d'autant plus
+forte, en général, que la longueur absolue des lignes était plus grande.
+
+Ce n'est pas tout; nous pouvons dégager en outre, dans nos résultats, une
+autre influence, celle de la suggestion; et il est bien curieux de voir que
+le simple trace d'une longueur de ligne obéit à tant d'influences diverses,
+et qu'on peut établir l'existence de chacune de ces influences avec
+certitude, si on ne peut pas l'évaluer quantitativement. La suggestion,
+disons-nous, a eu une influence sur le tracé de l'accroissement des lignes;
+nous parlons ici seulement des lignes du modèle dont l'accroissement est
+réel, et non des _lignes-pièges_ qui sont pour le moment hors de question.
+Pour ces lignes du modèle dont l'accroissement est réel, le sujet a eu une
+tendance à augmenter leur longueur; s'étant aperçu en les copiant qu'elles
+étaient en ordre croissant, il a reçu de cette idée une impulsion
+inconsciente à augmenter les longueurs. C'est ce dont nous avons pu nous
+convaincre en priant ces mêmes élèves, dans une autre circonstance, de
+copier isolément une seule ligne. Nous leur avons montré une ligne unique
+de 60 millimètres, et nous la leur avons fait copier sur du papier
+quadrillé, par le procédé qui nous sert dans nos expériences; or cette
+ligne copiée isolément, sans idée directrice d'accroissement, est presque
+toujours beaucoup plus courte que la ligne 5, de 60 millimètres aussi, que
+le sujet copie après avoir été entraîné par la copie des lignes 1, 2, 3 et
+4, qui sont plus courtes. Nous ne reproduisons pas toutes nos expériences;
+voici les résultats pris sur 14 élèves. Dans un seul cas, la ligne faite
+en copie isolée a été plus grande que la ligne tracée par entraînement
+(c'est-à-dire après avoir copié les lignes 1 à 4); dans les autres cas elle
+est plus courte, et la différence est même notable.
+
+_Longueur donnée à une ligne de_ 60 mm.
+
+                         Par entraînement    En copie isolée
+Lac.                             52                36
+Blas.                            48                48
+Poue.                            56                44
+And.                             52                48
+Sag.                             52                40
+Breiw.                           48                36
+Uhl.                             44                40
+Huh.                             52                36
+Obr.                             56                32
+Boul                             56                44
+Mart.                            47                28
+Dié.                             44                52
+Vanderp.                         44                36
+Tix.                             52                32
+
+
+
+Il serait facile d'établir sur cette base une mesure de la suggestibilité
+individuelle; nous avons fait ce calcul de la manière suivante: rendant
+égale à 100 la longueur de la ligne 5 (60 millimètres) reproduite
+isolément, nous rapportons à cette mesure la longueur que l'élève a donnée
+à cette ligne, quand il la reproduisait après les lignes 1 à 5. Les
+résultats de ce calcul sont au tableau I. Ils sont indiqués sous le titre
+de _coefficient de suggestibilité pour les longueurs de lignes_. Nous
+verrons qu'on peut calculer d'autres coefficients.
+
+Parlons maintenant des _lignes-pièges_. En moyenne, ces lignes (qui étaient
+réellement égales aux lignes précédentes) ont été faites plus grandes:
+ainsi la première _ligne-piège_, qui ne devrait pas différer de la
+précédente, présente une différence égale à 7mm,5; et il en est de même
+pour les trois autres _lignes-pièges_. Cette différence de 7mm,5 en plus
+représente exactement l'effet de la suggestion. Mais, pour mieux connaître
+cet effet, il faut abandonner les moyennes et regarder les cas individuels.
+
+Parmi ces 45 sujets, aucun n'a su éviter les quatre pièges tendus, ce qui
+cependant n'est pas impossible, puisque j'ai rencontré des adultes qui y
+sont arrivés. Il y a seulement 3 de nos élèves qui ont réussi à éviter deux
+des pièges, et 7 élèves qui ont réussi à en éviter un. Ces dix élèves qui
+se sont montrés les plus habiles, les plus perspicaces de tous, sont en
+général parmi les plus âgés; voici leurs âges: il y en a 1 de neuf ans, 3
+de dix ans, 1 de onze ans, 1 de douze ans, 3 de treize ans, 1 de quatorze
+ans. On voit qu'aucun des élèves de sept et de huit ans n'est compris dans
+ce nombre. Ce petit fait se trouve conforme à cette idée générale que la
+suggestibilité diminue avec l'âge, dans certaines limites au moins, et
+qu'un enfant de sept à huit ans est d'ordinaire plus suggestible qu'un
+enfant de douze ans.
+
+Le piège le plus souvent évité n'est point le quatrième et dernier, et
+c'est bien étonnant, car on pouvait supposer que la sujet deviendrait plus
+perspicace à mesure que l'expérience se prolongerait. Le premier piège
+a été évité 3 fois le second 6 fois, le troisième 4 fois, le quatrième
+jamais.
+
+Il y a deux manières d'éviter le piège: la première, la seule exacte,
+consiste à faire la ligne-piège égale à la ligne précédente, à faire la
+ligne 6, par exemple, égale à la ligne 3. Ce cas est rare; il ne s'est
+présenté que chez 6 élèves; l'un seul d'entre eux a fait deux fois la
+ligne-piège égale à la ligne précédente; il a donc été le plus perspicace
+de tous; il mérite une mention.
+
+C'est Lac..., âgé de treize ans, appartenant à la deuxième classe; c'est
+un garçon à figure d'adulte, de caractère rétif, ayant ses opinions
+personnelles, et jouissant d'une grande liberté. Ses parents le laissent
+aller seul à bicyclette de Paris à Versailles. Il s'est montré, pour toute
+la série d'expériences de suggestion, très avisé et très peu suggestible.
+Son portrait est dans la planche II; si la physionomie peut refléter un
+caractère réfractaire à la suggestion: celle-ci doit être parlante.
+
+Voici la série d'écarts qu'il a marqués entre les différentes lignes; je
+les reproduis en plaçant à gauche les écarts réels.
+
+Numéros des lignes.       Écarts réels.    Écarts marqués
+                                           par l'élève Lac.
+
+Différence de l à 2            12                 16
+       --     2 à 3            12                  8
+       --     3 à 4            12                  8
+       --     4 à 5            12                  8
+Piège  --     5 à 6             0                  8
+       --     6 à 7            12                  4
+Piège  --     7 à 8             0                  0
+       --     8 à 9            12                  8
+Piège  --     9 à 10            0                  0
+       --    10 à 11           12                  4
+Piège  --    11 à 12            0                  4
+
+Quatre autres élèves qui ont échappé à un ou deux des pièges, ont fait la
+_ligne-piège_ plus petite que la ligne précédente, qui était égale: ils
+l'ont diminuée de 4, de 8 et même de 12 millimètres. A quoi tient cette
+méprise singulière? Je pense pouvoir l'expliquer ainsi; le sujet, conduit
+par la suggestion d'allongement des lignes, s'attend, chaque fois qu'on
+découvre une ligne nouvelle, à la trouver plus grande que la précédente;
+quand on lui en montre une qui réellement est moins grande que celle qu'il
+attend, il peut soit la croire réellement plus grande (il est alors victime
+de la suggestion) soit s'étonner que son attente soit trompée; s'apercevant
+que la ligne est plus petite que celle qu'il attend, il subit un effet de
+contraste d'autant plus fort que son attente est plus vive, et ce contraste
+lui fait paraître la ligne plus petite qu'elle n'est en réalité. Je donne
+cette explication en des termes qui feraient croire que l'opération mentale
+est entièrement consciente, et qu'elle se compose d'une attente, d'un
+démenti à cette attente, et d'un étonnement qui modifie le jugement du
+sujet. J'ignore si le sujet a toujours conscience de cette série de
+phénomènes; mais il est certain que dans quelques cas, que j'ai pu analyser
+avec soin, le sujet opère machinalement, sans se douter de la complexité de
+l'état de conscience qui dirige sa main. J'en citerai un exemple. M. F...
+publiciste distingué, âgé environ de 35 ans, se soumit un jour à cette
+expérience pendant une visite qu'il faisait à mon laboratoire (le 25
+mars 1899); il a raccourci très régulièrement chaque _ligne-piège_ de 4
+millimètres; voici ses chiffres:
+
+Numéros des lignes.    Écarts réels.       Écarts indiqués
+                                              par M. F.
+Ligne 1                     12                   16
+Différence de 1 à  2        12                   12
+        --    2 à  3        12                   12
+        --    3 à  4        12                   12
+        --    4 à  5        12                   12
+Piège   --    5 à  6         0                 -- 4
+        --    6 à  7        12                   12
+Piège   --    7 à  8         0                 -- 4
+        --    8 à  9        12                   20
+Piège   --    9 à 10         0                 -- 4
+        --   10 à 11        12                   16
+Piège   --   11 à 12         0                 -- 4
+
+Dès l'expérience terminée, j'interroge M. F... pour savoir ce qui l'a
+conduit à raccourcir les _lignes-pièges;_ il me répond simplement que s'il
+a fait les lignes 6, 8, 10 et 12 plus courtes que les précédentes, c'est
+qu'il a cru qu'elles étaient plus courtes dans le modèle. Certes, la
+réponse paraît naturelle, suffisante et péremptoire pour ceux qui ne se
+doutent pas des dessous de l'expérience. Mais j'insiste, je découvre à M.
+F... que ces lignes 6, 8, 10 et 12 étaient égales aux précédentes, je lui
+demande s'il a eu conscience d'une attente, puis d'une déception, qui a eu
+pour effet de déprécier en quelque sorte la longueur de ces lignes. M.
+F... écoute mon explication, il admet que les choses se sont probablement
+passées ainsi, que les _lignes-pièges_ lui ont paru plus courtes parce
+qu'il s'attendait à les trouver plus grandes, mais il me déclare en
+même temps qu'il n'a eu absolument conscience de rien. J'ai cité
+cette expérience tout au long, parce qu'elle m'a paru curieuse. Nous
+rencontrerons plusieurs autres exemples d'opérations qui, sous l'influence
+de la suggestion, se font sans conscience ou avec une demi-conscience.
+
+En mettant à part les 10 élèves qui ont su éviter au moins un des pièges,
+il en reste 35 qui ne les ont pas évités. Examinons le cas de ces 35
+élèves. Il n'est pas juste de dire que tous ont subi complètement la
+suggestion; le plus souvent, comme cela résulte de nos chiffres de moyenne,
+ils ont donné aux _lignes-pièges_ un accroissement de longueur moins
+grand qu'aux autres lignes. Ils ont composé, en quelque sorte, entre une
+perception exacte et l'entraînement de la suggestion. C'est le cas du plus
+grand nombre; mais les différences individuelles sont nombreuses, presque
+indéfinies. Comment en tenir compte? Nous pensons que puisqu'il s'agit de
+lignes, qui se mesurent au millimètre près, et puisque la suggestion opère
+en amenant des allongements mesurables de ces lignes, il est possible de
+donner, par un chiffre précis, la mesure de la suggestibilité de chacun.
+
+Voici quel procédé de calcul nous proposons pour la mesure de cette
+suggestibilité particulière.
+
+Il faut faire la moyenne des _écarts suggérés_ et la comparer à la moyenne
+des _écarts perçus_. J'entends par _écarts suggérés_ les écarts marqués par
+le sujet pour des lignes, comme 5-6, qui ne présentent en réalité aucun
+écart, puisqu'elles sont égales; et j'appelle _écarts perçus_, les écarts
+que le sujet a indiqués pour des lignes qui sont réellement inégales. Les
+écarts perçus dans ce dernier cas par le sujet, et notés par lui sur la
+feuille d'observation, ne sont pas nécessairement égaux aux écarts réels;
+les moyennes de nos tableaux montrent même qu'ils sont constamment
+inférieurs; mais il faut tenir grand compte de ces écarts perçus, car ce
+sont eux qui opèrent la suggestion. Un exemple nous fera comprendre. Voici
+un sujet qui donne aux écarts perçus la valeur de 6 millimètres, alors que
+les écarts réels entre les lignes du tableau sont, comme on le sait, de
+12 millimètres; si ce sujet donne aux écarts suggérés la valeur de 6
+millimètres, il sera évident que la suggestion aura produit sur lui son
+plein effet, puisqu'elle aura produit un effet égal à celui de la réalité
+même; la suggestion aura réussi à produire la même conséquence que produit
+cette différence réelle des lignes que la suggestion avait pour but
+d'imiter. On ne pourra donc pas dire, dans ce cas, que le sujet, en donnant
+à l'écart suggéré la valeur de 6 millimètres, a lutté contre la suggestion,
+sous prétexte qu'il aurait dû porter l'écart jusqu'à 12 millimètres, valeur
+de l'écart réel; on ne pourra pas dire cela, parce que l'écart réel n'a
+donné lieu qu'à une perception d'écart de 6 millimètres.
+
+Appliquons à un cas particulier cette notation toute conventionnelle, et
+voyons ce qu'elle nous donne. Pour faire le calcul des écarts perçus, je
+pense qu'il ne faut pas faire entrer dans la moyenne les écarts existant
+entre les premières lignes, antérieures à 4, car la longueur absolue de ces
+lignes est très inférieure à celle des _lignes-pièges_ et par conséquent ce
+serait rapprocher des choses qui ne sont pas comparables; je me bornerai
+donc à prendre les écarts perçus entre les lignes 4-5, 6-7, 8-9, 10-11,
+parce que ces lignes sont comparables, comme longueur absolue, aux
+_lignes-pièges_.
+
+Voici donc le tableau des écarts pour un des élèves, Desva ...
+
+                  ÉCARTS PERÇUS                      ÉCARTS SUGGÉRÉS
+
+Numéros des       Valeurs des      Numéros des       Valeurs des
+lignes.           écarts.          lignes.           écarts.
+
+ 4-5...........   12 millim.         5-6...........   4 millim.
+ 6-7...........    8   --            7-8...........   4  --
+ 8-9...........   12   --            9-10..........   4  --
+10-11..........   16   --           11-12..........   4  --
+                ----                               ----
+  Moyenne         12   --             Moyenne         4  --
+
+Ainsi, pour les _lignes-pièges_, le sujet a marqué un écart de 4
+millimètres; cet écart de 4 millimètres a été le produit de la suggestion;
+mais il est moins considérable que les écarts que le même élève a marqués,
+lorsque les lignes différaient réellement; il a donc lutté partiellement
+contre la suggestion, qui aurait dû lui faire accepter des écarts de 12
+millimètres; sa suggestibilité peut donc être considérée comme partielle,
+fractionnaire; il aurait fait un écart de 12 millimètres, si la suggestion
+avait été complète, si elle avait pleinement réussi; il n'a fait en réalité
+qu'un écart égal au tiers de la suggestion totale. On peut calculer sa
+suggestibilité comme on calcule un indice en céphalométrie; on rapporte la
+moyenne des écarts suggérés à la moyenne des écarts perçus, ceux-ci étant
+rendus égaux à 100. Pour ce calcul, on applique l'équation suivante, dans
+laquelle _e.s._ exprime l'écart suggéré, _e.p._ l'écart perçu, et _x_ la
+valeur de l'écart suggéré rapporté à l'écart perçu quand celui-ci est égal
+à 100.
+
+       _e.s._      _x_
+       ------   =  ----
+       _e.p._      100
+
+
+Ainsi, si l'écart suggéré est égal à 4 et l'écart perçu est égal à 12, on
+a:
+
+          4        _x_
+        ----   =   ----
+         12        100
+
+
+d'où:
+
+
+         4 x 100
+   _x_ = ---------  = 33,33...
+           12
+
+On pourrait comparer chaque écart suggéré à l'écart perçu qui le précède
+immédiatement; mais nous avons trouvé plus expéditif de faire la moyenne de
+quatre écarts suggérés et de les comparer aux quatre écarts perçus qui les
+précèdent immédiatement.
+
+Le nombre 33,33 exprime, pour cette expérience particulière, la
+suggestibilité du sujet; il donne la mesure de sa suggestibilité.
+
+Ici s'élève une question théorique, que nous rencontrerons souvent en
+psychologie individuelle, et dont nous devons dire un mot. Est-il possible
+de _mesurer_, dans le sens physique du mot, une qualité mentale, la
+suggestibilité par exemple? On serait tenté de le croire, lorsqu'on voit le
+plus ou moins de suggestibilité d'une personne se traduire par une longueur
+plus ou moins grande de ligne tracée, et il est tout naturel de supposer
+qu'en mesurant cette ligne on mesure la suggestibilité. Sans doute, cette
+mensuration est permise, mais à la condition qu'on s'entende d'abord sur la
+signification du mot mensuration. Lorsqu'on mesure un objet physique,
+une longueur de route par exemple, et qu'on trouve que cette route a une
+longueur de 300 mètres, on exprime par un nombre non seulement que cette
+route est plus longue qu'une route de 30 mètres par exemple, mais encore
+qu'elle est 10 fois plus longue. Toute mensuration physique, quand elle est
+précise, donne non seulement un classement des objets mesurés, mais encore
+l'indication du nombre de fois qu'un objet est plus grand, plus lourd, etc.
+qu'un autre, c'est-à-dire l'indication du nombre de fois que telle
+quantité contient l'unité. Il n'en est pas de même dans une mensuration
+psychologique; aussi, je pense que ce n'est pas une mensuration véritable:
+c'est tout simplement un classement. Donner à une personne A un coefficient
+de suggestibilité égal à 60 veut dire que cette personne A a été plus
+suggestible qu'une personne B, dont le coefficient dans la même expérience
+a été seulement de 30; on classe donc ces personnes l'une par rapport à
+l'autre; mais on ne peut pas savoir si A est deux fois plus suggestible que
+B parce qu'on ne sait pas si la différence entre les coefficients 30 et
+31 est égale à la différence entre les coefficients 60 et 61; on sait que
+certains coefficients sont plus forts que d'autres et voilà tout. Il est
+donc bien entendu que tous les chiffres dont nous nous servons sont des
+chiffres de classement et non des chiffres de mensurations.
+
+Revenons maintenant sur la manière dont nous établissons notre coefficient
+dans l'expérience particulière qui nous occupe; nous avons pour l'élève
+Desva... accepté le coefficient 33,33; mais en réalité, ce chiffre n'est
+pas absolument exact, il doit être un peu trop faible; voici pourquoi: pour
+évaluer les écarts suggérés, nous les avons rapportés aux écarts perçus,
+et nous avons supposé que ces derniers sont perçus sans aucune espèce de
+suggestion; mais il est certain, nous l'avons montré, que ces derniers ont
+été un peu agrandis par la suggestion, car le sujet a eu l'idée que les
+lignes présentent un accroissement régulier, et cette idée a dû influer
+même sur la valeur des écarts réels, et a dû augmenter cette valeur au delà
+de ce qu'elle aurait été sans cette idée directrice. Par conséquent, il
+est certain que si toute suggestion avait été supprimée, les écarts perçus
+eussent été plus petits, et par conséquent, les écarts suggérés eussent été
+relativement plus grands.
+
+La mesure que nous venons de donner est la seconde de celles qui peuvent
+rendre compte de la suggestibilité de l'élève dans notre expérience, mais
+comme c'est la plus importante de toutes, c'est à elle que nous donnerons
+le nom de coefficient _de suggestibilité_, tout en déclarant qu'un chiffre
+brutal est loin de résumer fidèlement toutes les nuances d'une expérience
+de psychologie. Dans notre tableau I, nous avons calculé cette valeur pour
+chaque élève.
+
+Les différences individuelles de coefficients sont extrêmement grandes; ils
+varient entre 7,6 et 120.
+
+On peut trouver étrange que certains coefficients, étant donné le calcul
+qui les établit, soient supérieurs à 100; il y en a 6 dans ce cas. Quand un
+coefficient est supérieur à 100, cela veut dire que les écarts suggérés ont
+été marqués plus grands que les écarts réellement perçus. J'attribue cette
+supériorité à ces causes d'erreur insignifiantes qu'on peut appeler hasard.
+Représentons-nous bien comment l'expérience se fait. Un enfant peut hésiter
+ou se tromper entre deux carrés de papier quadrillé, et marquer son point
+4 millimètres plus près ou plus loin qu'il n'aurait fallu; c'est un
+défaut d'attention qui s'il se produit pour les écarts suggérés change
+complètement la valeur de l'indice. Ainsi, Théven..., qui a 116 comme
+coefficient de suggestibilité a marqué tous les écarts suggérés de même
+longueur que les écarts perçus, sauf dans un cas où il a marqué l'écart
+réel égal à 4 millimètres et l'écart suggéré égal à 8 millimètres, et cette
+petite différence, qui probablement est un défaut d'attention, a élevé son
+coefficient au dessus de 100.
+
+Parmi les élèves qui ont de grands coefficients de suggestibilité, on en
+rencontre un certain nombre qui sont très jeunes, qui appartiennent à la
+dernière classe de l'école, et qui probablement doivent à leur jeune âge
+d'avoir succombé à la suggestion. Je signalerai, comme étant dans ce cas
+les n° 35, 37, 38, 41 et 42. Le n° 38 est un jeune enfant très intelligent,
+très bavard surtout, qui en classe prend sans cesse la parole, se met en
+avant, veut tout savoir et tout décider. Je pense que c'est son âge qui
+l'a rendu suggestible. Il en est d'autres, au contraire, plus âgés que les
+précédents, plus avancés dans leurs études, et qui ont des indices très
+élevés aussi; je crois que ces derniers sont réellement suggestibles. Il
+serait imprudent de juger leur suggestibilité par une épreuve unique et
+très courte, comme la nôtre; mais la suite montrera que dans les autres
+épreuves ils ont également succombé par excès de suggestibilité. Parmi eux,
+je signalerai d'abord Poire (n° 27), dont je donne le portrait (planche I).
+Ce garçon est un type achevé de suggestibilité, il l'est pour toutes les
+expériences sans exception. Le directeur de l'école n'a pu me donner
+beaucoup de renseignements sur lui. C'est un élève docile qui n'attire
+pas l'attention: il est travailleur, ce qui lui a permis, malgré une
+intelligence modeste, de parvenir jusqu'à la première classe; il a douze
+ans et demi. Tout aussi suggestible est And. (n° 33) qui n'a que onze ans,
+et qui n'est encore que dans la troisième classe; il est donc en retard
+dans ses études. C'est aussi un élève docile, silencieux, qui ne fait pas
+parler de lui, et qui n'a pas d'histoire. Je le considère comme un enfant
+d'une extrême suggestibilité. Un troisième exemple est fourni par Bout.
+(n° 40), un enfant doux et timide, qui rougit facilement, mais qui est
+peut-être plus éveillé que Poire et And. Ses aptitudes intellectuelles sont
+modestes, et à peine supérieures à celles de ses deux camarades. C'est un
+enfant bien élevé, affectueux; il a douze ans, il est en première classe.
+Ces trois élèves, étant donné leur âge, se sont montrés dans la suite des
+expériences, les plus suggestibles de tous. Leur portrait à tous trois se
+trouve à la planche I.
+
+Quand les coefficients de suggestibilité sont supérieurs à 80 et s'élèvent
+même à 110, on peut se demander si les élèves n'ont point succombé
+entièrement à la suggestion, et s'ils ont eu seulement l'idée de se rendre
+compte de la longueur réelle des lignes. En regardant la manière dont ils
+se sont comportés pendant l'expérience, on comprend quelle orientation
+ils ont donné à leur attention. J'ai noté qu'un grand nombre d'élèves
+marquaient leurs points sur le papier quadrillé en regardant seulement le
+point marqué précédemment, et sans reporter leur regard vers la marge pour
+apprécier la longueur de la ligne dont ils indiquaient l'extrémité. Cette
+conduite indique clairement que ces élèves tenaient surtout compte des
+différences de longueur des lignes. Chez quelques-uns, mais beaucoup plus
+rarement, il s'est produit un défaut d'attention tout à fait significatif;
+l'élève a marqué le point avant que je lui eusse montré la ligne modèle.
+Entraîné sans doute par cette routine qui lui faisait marquer les points
+toujours plus à droite, il était persuadé d'avance que chaque nouvelle
+ligne était plus grande que la précédente; par suite de cette persuasion,
+il ne jetait plus qu'un regard vague et distrait sur le modèle; puis, à un
+certain moment, il a fait comme si ce regard était inutile, il a marqué le
+point sans même regarder le modèle.
+
+Ceci nous amène à parler d'un second caractère de suggestibilité, qui n'est
+point indiqué par notre coefficient. Il y a des élèves qui se comportent
+comme de vrais automates.
+
+Le sujet automate ne tient pas compte que les lignes du modèle ne croissent
+pas, relativement, de la même quantité; il ne tient pas compte que parmi
+les lignes qu'on lui montre quelques-unes sont égales aux précédentes; il
+obéit à une suggestion, et il y obéit avec la plus grande régularité. En
+d'autres termes, nous appelons automate, dans nos expériences, le sujet qui
+présente les caractères suivants: 1° les écarts qui lui sont suggérés
+ont exactement la même valeur que les écarts réels perçus par lui, par
+conséquent sa suggestibilité est complète, elle va aussi loin qu'elle peut
+aller, elle est égale à 100; 2° les écarts qu'il marque sont tous égaux
+entre eux; il n'a point été distrait, troublé, irrégulier; il n'a pas eu
+de doutes, son sens critique ne s'est pas éveillé ou en tout cas n'a pas
+influencé sa main; s'il a adopté 8 millimètres par exemple comme écart, il
+a marqué toutes les fois ce même écart, pour n'importe quelle ligne;
+sa variation moyenne est donc égale à 0; 3°, enfin, depuis le début de
+l'expérience, il ne s'est pas aperçu que la croissance relative des
+longueurs diminuait, et depuis le premier point marqué jusqu'au dernier, il
+a toujours conservé le même écart.
+
+Nous citerons un seul exemple de cet automatisme parfait, c'est celui
+d'And..., que nous avons déjà signalé. Dès la première ligne, il a fait un
+écart de 8 millimètres et il l'a conservé jusqu'au bout. On voit que la
+suggestibilité d'And... est égale à 100, puisque les écarts suggérés sont
+égaux aux écarts perçus, sa variation moyenne est égale à 0 puisque tous
+les écarts marqués ont été égaux, et enfin la direction des écarts est
+restée invariable; il est donc impossible d'y découvrir le moindre indice
+de sens critique. Fait à noter: entraîné par la suggestion, cet élève a
+une fois marqué son point avant de regarder la ligne modèle qu'on lui
+présentait.
+
+L'automatisme peut se réaliser dans d'autres cas sans atteindre cette
+perfection toute schématique; il est altéré par exemple par une légère
+irrégularité dans les écarts. Le sujet ne marque pas toutes les fois un
+même écart, mais de temps en temps il marque un écart un peu plus grand ou
+un peu plus petit; ces écarts ne sont point en relation avec les écarts
+réels des lignes, et par conséquent ils ne trahissent pas une perception
+exacte des lignes; la suggestibilité est donc aussi grande que dans
+l'automatisme parfait, mais elle joue avec un peu moins de régularité.
+
+Nous en citerons un exemple, celui de Die... (n° 42), enfant de huit ans,
+appartenant à la quatrième classe. Les points qu'il a marqués ne se suivent
+pas avec des écarts égaux. La série d'écarts depuis la ligne 1 est la
+suivante:
+
+8--4--12--8--8--8--8--8--8--4--8
+
+Dans la liste que nous donnons, les écarts suggérés sont en caractères
+gras. On voit que le deuxième écart, le troisième et le onzième sont
+distincts des autres, tantôt plus grands, tantôt plus petits; mais ces
+variations ne portent sur aucun des écarts suggérés; elles portent une fois
+sur un des écarts perçus (le onzième) que nous comparons d'habitude aux
+écarts suggérés, et comme cet onzième écart a été diminué, il se trouve
+que, fait paradoxal, les écarts suggérés sont en moyenne, chez cet
+élevé, plus grands que les écarts perçus. C'est ce qui explique que son
+coefficient de suggestibilité soit supérieur à 100; il est de 114. On peut
+faire les mêmes remarques sur Mart. (n° 44).
+
+Ce serait donc une erreur de croire que l'extrême suggestibilité soit
+synonyme d'automatisme. On l'a pensé souvent, mais ce n'est pas juste.
+
+L'automatisme est fait de deux choses, une suggestibilité complète, et
+en outre une très grande régularité de réaction; or, cette régularité de
+réaction, qui probablement fait partie du caractère de l'individu, peut
+manquer chez une personne très suggestible; cette personne sera donc à la
+fois suggestible et irrégulière.
+
+
+
+
+CHAPITRE III
+
+
+L'IDÉE DIRECTRICE (Suite)
+
+
+_Description de l'expérience_.--J'ai fait cette seconde expérience sur les
+mêmes élèves que la première, et immédiatement après; elle repose comme la
+précédente sur une idée directrice d'accroissement des lignes; il serait
+dangereux d'employer, dans la même séance, une idée directrice opposée, qui
+pourrait troubler les résultats; mais j'ignore si cette seconde épreuve
+profite de l'impulsion donnée par la première[37]. La série de lignes qu'on
+montre est au nombre de 36,[38] voici leurs longueurs:
+
+TABLEAU DES LIGNES DESTINÉES
+À PROVOQUER UNE SUGGESTION D'ACCROISSEMENT
+
+Ordre des lignes.           Longueur.
+
+     1                       12mm
+     2                       24
+     3                       36
+     4                       48
+     5 à 36                  60
+
+[Note 37: Ce profit me paraît très douteux, voici pourquoi: Les deux
+expériences ont une partie commune, ce sont les 5 premières lignes qui sont
+reproduites sans autre suggestion que celle résultant de leur accroissement
+régulier de longueur; or, si on compare la longueur donné à une de ces
+lignes, par exemple à la 5e, dans les deux Expériences par une même
+personne, on est surpris de remarquer que le plus souvent la longueur
+donnée à la 5e ligne est plus grande dans la première expérience que dans
+la seconde.]
+
+[Note 38: À la moitié environ des sujets je n'ai présenté que 20 lignes
+au lieu de 36. Cette irrégularité provient de ce que mes expériences sont
+surtout des tâtonnements, des recherches à la poursuite des meilleures
+méthodes; il en résulte que les coefficients de suggestibilité, tels que
+je les établis plus loin, ne sont pas absolument rigoureux, car les uns
+résultent de calculs faits sur 20 lignes, les autres de calculs sur 36
+lignes. Il suffit que je signale ces irrégularités, qui n'ont aucune
+importance pour le but que je me propose.]
+
+[Illustration: Fig04.png--Figure schématique représentant les points qu'un
+sujet devrait marquer pendant la seconde expérience sur l'idée directrice,
+s'il avait le coup d'oeil absolument juste, et s'il était insensible à la
+suggestion.]
+
+Ces lignes sont tracées parallèlement sur une grande bande de papier qui
+est longue de 60 centimètres et large de 12 centimètres; ces lignes sont
+tracées parallèlement, mais elles sont à des distances variables des
+marges, pour empêcher le sujet d'évaluer d'après ces distances les
+longueurs des lignes; la présentation de chaque ligne se fait isolément;
+du reste, tous les détails de l'expérience, présentation des lignes et
+reproduction, sont pareils à ceux que nous avons décrits dans le chapitre
+précédent. Je donne dans la figure 4 le schéma d'une expérience dans
+laquelle un sujet associerait une absence complète de suggestibilité à une
+justesse absolue de coup d'oeil; le point 5 est accompagné de son numéro,
+car c'est en ce point que les lignes successives cessent de croître; à
+partir de la sixième ligne et jusqu'à la trente-sixième toutes les lignes
+sont égales, et si le sujet continue à marquer un accroissement des lignes
+en les reproduisant, c'est qu'il obéit à l'impulsion acquise, comme une
+bille qui continue à rouler longtemps après le choc qu'elle a reçu. S'il
+n'était soumis à aucune suggestion, il marquerait les points comme dans la
+figure 4.
+
+
+
+TABLEAU II. (page de gauche)
+[Illustration: Tableau02.png = tableau complet en format graphique.]
+
+_Longueurs des lignes marquées successivement par les sujets dans l'expérience II
+relative à l'influence d'une idée directrice.  Élèves d'école primaire élémentaire_.
+
+
+NOMS
+Des                            Numéro des lignes
+ÉLÈVES      1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23
+
+Delans....  7 10 29 32 43 42 46 42 40  43  40  40  44  41  44  46  47  43  40  43  38  40
+Nil....... 16 24 32 40 52 56 64 52 60  52  48  56  52  60  56  52  56  60  64  56  60  48  50
+Mie....... 16 23 31 38 52 60 64 52 56  62  59  63  53  6l  68  61  63  61  56  60  64  56
+Abras..... 15 32 48 64 67 75 56 68 72  68  76  80  76  80  72  76  80  72  70  68  76  76  68
+Lac....... 12 20 28 36 44 48 52 52 52  56  51  56  52  52  48  52  48  48  48  48  52  55  56
+Matho..... 12 24 32 40 52 60 64 64 32  48  45  48  52  56  44  52  52  44  48  48  52  52  48
+Gesbe..... 12 24 36 44 52 60 64 72 56  64  72  68  72  69  64  68  68  68  68  68  68  68
+March..... 12 24 40 52 56 60 64 68 72  76  72  76  60  64  68  68  72  61  68  60  64  56  52
+Desva..... 16 24 32 40 52 56 60 64 66  67  67  70  59  56  60  62  64  66  68  70  72  74  73
+Spen...... 12 17 24 32 40 44 46 48 46  46  48  50  52  48  45  48  51  48  44  43  45  48  52
+Bore...... 12 16 21 32 44 48 52 58 60  62  60  62  63  61  62  64  62  60  64  56  58  58  56
+Saga......  8 16 24 32 40 36 44 44 48  51  56  48  56  48  52  44  48  48  44  48  52  56  48
+Pet Henri. 16 24 32 40 52 60 64 72 76  68  64  68  60  64  68  68  64  60  64  68  60  60  64
+Dusso..... 12 28 40 44 48 48 60 64 64  68  72  72  60  60  52  52  48  48  44  44  40  44  52
+Feli...... 12 20 28 34 41 46 52 60 60  62  65  64  60  60  60  58  58  57  56  64  60  60  63
+Geffro.... 10 16 20 28 36 42 48 54 56  55  50  47  51  53  47  44  53  55  56  55  51  48  53
+Man....... 16 24 32 40 48 56 64 52 80  68  56  64  56  52  60  64  64  56  60  60  72  60  72
+Bon....... 12 24 32 44 52 56 60 64 64  68  76  76  76  76  80  80  80  80  84  88  72  76
+Théve.....  8 24 40 52 60 76 76 84 64  72  76  68  72  76  80  82  83  84  84  85  86  87  88
+Demi...... 12 20 28 40 48 52 60 64 68  72  72  76  80  80  80  76  76  68  68  72  80  84  84
+Mori...... 12 20 24 32 40 44 52 56 52  56  60  56  60  64  60  64  72  64  68  72  68  72  76
+Pet....... 12 20 28 36 44 52 56 60 64  68  72  76  80  52  60  56  60  56  48  52  56  58  52
+Vasse..... 12 16 20 24 28 32 36 40 44  44  48  52  44  44  44  48  44  44  44  44  44  44  44
+Bien...... 12 20 26 30 39 43 51 54 56  62  66  70  74  72  68  64  60  61  56  58  60  56  60
+Uhl....... 12 16 24 28 36 40 47 52 52  55  60  60  60  56  56  64  64  68  68  60  68  68  64
+Lenor..... 12 20 28 36 44 52 56 60 68  72  72  72  76  76  76  76  76  76  80  80  80  80  82
+Metz...... 16 22 28 33 41 46 54 56 62  63  64  65  66  67  68  69  70  71  72  73  74  75  76
+Ros....... 12 24 32 44 52 64 68 76 68  80  80  84  92 100  92  96 108 104 112 100 116 108
+Obre...... 12 20 28 36 48 56 64 72 84  92  84  96 104 112 104  87  72  95 107  95  91 107  72
+Clou...... 12 20 28 40 52 64 71 78 82  90  98 102 106 110 114 114 114 113 114 114 114 114 114
+Mulle.....  8 16 24 32 40 48 56 64 72  80  88  96  96 100 104 112  56  60  64  64  68  72  72
+Mou....... 12 20 28 36 40 48 52 60 64  68  72  76  80  84  88  92  96 104 108 112  84  95  76
+Martin.... 12 16 22 24 30 35 39 44 49  56  59  64  66  72  76  80  83  88  90  84  86  92  79
+Vand...... 12 16 24 28 32 44 48 52 56  60  64  68  72  76  80  84  88  92  96 100 104 108  92
+Bout...... 12 20 28 36 44 52 60 68 76  80  88  92  96  90 104 108 112 116 120 124 132 136 140
+Dié....... 16 24 32 40 48 56 64 68 72  76  80  84  88  92  96 100 104 108 112 116 120 124 128
+Poire..... 16 24 32 40 48 56 64 72 80  88  96 104 112 120 128 136 144 152 160 168 176 184 192
+Masso..... 12 16 24 32 40 48 52 60 64  68  76  80  84  88  92  96 100 104 108 112 116 120 128
+Hube...... 12 16 20 24 28 32 36 40 44  48  52  56  60  64  68  72  76  80  84  88  92  96 100
+Tixi...... 20 24 36 36 48 56 64 76 84  92 100 108 116 124 132 140 148 156 164 172 180 184  24
+And....... 24 32 40 48 56 64 72 80 88  96 104 112 120 128 136 144 152 160 168 176 184 192 200
+Gouje..... 10 12 17 21 25 30 34 42 45  50  58  63  68  74  79  83  87  92  97 100 105 109 116
+
+TABLEAU II. (page de droite)
+_Longueurs des lignes marquées successivement par les sujets dans l'expérience II
+relative à l'influence d'une idée directrice.  Élèves d'école primaire élémentaire_.
+
+NOMS
+Des                            Numéro des lignes
+ÉLÈVES     24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39
+
+Delans....
+Nil....... 60  56  56  60  52  52  56  60
+Mie.......
+Abras..... 72  67  68  68  68  72  68  68  68  72  68  72
+Lac....... 60
+Matho..... 48  52  48  44  44  60  52  56  60  60  48  72  72  68  68  48
+Gesbe.....
+March..... 60  52  60  56  60  64  52  56  56  64  56  60
+Desva..... 51  54  55  56  60  62  62  63  64  65  65  68  65
+Spen...... 54  56  56  58  59  56  48  52  50  52  54  48  44
+Bore...... 60  54
+Saga...... 44  52  56  58  52  48  52  56  60  52  56
+Pet Henri.
+Dusso..... 52  48  48  44  48  52  56
+Feli......
+Geffro.... 49  55  60  55  57  55  60  55  59  61  58  60  55
+Man....... 56  60  56  60  56  60  56
+Bon.......
+Théve..... 92  96  97  98  98  99 100 101 102 103 104
+Demi...... 80
+Mori...... 72  76  64  68  64  64  68  56  60  56  60  64  64
+Pet....... 48  52  48  52  48  48  48  52  49  49  51  52  54
+Vasse..... 44
+Bien...... 60  48
+Uhl....... 64  68  64  68  68  68  68  68  64  56  56  56  56
+Lenor..... 84  88  84  84  76  72  68  64  68  72  64  72  68
+Metz...... 76  78  78  78  78  78  79  81  81  82  83  82
+Ros.......
+Obre......104  92  80  56  48  72  80  88  92  96  88  96 103
+Clou......115 117 118 119 121 123 124 124 125 126  62  64  67
+Mulle..... 76  80  84  88  92  96 100 104 104 108 108 111 112
+Mou....... 72  68  60  64  60  68  64  72  60  68  64  68  64
+Martin.... 85
+Vand......100 104 108 104 100  96 100 108  90 104 112  92 104
+Bout......
+Dié.......132 136 140 144 148 152 156
+Poire.....200 208 212
+Masso.....128 132 136 140 144 148 152 156 160 164 168 172 176 180
+Hube......104 108 112 120 124 128 130
+Tixi...... 40  48  56  64  72  80  88  95 104 112 120 128 136
+And.......208 216 224 232 240 248 256 264 272 280 288 296 304
+Gouje.....120 126 132 140 145 150
+
+
+Tableau III.--_Analyse des résultats contenus dans le tableau II.
+[Illustration: Tableau03.png]
+
+_NOMS   ÂGE  CLASSE  Col. Col.  Col. Col. Col. OBSERVATIONS
+Des                 (4)  (5)   (6)  (7)  (8)
+ÉLÈVES          (Explication au bas du tableau)
+......................................................................
+
+Delans. 13    1     43    47   109   8me  S.
+
+Mie.     9    2     52    63   121   8me  S.   Écarts petits;
+                                               caractères habituels.
+
+Nil.    10    2     52    65   125   8me  S.   Id.
+
+Abras.  10    3     66    83   125   7me  S.   Écarts moyens;
+                                               caractères habituels.
+
+Lac.    13    2     44    60   136  11me  S.C. Écarts petits.
+
+Math.   10    2     52    72   138   8me  D.   Périodes séparées de
+                                               corrections et de
+                                               suggestions.
+
+Gesb.   13    1     52    72   138   9me  S.   Distances égales.
+
+March.  11    2     55    77   140  13me  D.   Écarts petits.
+
+Desv.   12    1     51    72   141  13me  D.   Périodes longues de
+                                               suggestions petites,
+                                               interrompues par
+                                               corrections fortes.
+
+Spen.   13    1     40    67   142   9me  C.   Courtes périodes
+                                               séparées de suggestions
+                                               et de corrections;
+                                               écarts petits
+
+BOY.    14    1     43    62   144  11me  S.   Écarts très petits.
+
+Saga.    8    2     40    59   147   6me  C.   Écarts moyens.
+
+Pet.II. 13    1     51    76   149  10me  S.   Écarts petits.
+
+Duss.   11    2     48    72   150  13me  D.   Écarts moyens.
+
+Fél.    12    2     41    64   156  13me  S.   Écarts petits.
+
+Gelf.   12    1     36    60   166  10me  C.   Écarts petits.
+
+Mang.    9    3     48    80   166  10me  S.   Automatisme jusqu'au
+                                               10e point. Grands
+                                               écarts.
+
+Bonl.   10    2     51    88   172  21me  C.   Petits écarts.
+
+Thev.   11    2     59   103   174   9me  C.   Très petits écarts.
+
+Demi.   10    1     48    84   175  16me  C.   Petits écarts.
+
+Mor.    12    2     41    75   182   9me  C.S. Écarts moyens.
+
+Pet.E.  13    1     43    79   183  14me  S.   Écarts moyens.
+
+Vass.   14    1     28    52   185  13me  S.   Égalité.
+
+Bien.   12    2     39    75   192  14me  S.   Écarts petits.
+
+Uhl.     8    3     35    68   194  14me  C.   Écarts petits.
+
+Lenor.  12    1     44    87   197  26me  C.   Écarts très petits,
+                                               égalité.
+
+Metz.   10    1     40    83   207   »    C.   Écarts très petits et
+                                               très réguliers.
+
+Ros.    13    1     52   116   223   8me  C.   Écarts moyens,
+                                               irréguliers.
+
+Obre.    9    3     48   112   233  11me  C.D. Grands écarts, très
+                                               réguliers.
+
+Clou.   11    1     51   126   248  34me  C.   Très petits écarts,
+                                               très réguliers.
+
+Mulle.  13    1     41   111   270  17me  C.   Écarts moyens,
+                                               régularité automatique.
+
+Mous.   10    1     40   112   280  21me  S.   Automatisme avant la
+                                               première correction.
+
+Mart.   10    2     30    92   306  20me  S.   Automatisme avant la
+                                               première correction.
+
+Vand.    8    3     36   112   311  23me  S.   Automatisme avant la
+                                               première correction.
+
+Bout.   12    1     43   140   325(?) »   C.   Automatisme.
+
+Die.     7    4     46   157   341(?) »   C.   Automatisme.
+
+Poir.   14    1     48   210   437(?) »   C.   Automatisme parfait.
+
+Mas.    11    3     41   180   439    »   C.   Automatisme.
+
+Hub.     7    4     28   130   464    »   C.   Automatisme.
+
+Tix.     7    4     35   185   528    »   C.   Automatisme parfait.
+
+And.    11    3     55   300   545    »   C.   Automatisme.
+
+Gouj.    7    4     24   150   625    »   C.   Automatisme.
+......................................................................
+
+(Colonne 4: Longueur donnée à la ligne de 60mm (ou distance du point 5).)
+(Colonne 5: Accroissement max. de cette ligne par sugg. (ou distance du point max.))
+(Colonne 6: Coefficient de suggestibilité.)
+(Colonne 7: Point auquel se fait la correction.)
+(Colonne 8: Évolution de la suggestion après la première correction.)
+
+Les sujets sur lesquels les expériences ont été faites sont au nombre de
+42; ce sont les mêmes élèves que les précédents.
+
+J'ai donné dans le tableau II la mesure exacte, à 1 millimètre près, de
+toutes les lignes tracées par les sujets dans cette expérience; ce sont les
+résultats bruts. Il m'a paru nécessaire de les publier, parce que ce sont
+des points de repère qui permettront aux autres auteurs de comparer leurs
+résultats aux miens.
+
+_Reproduction des lignes 1 à 5_.--Je ne dirai qu'un mot de la reproduction
+des lignes 1 à 5, qui constitue l'opération suggestive. Ces lignes, je le
+rappelle, ont comme longueur successive 12 millimètres, 24 millimètres, 36
+millimètres, 48 millimètres, 60 millimètres. Or, en jetant un coup d'oeil
+sur le tableau II, on voit qu'il est bien rare que les sujets donnent à la
+cinquième ligne sa valeur de 60 millimètres: une fois, un élève a fait la
+ligne égale à 60 millimètres; une fois elle a été égale à 67; toutes les
+autres fois, la ligne a été inférieure à 60. Voici du reste le tableau
+complet:
+
+Ligne au-dessous de 30mm...... 3 fois
+  --  de 30 à 35.............. 2  --
+  --  de 36 à 40.............. 9  --
+  --  de 41 à 45.............. 8  --
+  --  de 46 à 50.............. 7  --
+  --  de 51 à 55.............. 9  --
+  --  de 56 à 60.............. 3  --
+  --  de 67................... 1  --
+
+Au contraire, la première ligne, la ligne de 12 millimètres, est le plus
+souvent reproduite exactement.
+
+Ligne au-dessous de 12mm.....  6 fois
+  --  de 12.................. 25  --
+  --  de 13 à 16.............. 9  --
+  --  de 17 à 20.............. 1  --
+  --  de 2l à 24.............. 1  --
+
+Il résulte de cette double constatation que les élèves ont une tendance
+à augmenter la ligne de 12 millimètres, et à diminuer la longueur de
+60 millimètres; c'est d'autant plus curieux que ces sujets sont sous
+l'influence de l'idée de l'accroissement des lignes, idée qui les
+suggestionne, et qui les fait ensuite tomber dans de grandes erreurs, à
+partir de la cinquième ligne; ainsi, bien qu'ils ressentent très fortement,
+comme les résultats le montrent, la suggestion de l'accroissement des
+lignes, ils diminuent, dans leur reproduction, la valeur réelle de cet
+accroissement.
+
+L'exactitude avec laquelle les sujets ont reproduit les cinq lignes n'est
+pas sans relation avec leur suggestibilité; on peut remarquer d'une manière
+générale que ceux qui ont fait par exemple la ligne 5 avec une différence
+minima sont parmi les moins suggestibles. Voici un petit calcul qui servira
+à nous en convaincre. Si on prend les élèves dans l'ordre indiqué par leur
+coefficient de suggestibilité (coefficient dont nous expliquerons plus loin
+le calcul), qu'on divise les élèves en 8 groupes, de 5 élèves chacun, et
+qu'on calcule pour chaque groupe la longueur moyenne donnée à la ligne de
+60 millimètres, on trouve:
+
+Longueur moyenne donnée à la
+5e ligne, de 60mm.
+
+1er groupe d'élèves, le moins suggestible. 51,6
+
+2e -- .................................... 50,4
+
+3e -- .................................... 45
+
+4e -- .................................... 48,8
+
+5e -- .................................... 37,4
+
+6e    .................................... 47,4
+
+7e    .................................... 37,2
+
+8e groupe, le plus suggestible............ 42,4
+
+On voit par conséquent que les groupes les plus suggestibles ont fait en
+moyenne la ligne la plus courte, la plus différente du modèle; en somme, ce
+sont ceux qui ont fait preuve de la mémoire et de la perception les moins
+exactes. On sera donc tenté de supposer que la justesse d'appréciation des
+longueurs influe un peu sur la suggestibilité. Je ne le nie pas; mais
+je ferai remarquer que la résistance à la suggestion doit dépendre très
+probablement beaucoup plus de l'attention portée aux lignes que de la
+justesse de l'appréciation.
+
+Il est bien certain que lorsqu'un enfant extrêmement suggestible comme
+And., arrive à faire à la fin de cette expérience une ligne de 30
+centimètres pour en copier une de 6 centimètres, cette erreur formidable ne
+vient pas de ce qu'il n'a pas l'oeil juste, mais bien de ce qu'il n'a pas
+regardé la ligne modèle avec attention.
+
+_Calcul du coefficient de suggestibilité_.--On a vu dans le chapitre
+précédent comment nous avons calculé le coefficient de suggestibilité; ce
+calcul ne présente en lui-même aucune difficulté, puisqu'il porte sur des
+lignes mesurables à un millimètre près. Nous pourrions employer pour notre
+nouvelle expérience le même procédé de calcul que précédemment, en faisant
+les petits changements nécessités par les conditions un peu différentes
+de l'expérience; mais nous avons préféré un procédé différent. La base de
+notre calcul sera l'excédent de distance entre le point 5 et les points que
+la suggestion a fait éloigner de la marge.
+
+Mais il y a plusieurs façons de comprendre et de calculer cet excédant
+de distance; comme les points qui ont subi l'effet de la suggestion sont
+nombreux (il y en a plus de 30 dans une expérience complète) et que chacun
+d'eux est à une distance différente de la marge, on peut tenir compte soit
+de la distance du point le plus éloigné, _distance maxima_,--soit de la
+_distance moyenne_ de tous les points,--soit de la distance du point le
+plus rapproché, _distance minima_; on peut tenir compte de la _variation
+moyenne_ de ces distances, la variation moyenne indiquera la régularité
+avec laquelle le sujet a opéré; on peut encore prendre en considération
+l'évolution de la suggestion; c'est un caractère très important, qui se
+retrouve dans toutes les expériences de psychologie comportant une mesure;
+mais on ne peut pas le calculer aussi facilement que la moyenne ou la
+variation moyenne, et souvent on le néglige. Nous entendons par
+évolution les changements que subit l'effet de la suggestion au cours de
+l'expérience; la suggestion peut aller s'affaiblissant, ou augmentant,
+ou rester stationnaire, ou enfin présenter des combinaisons de ces trois
+effets principaux; chacun de ces effets pourrait se traduire par un
+graphique, car il est exprimé très clairement par la position des points
+marqués sur la feuille; quand les points se rapprochent de la marge, c'est
+que la suggestion décroît, et quand ils s'en éloignent, c'est qu'elle reste
+stationnaire, ou, suivant les cas, qu'elle croît.
+
+Dans le tableau III, qui contient l'analyse des résultats fournis par cette
+expérience, il y a une colonne ou se trouve indiquée simplement par une
+initiale l'évolution de la suggestion pour chaque élève; C signifie que
+la suggestion a présenté une croissance d'intensité; D indique qu'elle a
+décru, et S qu'elle est restée stationnaire; ce tableau III contient en
+outre la longueur donnée à la ligne 5. Ce sont des éléments essentiels pour
+notre calcul de la suggestibilité.
+
+Mais quelle que soit la manière dont on combine ces divers éléments, il
+faut être bien persuadé qu'ils ne sauraient rendre la physionomie de
+l'expérience, ni surtout son fond intime. C'est une conviction qui vient
+naturellement lorsqu'on regarde le sujet travailler. Dès qu'il a marqué son
+cinquième point, l'impulsion qu'il a reçue jusque là cesse brusquement, et
+il est alors livré à lui-même. Que de choses peuvent se passer à partir de
+ce moment! Que de réflexions, de remarques, d'émotions, ou bien encore quel
+automatisme aveugle, quelle absence d'idées! Le sujet marque tout cela par
+de petits points sur le papier, et cette notation qui paraît sans doute à
+première vue si élémentaire et bien insuffisante pour exprimer des états de
+conscience qui sont généralement très complexes, devient au contraire pour
+celui qui sait la lire une description extrêmement curieuse et suggestive
+de ce qui se passe dans l'esprit du sujet. On pourra en juger dans un
+instant. Mais pour le moment, il est certain que l'on éprouve quelque
+embarras à exprimer par un chiffre brutal toutes les oscillations d'une
+pensée; le chiffre ne peut avoir qu'une précision trompeuse; comment en
+effet pourrait-il résumer ce qui aurait besoin de plusieurs pages de
+description! Nous croyons nécessaire d'insister fortement sur cette
+question; la suggestibilité d'une personne ne peut pas s'exprimer
+entièrement par un chiffre, alors même que ce chiffre correspondrait
+exactement au degré de sa suggestibilité: il faut en outre compléter ce
+chiffre par la description de tous les petits faits qui complètent la
+physionomie de l'expérience.
+
+Sous ces réserves expresses, nous allons indiquer quel procédé nous
+employons pour calculer le coefficient de suggestibilité; nous calculons la
+distance du point qui est à la distance maxima de la marge; ce point est
+rarement le sixième, il est parfois le dernier, il occupe souvent un
+rang quelconque; il représente le maximum de suggestion produit par
+l'expérience, et nous pensons qu'on peut le retenir, pour les mêmes raisons
+que lorsqu'on fait une série de mesures de la force musculaire avec un
+dynamomètre, on retient le chiffre maximum de pression. Le numéro de
+ce point varie beaucoup avec les sujets, ainsi que le montre la liste
+suivante.
+
+Aucun sujet n'a marqué son point maximum au point 6
+
+1 sujet a marqué ................................ 7
+
+1                ................................ 8
+
+3                ................................ 9
+
+8                ............................... 10 à 15
+
+7                ............................... 16 à 20
+
+6                ............................... 21 à 25
+
+3                ............................... 26 à 30
+
+4                ............................... 31 à 35
+
+8                ............................... 36
+
+La date du point maximum semble, à première vue, avoir une signification;
+on peut croire qu'elle indique à quel moment le sujet a montré le plus
+grand effet de la suggestion, d'où on pourrait conclure que tel sujet a
+été plus lent qu'un autre à résister à la suggestion, etc.; mais ces
+interprétations, si elles sont exactes pour certains élèves, sont inexactes
+pour d'autres, car elles ne tiennent pas suffisamment compte de la
+valeur du point maximum, et d'une foule d'autres circonstances, que nous
+examinerons dans un instant.
+
+Nous donnons (tableau III) la liste de nos élèves, avec leur coefficient de
+suggestibilité; ce coefficient a été calculé en prenant le rapport entre la
+distance du point maximum à la marge et la distance du point 5 à la marge,
+cette dernière distance étant rendue égale à 100. Par conséquent, un sujet
+dont le coefficient serait égal à 100 (aucun n'a été dans ce cas, mais à la
+rigueur ce cas pourrait se présenter) un tel sujet a fait son point maximum
+à la même distance exactement que le point 5; un sujet dont le coefficient
+est de 200 a fait son point maximum à une distance double de celle du point
+3, et ainsi de suite.
+
+Dans cette liste, le coefficient le plus faible est de 109; comme 100
+représente l'absence de suggestibilité (par rapport à l'expérience
+sus-dite, car évidemment il ne s'agit point d'une absence absolue de
+suggestibilité, tout le monde étant plus ou moins suggestible), 109 indique
+une suggestibilité extrêmement faible, peut-être même douteuse; avec les
+nombres qui suivent, 121 et 125, les doutes sont levés, la suggestibilité
+devient certaine, tout en restant assez faible. A la fin de la liste, nous
+atteignons de très gros coefficients; il y a 16 élèves dont le coefficient
+est supérieur à 200, dont par conséquent la suggestion a pu doubler la
+ligne et au delà; les derniers termes atteignent 400, 500 et même 600. Ce
+sont des coefficients énormes, et cependant ils sont encore inférieurs à la
+réalité; ils appartiennent à des élèves qui ne se sont jamais repris, qui
+ont prolongé la ligne continuellement avec régularité, et qui n'ont cessé
+de la prolonger que parce que l'expérience a pris fin; je regrette un peu
+d'avoir terminé l'expérience pour eux au point 36; il aurait fallu la
+pousser jusqu'au bout, jusqu'à ce que l'enfant se corrigeât. Ainsi le nommé
+And., que nous avions déjà signalé, est arrivé à faire une ligne de 30
+centimètres, en reproduisant une ligne de 6 centimètres; il eût été curieux
+de savoir s'il aurait continué indéfiniment, s'il serait allé jusqu'au
+demi-mètre ou jusqu'au mètre.[39]
+
+[Note 39: J'ai dû m'arrêter à 36 parce que mes modèles de ligne étaient
+de ce nombre; mais il y a un procédé qui permet de continuer _indéfiniment_
+l'expérience, ce procédé consiste à dessiner les lignes sur un disque
+recouvert d'un écran percé d'une fenêtre, par lequel on découvre chaque
+ligne isolément.]
+
+Pendant que le sujet marque des points, il peut de temps en temps faire une
+réflexion à haute voix; le plus souvent, il change de physionomie, fronce
+le sourcil à un certain moment, rougit, paraît embarrassé; ces jeux de
+physionomie sont pour nous faciles à comprendre, par la raison que nous
+avons déjà vu toute une série d'élèves passer par le même chemin, et se
+comporter de la même manière devant les obstacles. Tout ceci doit être noté
+avec soin. On notera également la lenteur et la rapidité des mouvements,
+les artifices que certains emploient pour mieux se rappeler la longueur des
+lignes, etc.
+
+Enfin, quand l'expérience est terminée, il reste à interroger le sujet. Il
+faut lui poser un certain nombre de questions précises. Cette partie de la
+recherche est peut-être la plus instructive de toutes: c'est la première
+fois que dans les écoles j'ai eu recours à l'introspection. Je croyais
+jusqu'ici que lorsqu'on faisait des expériences sur des élèves d'école
+primaire élémentaire, il était inutile de les interroger sur les
+expériences, et de recueillir avec soin leurs impressions, comme on le fait
+pour les adultes; je supposais que des enfants aussi jeunes, aussi faciles
+à troubler et à suggestionner, aussi prompts au mensonge, ne pourraient que
+donner des réponses suspectes, qui loin d'éclairer les questions pourraient
+égarer l'expérimentateur. Sans doute, tout cela est vrai; mais sur la
+conclusion à en tirer j'ai changé d'opinion; je me suis convaincu, par
+la recherche que j'expose en ce moment, qu'il est possible de provoquer
+l'introspection même chez des enfants de huit à dix ans, à la condition
+bien entendu qu'on évite plusieurs causes d'erreurs, comme: 1e la timidité
+de l'enfant, laquelle provoque souvent le mutisme; 2e la difficulté pour
+l'enfant de comprendre des termes qui n'appartiennent pas à son langage
+ordinaire; 3e sa suggestibilité, qui lui fait varier ses réponses suivant
+la nature des questions qu'on lui pose; 4e ses mensonges; 5e ses erreurs
+d'imagination et de jugement.
+
+[Illustration: Fig05.png--Expérience de suggestibilité sur Delans., âgé de
+treize ans et demi. 1re classe. Coefficient du suggestibilité: 109. Il est
+douteux que cet élève ait subi une suggestion quelconque, car à partir du
+point 5, il n'a point marqué l'ensemble des autres points plus éloignés de
+la marge.]
+
+_Description des résultats d'expérience_.--Je passe maintenant à l'examen
+des résultats, obtenus en expérimentant sur 42 élèves d'école primaire
+élémentaire.
+
+Nous ferons notre description en commençant par les élèves qui ont montré
+le moins de suggestibilité.
+
+DELANS.--Coefficient: 109. Ce sujet a-t-il été suggestionné? On peut en
+douter (fig. 5)[40]. À partir du point 5, il a marqué le point 6 à peu près
+à la même distance, c'est-à-dire à 43 millimètres de la marge; le point 7 a
+été marqué à 45 millimètres: c'est un écart bien petit; la suggestion a
+été assez faible; puis, à partir du point 7, il est revenu vers la marge,
+ensuite il s'en est éloigné, dessinant une ligne serpentine irrégulière
+qui, dans sa direction générale, est à peu près parallèle à la marge;
+probablement le sujet a compris que les lignes cessaient de s'accroître; en
+tout cas, il s'est affranchi de la suggestion D'accroissement.
+
+[Note 40: Cette figure, comme toutes celles de ce chapitre, est la
+Reproduction exacte des feuilles d'expérience, sauf la modification
+suivante: on n'a pas reproduit la feuille entière, qui avait 12 centimètres
+de largeur, mais seulement la partie de cette feuille qui est occupée par
+les points que le sujet a marqués.]
+
+Alors, demandera-t-on, pourquoi n'a-t-il pas fait toutes les lignes égales,
+et n'a-t-il pas aligné tous ses points sur une ligne parallèle à la marge?
+C'est un fait qu'aucun sujet n'a tracé plus de cinq ou six points en ligne
+droite. Pourquoi? Sans doute, parce qu'il est extrêmement difficile de
+décider qu'une série de lignes, montrée successivement, est d'égale
+longueur. On peut bien s'apercevoir qu'elles n'ont aucune tendance à
+augmenter ou à diminuer, mais il serait téméraire de certifier leur
+égalité. Ensuite, remarquons que le seul fait de montrer des lignes
+différentes éveille la suggestion que ces lignes sont de longueur
+différente. Quand une personne marque toutes les lignes égales, il est
+possible que cette personne ait su, par un moyen détourné, que les lignes
+étaient égales. En voici un exemple. Pendant qu'un des sujets, Monne, fait
+la copie des lignes, je communique à _demi-voix_ au directeur, présent dans
+le cabinet, la réflexion que si les sujets font d'ordinaire les lignes
+différentes de longueur, c'est que comme ces lignes sont distinctes,
+l'élève ne peut croire qu'elles sont égales. Tout ceci est dit à demi-voix,
+et il fallait que l'élève fût bien attentif pour m'entendre; il m'a
+entendu, c'est certain, sa feuille d'observation le prouve, car aussitôt
+après, à partir du neuvième point, il a, sans ombre d'hésitation, aligné
+tous ses points parallèlement à la marge.
+
+[Illustration: Fig06.png--Expérience de suggestibilité sur Monn., âgé de
+douze ans et demi, 1re classe. Influence d'une parole dite à voix basse. Au
+moment où le sujet marquait le 8e point, il a surpris quelqu'un disant que
+les lignes étaient égales.]
+
+Delans...., celui qui a le coefficient de suggestibilité le plus faible,
+s'était également montré très peu suggestible dans la première expérience.
+C'est un des garçons les plus âgés de l'école, il a quatorze ans passés, il
+est en 1re classe, il a une physionomie d'adulte; un peu en retard dans ses
+études, il vient d'obtenir cette année seulement son certificat d'études.
+On ne le range point parmi les élèves dociles; il a une tendance à
+résister.
+
+Les élèves suivants ont tous une suggestibilité plus grande.
+
+MIEN. C'est un enfant assez jeune, faisant partie de la 3e classe. Son
+coefficient de suggestibilité est de 121. Il s'est laissé entraîner par la
+suggestion jusqu'au point 7, ce qui fait un entraînement de 12 millimètres;
+puis il s'est corrigé, avec le point 8; et on peut se demander si à partir
+de ce point 8 il a subi à quelque degré l'influence de la suggestion, ou au
+contraire s'il est parvenu à y échapper. C'est un point d'interrogation
+qui se pose: pour tous les sujets dont la suggestibilité est faible; la
+question a donc une portée générale et elle vaut la peine d'être examinée
+avec soin. Pour la résoudre, il faut faire un examen minutieux de chaque
+point, et alors on arrive à constater un fait extrêmement curieux: c'est
+que l'influence d'une suggestion faible se manifeste par des caractères
+tellement nets qu'on ne peut pas en révoquer l'existence. Voici comment
+nous faisons cette constatation; tout point que l'élève marque peut se
+trouver, par sa position, plus éloigné de la marge que le point précédent,
+ou plus rapproché de la marge: le premier genre d'écart se fait dans le
+sens de la suggestion, puisque la suggestion a pour but de faire paraître
+les lignes plus grandes qu'elles ne le sont en réalité; et tout écart de
+la seconde espèce se fait dans le sens d'une lutte contre la suggestion.
+Maintenant, j'ajoute bien vite qu'il n'est pas absolument prouvé qu'un
+écart vers la droite est un _écart de suggestion_, et qu'un écart vers la
+gauche est un _écart de correction_, car il existe aussi incontestablement
+ce qu'on pourrait appeler des _écarts de hasard_. Le sujet indécis doit
+de temps en temps marquer certains points, au hasard, sans y attacher
+d'importance. On ne peut donc pas, lorsqu'on cherche à établir la
+signification d'un point en particulier, affirmer avec certitude qu'il est
+dû à une suggestion, ou à une correction, puisqu'il peut être dû simplement
+au hasard. Par hasard, j'entends tout simplement des causes autres que la
+suggestion et la résistance à la suggestion; j'entends ces petites causes,
+presque imperceptibles, qui agissent sur nos mouvements, et qu'il serait
+fort difficile de décrire en détail. Mais en revanche s'il est difficile
+d'éliminer la part du hasard dans l'examen individuel de chaque point, on
+peut faire cette élimination dans les moyennes. Groupons ensemble tous les
+écarts de suggestion, groupons ensemble tous les écarts de correction,
+cherchons si ces deux espèces d'écarts ont des caractères différents;
+les écarts de hasard, se trouvant répartis indifféremment dans ces deux
+groupes, se compenseront et s'annuleront.
+
+[Illustration: Fig07.png--Expérience de suggestibilité sur Lac., 13 ans,
+2e classe. Coefficient de suggestibilité: 136. L'élève n'a cédé à la
+suggestion que jusqu'au point 7, il s'est ensuite repris.]
+
+Or, il apparaît nettement que les écarts de correction et les écarts de
+suggestion ont des caractères tout différents; les premiers sont moins
+nombreux que les seconds, et de plus, ils sont plus grands; ce qui
+signifie, traduit en termes moins abstraits, que la suggestion de
+l'expérience a une action douce, continue, relativement à l'effort de
+correction, qui est plus brusque et intermittent. C'est ce dont on peut se
+convaincre en faisant la somme du nombre des écarts et la somme de leur
+valeur. Ainsi, pour Mien, chez lequel le phénomène que nous venons de
+décrire est à peine sensible, on trouve:
+
+Valeur des écarts    Nombre des écarts     Nombres des écarts
+en millimètres.      de correction ayant   de suggestion ayant
+                     cette valeur.         cette valeur.
+
+      12                    1                     0
+       9                    1                     0
+       8                    1                     1
+       7                    1                     1
+       6                    0                     1
+       4                    1                     4
+       3                    1                     1
+       2                    1                     0
+
+En calculant ces chiffres, on voit que le nombre total des écarts de
+correction a été de 7, et le nombre total des écarts de suggestion a été de
+8, par conséquent un peu plus fort; d'autre part, si on fait le total des
+millimètres en additionnant la valeur des écarts de chaque espèce, on
+trouve que les écarts de correction s'élèvent en moyenne à 6mm,4, tandis
+que la valeur moyenne des écarts de suggestion est plus faible, de 3mm.
+Ainsi les écarts de suggestion sont supérieurs en nombre, moindres en
+valeur. La différence est faible, et certainement il faudrait la considérer
+comme négligeable si on ne la rencontrait pas plus accentuée chez beaucoup
+d'autres élèves.
+
+NIL.--Son coefficient est 125. Lui aussi est allé jusqu'au point 7 sans se
+douter de rien; il a donc fait, comme le précédent élève, 2 points avant
+de se corriger; puis il est revenu vers la marge, et s'y est maintenu
+parallèlement. Mais on peut remarquer chez ce sujet comme chez Mien.,
+qu'il y a eu après le point 5, _persistance d'une suggestion très faible
+d'accroissement, contre laquelle le sujet a continuellement lutté_, car il
+a fait 10 écarts de correction et 12 écarts de suggestion; et d'autre part,
+la valeur moyenne des écarts de correction a été de 6mm,4, et celle des
+écarts de suggestion a été de 3mm,3; ainsi, cet élève, quand il s'est
+corrigé, a fait des écarts plus grands et plus brusques que lorsqu'il a
+obéi à la suggestion; celle-ci a été plus douce et plus continue.
+
+ABRAS.--Suggestibilité faible, 125. Il s'est corrigé très vite, dès le 7e
+point; mais la suggestion a persisté faiblement, car il a fait 13 écarts de
+suggestion, contre 10 écarts de correction, et la valeur moyenne des écarts
+de suggestion est de 3mm,2, tandis que celle de ses écarts de correction
+est plus forte, 7mm,6; nous connaissons maintenant la signification de ces
+chiffres.
+
+LAC.--Suggestibilité faible, 136. Sa feuille, reproduite dans la figure 7,
+montre qu'il n'a jamais marqué d'écarts plus grands que 4 millimètres,
+à partir du point 5. Probablement, il a été très méfiant. Il a subi
+l'influence de la suggestion jusqu'au point 7; mais, chose curieuse, il a
+diminué ses écarts dès le point 5; jusque là, il faisait des écarts de 8
+millimètres; à partir du point 5, il diminue les écarts, il n'en fait plus
+que de 4 millimètres, cela indique une certaine finesse de perception. On
+rencontre des exemples analogues chez d'autres élèves. A partir du point 8,
+a-t-il été soustrait à la suggestion? C'est douteux. Il a fait 6 écarts de
+suggestion, contre 4 écarts de correction.
+
+MATH.--Suggestibilité de 138. C'est au 6e point qu'il se corrige. Il avait
+déjà une demi-correction au 7e point qu'il avait fait de 4 millimètres
+comme écart, alors que tous les écarts précédents étaient de 8 ou de 12
+millimètres.
+
+GESBE.--Suggestibilité: 138. Au 9e point seulement il se corrige, puis il
+est légèrement repris par la suggestion et finalement il marque des points
+rigoureusement équidistants, dont la distance à la marge est comprise entre
+le point 7 et le point 8.
+
+MARCHA.--Suggestibilité: 140. Cet élève a été _très lent_ à s'apercevoir de
+l'erreur qu'il commettait; c'est au 13e point seulement qu'il est revenu
+en arrière; mais il semble avoir eu, avant de marquer le point 13, une
+demi-conscience de son erreur, car à partir du 4e point il a fait des
+écarts suggérés de 4 millimètres seulement, alors que les écarts précédents
+étaient de 12 millimètres et même de 16 millimètres. L'effort de correction
+(au 13e point) a été brusque et très grand, de 12 millimètres. A partir de
+ce 13e point, qui marque l'endroit précis où le sujet a repris possession
+de lui-même, il y a eu lutte entre l'automatisme de la suggestion et
+les efforts de correction, lutte lente dans laquelle on discerne une
+progression des points vers la marge. Il a eu 12 écarts de suggestion, et
+9 de correction, et la valeur moyenne des premiers est égale à 5mm, tandis
+que celle des seconds est égale à 8,4 mm; ce qui est conforme à la règle
+habituelle.
+
+En résumé, chez tous les sujets dont l'étude précède, les trois faits
+suivants se produisent avec plus ou moins de netteté:
+
+1o Une suggestion se manifestant après le point 5, suggestion comprenant
+un nombre variable de points, et dans laquelle les écarts sont d'ordinaire
+rapetissés relativement à ce qu'ils étaient avant le point 5;
+
+2o Une correction, tantôt forte, tantôt faible, tantôt brusque, tantôt
+progressive;
+
+3o Après la correction, le sujet se maintient à peu près à égale distance
+de la marge, comme s'il était averti du péril de la suggestion auquel il
+vient d'échapper; l'analyse montre, il est vrai, que les écarts positifs
+(éloignant de la marge) sont plus nombreux et plus faibles que les écarts
+négatifs (rapprochant de la marge) caractères qui sont précisément ceux
+de l'automatisme en conflit avec le sens critique. Mais cette influence
+persistante de la suggestion est très faible, et il est juste de considérer
+tous les sujets précédents comme étant parvenus assez vite à se corriger et
+à se reprendre.
+
+Les cas qui vont suivre appartiennent à une autre catégorie; ce sont des
+sujets chez lesquels la suggestion a une influence plus forte et suspend le
+sens critique. Ne pouvant décrire les réactions de tous nos sujets, nous
+signalerons les plus typiques, laissant de côté les cas intermédiaires,
+mixtes, moins bien tranchés.
+
+DESVA.--Suggestibilité: 141. Ce cas est peut-être le plus intéressant de
+tous. C'est un cas type dans lequel des phénomènes, ordinairement très
+vagues, de lutte entre l'automatisme de la suggestion et le sens critique
+sont portés à un tel degré de précision qu'on ne peut plus en douter.
+
+La suggestion, comme nous venons de le montrer, a un mode d'action faible
+et continu, le sens critique a un mode d'action fort et intermittent. Nous
+n'avons pu entrevoir cette différence dans le mode d'action des deux
+forces qu'en faisant le total des écarts de suggestion et des écarts de
+correction, et en établissant la moyenne de la valeur de ces deux espèces
+d'écarts; les différences numériques ont toujours été, jusqu'ici,
+extrêmement faibles, et si elles nous ont paru quand même importantes,
+c'est parce que nous les avons trouvées constantes. Jamais nous n'avons
+encore rencontré un élève chez lequel les écarts de correction seraient
+faibles et continus, et les écarts de suggestion forts et intermittents;
+et si ce cas peut se présenter--ce qui doit être, car toutes les variétés
+sont possibles--nous supposons qu'il doit être relativement rare.
+
+Or, chez Desva (fig. 8), nous trouvons que sur 36 écarts, il y a seulement
+3 corrections, et par conséquent 33 suggestions; et de plus, les 3 écarts
+de correction ont une valeur considérable, tandis que les écarts de
+suggestion sont extrêmement faibles; c'est donc la démonstration très
+claire d'une particularité mentale qui jusqu'ici était plutôt soupçonnée
+que démontrée.
+
+Ce sujet a été très lent à se corriger; il ne l'a fait qu'au 13e
+point; mais dès le 6e, il a eu une demi-conscience que les lignes ne
+s'accroissaient pas comme auparavant; en effet, les premiers écarts qu'il
+marquait avaient une valeur de 8 ou de 12 millimètres; à partir du point 5,
+il les réduit d'abord à 4 millimètres jusqu'au point 8; il faut suivre sur
+la figure le tracé de ce ralentissement; au 9e point, il diminue encore
+l'écart, il le fait de 2 millimètres; au 10e point il le fait encore de 2
+millimètres; au 11e point, il n'ose plus avancer, ni reculer, il fait le
+point à la même distance que le précédent; et le 12e est à 3 millimètres
+à droite; ici un écart très brusque, un retour en arrière; le 13e point
+présente un écart de correction de 11 millimètres; le 14e point est une
+correction supplémentaire de 4 millimètres. Ainsi, le sujet fait là une
+correction totale de 15 millimètres, ce qui est beaucoup pour lui. Puis,
+ceci fait, il est repris par la suggestion, et celle-ci l'entraîne pendant
+les 9 points suivants; seulement, les écarts de suggestion sont très
+faibles, car avec ces 9 points il ne fait un avancement à droite que de
+14 millimètres, ce qui est très peu de chose, ce qui fait moins de 2
+millimètres par point. Puis, au point 24, nous voyons le retour très
+régulier du phénomène précédent: une correction énorme de 20 millimètres;
+c'est comme si le sujet se réveillait brusquement de son automatisme,
+rompait le charme, reprenait possession de lui-même. Et cette correction
+énorme une fois faite, la suggestion faible et continue reprend, elle
+dure longtemps, elle va du 24e ou 36e point; seulement elle s'est encore
+affaiblie, car elle ne fait faire que 1 millimètre de progression par point
+vers la droite, tandis que précédemment, avec 9 points seulement, le sujet
+avait fait 14 millimètres. Ici s'arrête l'expérience.
+
+[Illustration: Fig08.png--Expérience de suggestibilité sur Desv., douze ans,
+1re classe. Coefficient de suggestibilité: 141. A deux reprises, après les
+points 12 et 23 le sujet se corrige fortement, mais aussitôt après il est
+repris par la suggestion.]
+
+Ce sujet est donc bien distinct des précédents, puisqu'il n'a pas réussi,
+comme eux, à se débarrasser de l'illusion.
+
+Le cas de Desva... est assez rare; je n'en puis citer qu'un seul du même
+genre, celui de Mulle, qui a une suggestibilité très forte, de 270.
+Jusqu'au 16e point, Mulle a obéi à la suggestion avec une régularité très
+grande, et presque tous les écarts qu'il a marqués sont égaux; puis,
+brusquement, sans que rien avertisse de cette sorte de coup de tête, il se
+corrige au 17e point; la correction est énorme, de 56 millimètres; c'est
+une correction qu'on peut considérer comme incoordonnée. Puis, tout de
+suite après, le sujet est repris par la suggestion, et il marque une série
+de points qui sont assez régulièrement disposés en ligne droite; seulement
+les écarts de cette série de points sont plus petits que dans la série
+précédente.
+
+Les corrections de ce genre, si fortes, et suivies aussitôt par une reprise
+de la suggestion, me semblent bien caractéristiques. Je les interprète
+de la manière suivante: le sujet, d'abord entraîné par l'automatisme,
+s'aperçoit brusquement que la ligne du modèle est beaucoup plus petite que
+les lignes qu'il pointe; jusque là, il ne s'en est pas douté, parce qu'il
+a regardé très vaguement la ligne du modèle. Quand il s'aperçoit de son
+erreur, il la corrige aussitôt en revenant vers la gauche; mais tout en se
+corrigeant, il conserve la suggestion que les lignes du modèle présentent
+un accroissement régulier de longueur: cette suggestion là, il ne la
+corrige pas, il en reste dupe.
+
+[Illustration: Fig09.png--Expérience de suggestibilité sur Bien..., douze
+ans, 2e classe. Coefficient: 192. Ce sujet s'est laissé entraîner par la
+suggestion, sans résister, jusqu'au point 13; ensuite, il s'est fortement
+corrigé, et il est revenu vers la marge, affranchi complètement de la
+suggestion.]
+
+Voici un mode de réaction beaucoup plus fréquent; on le rencontre chez
+Bien, March, Duss, Mouss, Pet, et beaucoup d'autres encore. Nous prendrons
+comme objet de description le cas de Bien..., qui est très net (fig. 9).
+L'élève a été fortement influencé par la suggestion; il s'est laissé
+entraîner sans résistance jusqu'au point 13, qui est fort loin de la marge;
+mais à ce moment, il s'est aperçu de l'erreur dans laquelle il était tombé,
+et il s'est corrigé très fortement; sa correction a été progressive, et
+l'ensemble des points qu'il a marqués l'ont ramené vers la marge. C'est un
+exemple de sujet qui, après avoir été très fortement suggestionné, s'est
+affranchi de la suggestion d'une manière complète et définitive. On peut
+aussi se rendre compte, d'après la figure 9, que chez lui les écarts de
+suggestion sont supérieurs en nombre et inférieurs en valeur aux écarts de
+correction.
+
+Autre catégorie; certains sujets subissent une suggestion continue, jusqu'à
+la fin de l'expérience, sans se corriger nettement; ils ne cessent pas de
+marquer des points qui, dans leur ensemble, s'éloignent de plus en plus
+vers la droite; appartiennent à ce type Metz, Clou, Thève, Lenorm, Ros,
+Bon, Uhl. Je me bornerai à décrire le cas de Metz, qui est peut-être le
+plus clair et le plus typique; c'est pour cette raison que j'ai publié sa
+feuille (fig. 10). Il est allé jusqu'au point 10 en subissant l'action de
+la suggestion; à partir de ce point 10, la suggestion s'est affaiblie,
+elle n'a cependant pas cessé; elle continue, sans irrégularité, à se faire
+sentir jusqu'au trente-sixième point, produisant à peu près 1 millimètre
+d'écart par point. La figure 10 contient, sous forme de petits cercles, les
+rectifications que le sujet a faites après coup; nous reviendrons dans un
+moment sur ces rectifications.
+
+Nous terminons par un groupe tout spécial d'élèves, le groupe des parfaits
+automates. La caractéristique du groupe est de faire des écarts de
+suggestion qui sont égaux entre eux, et qui sont égaux en outre aux écarts
+perçus, et représentés par les points 1 à 5. Il résulte de cette
+égalité que la série de points marquée sur le papier se développe très
+régulièrement en ligne droite; c'est un caractère qui saute aux yeux. Il
+nous avertit de suite que l'élève ne s'est nullement douté qu'il marquait
+des points trop loin de la marge; aucune tentative de correction n'a eu
+lieu: c'est de la suggestion opérant très régulièrement, et avec toute sa
+force. Voilà la description théorique de cette famille de sujets; mais il y
+en a peu, évidemment, qui ne présentent pas quelque petite irrégularité.
+
+[Illustration: Fig10.png--Expérience de suggestibilité sur Metz, dix ans,
+1re classe. Coefficient: 207. Ce sujet ne s'est jamais corrigé, mais à
+partir du point 10, il n'a cédé que très lentement à la suggestion. Les o
+indiquent les rectifications faites quand l'expérience est terminée.]
+
+[Illustration: Fig11.png--Expérience de suggestibilité sur Bout, douze ans,
+1re classe. Coefficient: 325. Type automatique: les points sont disposés en
+ligne droite; seulement à partir du 9e point, le sujet a un peu diminué ses
+écarts. La figure est une réduction de moitié (les carrés ont 2 millimètres
+de côté, tandis que dans la feuille originale, ayant servi à l'expérience,
+ils avaient 4 millimètres de côté). Les o indiquent les rectifications
+faites après coup.]
+
+HENRI BOUT.--Coefficient: 325 (fig. 11). C'est l'automatisme absolu, sauf
+qu'à partir du 9e point il a réduit de moitié les écarts; mais il ne s'est
+jamais corrigé, il n'est jamais revenu en arrière. Cette suggestibilité est
+d'autant plus curieuse qu'il s'agit d'un enfant de douze ans, appartenant
+à la 1re classe. Nous avons déjà dit de cet élève qu'il avait été très
+suggestible dans la première expérience. Il en est de même de Diém, qui est
+plus jeune.
+
+[Illustration: Fig12.png--Expérience de suggestibilité sur Poire, douze
+ans, 1re classe. Coefficient de suggestibilité: 437. La feuille étant trop
+grande, nous avons été obligés, pour la reproduire, de supprimer 7 points
+à droite qui continuaient la direction des autres points et de réduire la
+feuille de moitié.]
+
+Poire.--Coefficient: 437 (fig. 12). Un des exemples les plus étonnants
+d'automatisme. Cet élève a marqué toujours des écarts égaux depuis le 5e
+jusqu'au 25e point: c'est l'automatisme schématique. Cependant cet enfant
+a douze ans et demi, il appartient à la 1re classe. Il devrait avoir
+un coefficient encore plus élevé, et même le coefficient maximum; mais
+l'expérience n'a été poussée pour lui que jusqu'au point 25. On se demande
+à quoi pouvait lui servir de regarder le modèle, sur lequel il jetait les
+yeux chaque fois. On se demande aussi jusqu'où il pourrait être amené à
+exagérer la longueur de la ligne modèle.
+
+Il en est de même de Mas., Hube., Tix., And., Gouje. Ce sont tous de
+parfaits automates, ayant marqué la série de points en ligne droite.
+Trois de ces quatre enfants sont en 4e classe, et doivent sans doute leur
+suggestibilité à leur très grande jeunesse; l'un d'eux, And., est plus âgé.
+Nous regrettons de ne pas pouvoir publier leurs feuilles, elles sont trop
+grandes. Rappelons qu'And., le plus suggestible de tous, a fait des lignes
+dont la dernière n'a pas moins de 30 centimètres! C'est un des cas qui
+montrent le mieux l'utilité des méthodes nouvelles que nous présentons. Il
+est évident que quelques-uns de ces élèves doivent s'apercevoir de l'erreur
+énorme qu'ils commettent, mais ils n'osent pas se corriger.
+
+Chez Mous, Martin, Van, ce développement automatique n'est pas indéfini,
+il se prolonge environ jusqu'au 20e point: puis le sujet se reprend, se
+corrige plus ou moins, modifie sa ponctuation; chez d'autres, l'automatisme
+est plus durable, plus régulier; nous n'affirmerons pas, bien entendu, que
+ceux que nous considérons comme des automates parfaits n'ont jamais eu un
+doute ni un soupçon; mais ce doute et ce soupçon, s'ils se sont produits,
+n'ont pas réussi à modifier la conduite de l'enfant.
+
+
+INTERROGATOIRE DES SUJETS
+
+
+Quand l'expérience est terminée, j'interroge d'habitude l'enfant, pour
+connaître les impressions qu'il a éprouvées. Je lui adresse la parole le
+plus amicalement possible, pour ne pas le troubler; et tout en lui parlant,
+j'écris rapidement au crayon les réponses qu'il me fait; ces réponses,
+je les reproduis textuellement, sans les abréger; j'abrège seulement mes
+questions, qui, comme c'est l'habitude pour le langage parlé, renferment
+beaucoup de redites. Cet interrogatoire a pour but de savoir jusqu'à quel
+point le sujet a été dupe de l'illusion, a été trompé par la suggestion de
+l'accroissement des lignes. Cet interrogatoire est extrêmement délicat à
+conduire. Si on parle avec un peu d'autorité, non seulement on fait dire
+aux enfants tout ce que l'on veut qu'ils disent, mais encore on réduit le
+plus grand nombre d'entre eux au silence. Beaucoup montrent pendant le
+tête-à-tête une très grande timidité, et il faut employer une patience
+et une douceur infinies pour délier leur langue et obtenir des aveux.
+L'interrogatoire prend facilement le caractère d'une confession. On s'en
+étonne soi-même à la réflexion, et on se demande pourquoi l'entretien
+suscite cette timidité et même cette fausse honte chez ces gamins de Paris.
+Je pense que la raison en est que l'enfant se sent vaguement pris en faute,
+et reconnaît que pendant l'expérience des lignes il a manqué d'attention.
+
+Notre interrogatoire ne s'adresse pas indistinctement à tous nos sujets.
+
+Ceux qui ont à peu près échappé à la suggestion ont été mis hors de cause.
+J'ai cru qu'ils n'ont point de confidences intéressantes à nous faire
+puisqu'ils n'ont pas obéi à la suggestion, mais je regrette maintenant
+cette élimination. Je n'ai interrogé que ceux qui ont été réellement
+suggestionnés; et les plus curieux à interroger peut-être sont ces petits
+enfants de sept ans qui ont obéi à la suggestion avec un automatisme
+parfait.
+
+A la première question posée: «_Etes-vous content de ce que vous avez
+fait_?» Il est bien rare de recevoir une réponse négative. La question est
+très vague, elle a du reste une tournure optimiste, et l'enfant répond
+d'habitude d'un ton satisfait: «Oui, monsieur». Si on continue en précisant
+un peu: «_Pensez-vous avoir commis des erreurs_?» Alors l'enfant devient
+plus réfléchi, quelque peu soucieux, mais en général il ne répond pas
+encore; ce qu'on lui demande n'est pas assez clair pour lui. Il faut
+préciser davantage, et lui dire: «_Avez-vous fait vos lignes trop courtes
+ou trop longues_?» C'est là le mot décisif; à part les élèves qui
+réellement n'ont commis que des erreurs insignifiantes, la majorité des
+autres répond sans hésiter: «J'ai fait les lignes trop longues.» Bien rares
+sont ceux qui les trouvent trop courtes.
+
+Cet aveu semble démontrer que le sujet a eu une demi-conscience de
+l'illusion que la suggestion a produite; mais cette interprétation ne me
+paraît pas absolument démontrée. Je crois que, quelque précaution qu'on y
+mette, on suggestionne un peu l'enfant en lui demandant s'il a fait des
+lignes trop courtes ou trop longues. Bien entendu, je me garde d'accentuer
+un des qualificatifs, et je les prononce tous les deux avec le même ton de
+voix; mais par là j'attire l'attention de l'enfant, très fortement, sur
+une erreur relative à la longueur des lignes, je l'aide par conséquent
+à prendre conscience de son erreur, et cette conscience qu'il en a
+maintenant, rétrospectivement, grâce à ma demande, me paraît être beaucoup
+plus nette que celle qu'il a pu avoir au moment même où il traçait les
+lignes. Je ne puis rien affirmer, touchant des phénomènes aussi intimes
+et aussi fuyants: je note seulement mon impression personnelle. Par
+l'interrogation méthodique, je crois qu'on renforce un état de conscience
+très faible, comme--qu'on me permette cette comparaison de photographe--en
+développant une plaque impressionnée on complète l'action de la lumière sur
+cette plaque.
+
+Quand un enfant dit qu'il a fait les lignes trop longues, il peut vouloir
+dire par là que l'excès de longueur est très petit ou bien très grand;
+il faut s'entendre, le faire préciser; et pour éviter toute suggestion
+verbale, je remets la plume entre les mains de l'enfant, et je le prie
+de se corriger, en marquant par des cercles les endroits où les lignes
+auraient dû être terminées. Les figures 8, 10 et 11 contiennent des
+exemples de ces corrections. Il est vraiment singulier que l'enfant puisse
+ainsi corriger son travail, et le corriger le plus souvent dans le bon
+sens, alors qu'il n'a pas eu le loisir de revoir les lignes modèles. Il
+n'obéit pourtant pas à une suggestion précise de ma part, puisque je lui ai
+posé la question en termes ambigus, lui laissant la liberté de décider
+si les lignes étaient trop longues ou trop courtes. Pourquoi donc est-il
+capable de corriger et d'améliorer son travail, sans revoir le modèle?
+Je crois que c'est parce qu'il a cessé d'être sous l'influence de la
+suggestion; il n'est plus entraîné, poussé dans une certaine voie, il a
+repris possession de lui-même, comme un sujet qu'on réveille du sommeil
+hypnotique.
+
+Quelle est donc la cause qui, dans nos expériences, _réveille_ l'enfant et
+le fait échapper à la puissance de la suggestion? Certes, le mot réveil est
+employé ici dans un sens tout à fait métaphorique; on n'a pas à réveiller
+l'enfant puisqu'il n'a pas été endormi; mais quelque chose de semblable
+au réveil hypnotique se produit en lui. Je pense que la raison de ce
+changement d'état consiste dans l'interrogation qu'on lui adresse,
+interrogation qui a pour effet de changer l'orientation de ses idées en
+attirant son attention sur les erreurs qu'il a pu commettre; c'est là
+faire appel à son sens critique, qui a eu le tort de ne pas s'exercer
+suffisamment pendant l'expérience; c'est donc de son sens critique endormi
+qu'on provoque le réveil.
+
+Nous donnons ici la liste de ces rectifications. Quelques élèves sont
+portés sur la liste comme ne s'étant pas corrigés du tout; il faut
+s'entendre sur ce point; en réalité, quelques-uns de ces élèves n'ont point
+reconnu avoir commis d'erreur, tandis qu'il y en a d'autres auxquels
+la question d'erreur à corriger n'a pas été posée. Cet oubli, que nous
+regrettons, mais qu'il n'est plus temps de réparer, tient au caractère
+tâtonnant de ces recherches. Voici la liste et la description des
+rectifications que les élèves ont faites.
+
+LISTE DES RECTIFICATIONS FAITES PAR LES ÉLÈVES
+
+DELANS, 0.
+
+NIL, régularise un point quelconque.
+
+ABRAS, 0.
+
+MATH., allonge le 7e point de 4 millimètres, allonge un autre
+point de 8 millimètres.
+
+GESB., 0.
+
+MARCH., raccourcit de 8 millimètres les lignes de 6 à 10,
+tout en les laissant croître; raccourcit aussi de 12 millimètres
+les points 16 et 17.
+
+DESVA., raccourcit toutes les lignes à partir de la 7e, et les
+raccourcit de manière à rendre leur ensemble plus uniforme et
+plus régulier, mais les laisse croissantes (voir fig. 8).
+
+SPEN., une seule correction insignifiante.
+
+BORE., 0.
+
+SAGA., corrections très petites, régularisant le tracé.
+
+PET.H. 0.
+
+DUSS., corrections insignifiantes, régularisant le tracé.
+
+FÉLI., 0.
+
+GEFFR. 0.
+
+MAN., régularise un peu, et d'ordinaire diminue les lignes
+de 4 millimètres ou de 8 millimètres, une fois de 20 millimètres.
+
+BON., 0.
+
+THEVE., diminue de 20 millimètres la 4e ligne et diminue de
+40 millimètres la 6e ligne. Corrige énormément, d'environ 5 centimètres
+toutes les lignes, et les régularise, mais les laisse un
+peu croître.
+
+DÉMI., 0.
+
+MOR., corrige en moins, de 8 à 12 millimètres, 4 lignes.
+
+PET.E, 0.
+
+VASSE., 0.
+
+BIEN., 0.
+
+UHL., 0.
+
+LENOR., diminue de 4 à 8 millimètres plusieurs lignes, même
+la 3e et la 4e.
+
+METZ., c'est la correction la plus forte de toutes. A partir de
+la 6e ligne, il fait des corrections indiquant que dans sa pensée
+les lignes n'ont plus augmenté ou presque plus (voir fig. 10).
+
+CLOU. Il augmente les trois premières lignes, et ensuite
+diminue toutes les autres; sa première série de diminutions qui
+est très forte, est en moyenne de 4 centimètres; elle laisse
+subsister l'ordre croissant des lignes; peu satisfait il recommence
+ensuite une seconde série de corrections qui diminuent
+encore de 1 à 2 centimètres la longueur des lignes mais les
+laissent croissantes.
+
+ROS., 0.
+
+OBRE., augmente 5 lignes de 4 millimètres.
+
+MULLE., 0.
+
+MOUSSE, diminue fortement les lignes à partir de la 11e; la
+diminution la plus forte est de 4 millimètres; ces diminutions
+ont pour effet de régulariser la série de points.
+
+MARTI., 0.
+
+VAN., diminue les lignes de 11 à 20; il les diminue de 8 à
+20 millimètres, mais les laisse croissantes.
+
+BOU., diminue des lignes à partir de la 9e; en marque 6 égales,
+puis marque les autres croissantes (fig. 11).
+
+DIE., diminue toutes les lignes à partir de la 1re; les diminutions
+vont régulièrement en augmentant d'importance depuis
+4 millimètres jusqu'à 24 millimètres, laisse les lignes croissantes.
+
+AND., dans ses corrections, reproduit le type automatique;
+en effet, il diminue le 1er point de 8, puis les points suivants de
+12, de 16, de 20, etc., de sorte que la série de corrections forme
+une ligne droite, qui s'éloigne progressivement de la marge,
+mais moins que les points marqués d'abord; la correction la
+plus forte est de 10 centimètres.
+
+GOUJ., 0.
+
+MAS., à partir du 18e point, marque des corrections en ligne
+droite, dont les premières ont une valeur de 4 millimètres et
+les autres une valeur de 12 centimètres; toutes ces corrections
+sont en moins.
+
+HUB., 3 corrections en moins, de 8 millimètres chacune.
+
+TIX., 0.
+
+Les rectifications faites par des sujets, après la fin de l'expérience, ne
+doivent évidemment pas être prises au pied de la lettre. Ce n'est pas après
+avoir reproduit de mémoire 36 lignes qu'on peut corriger avec sûreté l'une
+d'entre elles; les corrections doivent donc être considérées comme la
+simple indication de ce que le sujet pense de son travail après l'avoir
+terminé, de l'idée qu'il se fait encore sur l'accroissement des lignes.
+
+Nous ne pouvons tenir compte, pour les raisons données plus haut, que des
+résultats fournis par 21 sujets. Sur ce nombre, la plupart, soit 14, ont
+fait des corrections dans le sens de la diminution; 2 seulement ont allongé
+les lignes; 2 ont fait des corrections insignifiantes; et 3 ont fait des
+corrections qui régularisaient la position des points. Ces régularisations
+sont du reste fréquentes dans le cas où le sujet diminue les lignes. En
+résumé, on peut décrire de la manière suivante les corrections; elles se
+font en moins, elles régularisent l'ensemble des points, elles laissent
+subsister, en la diminuant, l'indication de l'accroissement des lignes.
+
+Il s'est produit dans deux cas, pendant que le sujet s'absorbe dans la
+correction de sa feuille, un petit fait qui donne beaucoup à réfléchir. Le
+sujet commence par corriger un certain nombre de ses lignes, en marquant
+des cercles de la manière qu'on lui a prescrit; puis, quand son travail est
+terminé, il n'en est pas content, et sans aucune parole de notre part, sans
+aucune suggestion par geste ou autrement, il fait une seconde série de
+corrections, qui a pour effet de diminuer la longueur des lignes de la 1re
+correction. C'est par exemple le cas de Clou, qui en se corrigeant fait une
+série de petits cercles assez rapprochée de la série de points; ensuite,
+se ravisant, il fait une seconde série de cercles qui est beaucoup plus
+rapprochée de la marge, et dont la position est beaucoup plus exacte.
+
+On voit donc que chez lui la conscience de l'erreur est allée, après
+l'expérience, en croissant d'exactitude: ce petit fait est à l'appui de
+l'interprétation que nous avons donnée plus haut; la conscience de l'erreur
+est surtout rétrospective, elle se développe par degrés quand l'expérience
+est terminée, et suppose que le sujet reprend possession de lui-même.
+
+Quand un sujet a terminé ces corrections, on lui pose la question suivante:
+«_A quel signe vous êtes-vous aperçu que les lignes que vous faisiez
+étaient trop longues_?»
+
+Beaucoup répondent par le silence timide, ce refuge si familier aux
+enfants; d'autres expliquent que c'est en regardant le modèle qu'ils ont
+compris que les lignes du modèle étaient plus courtes que celles qu'ils
+traçaient. Cette réponse est très juste, mais dans les termes où on nous la
+donne, elle est absurde; puisque l'enfant reproduisait les lignes du modèle
+après les avoir vues, cette perception du modèle ne pouvait pas tout à la
+fois lui faire reproduire des lignes trop longues et lui montrer que les
+lignes reproduites étaient trop longues. La réalité est que les sujets que
+la suggestion a entraînés fixaient toute leur attention sur la série de
+points qu'ils avaient déjà marqués sur la feuille, et ils marquaient un
+point nouveau, en se guidant d'après la position des points antérieurs; le
+regard qu'ils jetaient sur les lignes modèles était un regard distrait,
+machinal; puis, à un certain moment, par suite d'une circonstance
+quelconque, ils ont regardé plus attentivement le modèle, et ils ont été
+frappés de voir que comme longueur il était beaucoup plus petit que la
+ligne qu'ils traçaient. Voilà, ce me semble, l'explication exacte et
+complète.
+
+Nouvelle question que nous posons au sujet: «_À quel moment vous êtes-vous
+aperçu que vos lignes étaient beaucoup trop longues_?» Quelques-uns--ils
+sont rares--répondent qu'ils s'en sont aperçus seulement à la fin, quand
+l'expérience est terminée. La plupart indiquent le moment de l'expérience
+où ils ont compris leur erreur; l'endroit qu'ils indiquent correspond
+quelquefois à une correction qu'ils ont faite; quelquefois aussi, elle ne
+correspond à rien de précis; certains sujets disent qu'ils ont fait leur
+petite découverte au moment où les points continuaient à s'éloigner
+régulièrement de la marge, et où l'automatisme paraissait complet. On
+pourrait révoquer en doute cette assertion si elle ne se produisait pas
+très fréquemment, ce qui semble exclure tout mensonge.
+
+Enfin, reste la dernière question, la plus compliquée de toutes, celle qui
+le plus souvent n'obtient pas de réponse, et qui embarrasse beaucoup les
+enfants. Quand ils nous ont dit qu'ils se sont aperçus depuis longtemps,
+par exemple en marquant le 8e point, qu'ils faisaient les lignes trop
+longues, alors, tout naturellement, vient la pensée de leur demander:
+«_Pourquoi avez-vous continué à faire des lignes trop longues, après que
+vous vous êtes aperçu que vous vous trompiez_?» Cette question ressemble un
+peu à un reproche, et c'est sans doute pour ce motif que beaucoup d'enfants
+hésitent à répondre, rougissent ou font la moue. Du reste, ces signes de
+fausse honte, beaucoup d'enfants les donnent, même pendant l'expérience;
+j'en ai vu plusieurs qui hochaient la tête, rougissaient et paraissaient
+très ennuyés pendant qu'ils marquaient leurs points, c'est une chose
+vraiment curieuse qu'une petite expérience aussi inoffensive que celle
+consistant à reproduire des longueurs de lignes puisse troubler certaines
+têtes. C'est donc par le silence que beaucoup d'enfants se tirent
+d'embarras; silence obstiné, regard fuyant; il y a de grands garçons de
+quatorze ans qu'on ne peut pas tirer de cette attitude. D'autres répondent
+simplement: «Je ne sais pas», ce qui est à peu près la même chose. Les
+trois quarts d'enfants d'école ne trouvent pas d'autre réponse. D'autres
+enfin donnent un motif. Ce motif est-il exact? Dans un nombre de cas,
+il est manifestement faux, dans d'autres cas il est au contraire assez
+vraisemblable, et la nature des raisons alléguées jette un jour assez vif
+sur le mécanisme de la suggestion. Citons quelques exemples:
+
+Van, enfant très jeune, très intelligent, très vif.
+
+_D_.--Pourquoi as-tu continué à faire les lignes trop grandes?
+_R_.--Parce que je voulais toujours passer un carré.
+_D_.--Pourquoi voulais-tu toujours passer un carré?
+_R_.--Pour que cela fasse plus beau.
+
+Un autre, à la même question, répond naïvement: «Parce que je pensais que
+cela ne faisait rien qu'elles fussent grandes ou petites.»
+
+Ce sont là probablement des motifs trouvés après coup, des justifications
+inventées à plaisir. D'autres élèves nous donnent des raisons qui nous
+paraissent assez vraisemblables; l'un, tout jeune, Diem, à qui je dis:
+«Pourquoi as-tu continué à faire les lignes trop grandes, quand tu t'es
+aperçu qu'elles étaient trop grandes?» répond: «Parce que j'avais peur
+que vous ne me les fissiez recommencer». Cette réponse laisse deviner une
+crainte de mal faire, de déplaire au professeur, en faisant des corrections
+qui altéreraient la régularité de la copie.
+
+Un autre élève, beaucoup plus âgé, Clou, intelligent et appartenant à la
+1re classe, s'arrête au milieu d'une expérience, pour me demander s'il est
+permis de marquer des points vers la marge. Il s'imaginait donc que c'était
+défendu. Ce sentiment de crainte a dû bien probablement peser sur plusieurs
+de nos sujets; il a été avoué par quelques-uns.
+
+En résumé, notre interrogation nous permet de savoir jusqu'à quel point le
+sujet s'est rendu compte de l'illusion, quand on l'interroge après coup.
+C'est là une donnée utile qu'il faut ajouter aux autres. Beaucoup de sujets
+ont conscience d'avoir fait les lignes trop longues, beaucoup moins de
+sujets peuvent expliquer pourquoi ils les faisaient trop longues et enfin
+nous n'en avons pas rencontré un seul qui nous ait expliqué clairement
+pourquoi il a continué à allonger les lignes après s'être aperçu de son
+erreur. Cette inconscience plus ou moins accentuée ne saurait nous étonner,
+puisqu'elle est le propre de la suggestion hypnotique[41], mais il est bien
+curieux de la rencontrer dans une expérience scolaire.
+
+[Note 41: Voir à ce propos _Magnétisme animal_, par Binet et Feré, p,
+154; quand un sujet suggestionne pendant une hypnotisation conserve sa
+suggestion à l'état de veille, il la croit spontanée et cherche à se
+l'expliquer.]
+
+Je reproduis quelques interrogatoires d'élèves.
+
+
+INTERROGATOIRE DE DIEM ...
+
+_D_.--Es-tu content?
+_R_.--Oui, monsieur.
+_D_.--C'est exact, ce que tu viens de tracer?
+_R_.--Non.
+_D_.--Pourquoi?
+_R_.--Je les ai prises trop grandes.
+_D_.--Corrige-les. (Il les corrige et fait les lignes plus petites).
+_D_.--Tu penses que les lignes ne vont que jusque-là?
+_R_.--Oui.
+_D_.--Comment t'en es-tu aperçu?
+_R_.--J'ai regardé.
+_D_.--Tu t'en es aperçu en faisant les lignes, ou après les avoir
+faites?
+_R_.--Je m'en suis aperçu en les faisant; je me suis dit: Je
+les ai faites trop grandes.
+_D_.--Pourquoi as-tu continué à les faire trop grandes?
+_R_.--Parce que j'avais peur que vous ne me les fassiez
+recommencer.
+
+
+INTERROGATOIRE DE JEAN GOUJE.
+
+_D_.--Es-tu content de ce que tu as fait?
+_R_.--Oui, monsieur.
+_D_.--Tu crois que tu ne t'es pas trompé?
+_R_.--Si, monsieur, je me suis trompé.
+_D_.--En quoi t'es-tu trompé?
+_R_.--Mes lignes n'ont pas la même longueur que celles que
+vous m'avez montrées.
+_D_.--Quelle faute as-tu commise?
+_R_.--Les mesures sont plus grandes.
+_D_.--De combien?
+_R_.--Je ne sais pas.
+_D_.--Si on te disait: tu peux te corriger, quelle correction
+ferais-tu?
+_R_.--Je ne sais pas. En les voyant, je me disais: elles sont
+un peu plus grandes que celles que le monsieur me montre.
+_D_.--Marque jusqu'où tu serais allé en te corrigeant.
+_R_.--A peu près là. (Il raccourcit les lignes.)
+_D_.--Pourquoi les as-tu faites trop grandes, si tu t'en es
+aperçu?
+_R_.--Je ne sais pas, monsieur.
+
+
+INTERROGATOIRE D'AND.
+
+_D_.--Ça a bien marché?
+_R_.--Oui.
+_D_.--Tu penses n'avoir pas fait d'erreurs?
+_R_.--Si.
+_D_.--Quelle erreur?
+_R_.--Je me suis trompé en marquant les points, parce que
+j'ai sauté deux lignes au lieu d'une.
+_D_.--Comme longueur, penses-tu que tes lignes sont
+exactes?
+_R_.--Oui.
+_D_.--Où est le commencement de cette ligne-ci?
+_R_.--Ici (la marge).
+_D_.--Est-ce pareil à la ligne que je t'ai montrée?
+_R_.--Non, la ligne que vous m'avez montrée était plus petite.
+_D_.--Alors, corrige-toi.
+_R_.--(Il se corrige). Je crois que je les ai faites toutes trop
+grandes. (Il rougit, parait méfiant, parle très peu, il est très lent
+dans ses mouvements; d'après ses corrections, les lignes
+gardent un ordre croissant).
+_D_.--Quand tu travaillais, tu ne t'apercevais pas que c'était
+trop grand?
+_R_.--Non.
+_D_.--Quand t'en es-tu aperçu?
+_R_.--Quand j'ai eu fini.
+
+
+INTERROGATOIRE DE VAN.
+
+_D_.--Es-tu content?
+_R_.--Oui.
+_D_.--Penses-tu avoir bien fait?
+_R_.--Non.
+_D_.--Pourquoi dis-tu cela?
+_R_.--Je ne sais pas.
+_D_.--Si on te permettait de te corriger, le ferais-tu?
+_R_.--Oui (embarras).
+_D_.--Dans quel sens t'es-tu trompé? Tu les as faites trop
+grandes ou trop petites?
+_R_.--Trop grandes.
+_D_.--Marque leur vraie grandeur. (Il rapetisse les lignes,
+mais leur conserve un ordre croissant.)
+_D_.--Quand donc t'es-tu aperçu que tu les faisais trop
+grandes?
+_R_.--(Nettement.) A la fin.
+_D_.--Pourquoi les as-tu faites trop grandes? Y a-t-il quelque
+chose qui t'a obligé à les faire trop grandes?
+_R_.--Parce que je voulais toujours passer un carré.
+_D_.--Pourquoi voulais-tu toujours passer un carré?
+_R_.--Pour que cela fasse plus beau.
+_D_.--Comment t'es-tu aperçu tout à coup à la fin que tu
+faisais trop grand?
+_R_.--Parce que les autres fois je ne regardais pas bien le
+modèle.
+
+
+INTERROGATOIRE DE MULLE.
+
+_D_.--Es-tu content de ton travail?
+_R_.--Pas beaucoup.
+_D_.--Quel genre d'erreur as-tu fait?
+_R_.--J'ai fait les lignes trop longues.
+_D_.--Pourquoi es-tu revenu deux fois à la marge?
+_R_.--Parce que je m'étais trompé.
+_D_.--Comment as-tu vu que tu t'étais trompé, que tu avais
+fait la ligne trop longue?
+_R_.--Par celle qui suivait.
+_D_.--Où t'es-tu aperçu que tu faisais trop long?
+_R_.--Là. (Il montre un endroit de la feuille.)
+_D_.--Tu le savais?
+_R_.--Oui.
+_D_.--Pourquoi alors as-tu continué à les faire trop longues?
+(Long silence.)
+
+
+INTERROGATOIRE DE THEVE.
+
+_D_.--Es-tu content?
+_R_.--Oui.
+_D_.--Es-tu content de ton travail?
+_R_.--Non.
+_D_.--Tu penses avoir commis des erreurs?
+_R_.--Oui.
+_D_.--Quelles erreurs?
+_R_.--(Silence.)
+_D_.--Penses-tu avoir fait les lignes plus longues ou plus
+courtes que le modèle?
+_R_.--Plus grandes.
+_D_.--Corrige-les, indique leur longueur exacte.
+_D_.--Où as-tu fait les lignes trop longues?
+_R_.--Ici.
+_D_.--Comment t'es-tu aperçu que c'était trop long?
+_R_.--Parce que c'était plus long que le trait (que le modèle).
+_D_.--Pourquoi as-tu continué à les faire trop longues, puisque
+tu le savais?
+_R_.--(Silence.) Parce que je n'ai pas osé revenir (vers la
+marge).
+_D_.--Tu pensais donc que c'était défendu?
+_R_.--Non, monsieur.
+
+
+INTERROGATOIRE DE MOUSSE.
+
+_D_.--Es-tu content?
+_R_.--Oui, monsieur.
+_D_.--Tu n'as pas fait d'erreurs dans ton travail?
+_R_.--Je crois bien que dans ces lignes là j'ai trop éloigné
+(de la marge).
+_D_.--Veux-tu essayer de te corriger?
+_R_.--(Il se corrige et fait des différences très nettes, il raccourcit
+ses lignes).
+_D_.--Quand t'es-tu aperçu que les lignes que tu faisais
+étaient trop grandes?
+_R_.--Quand je vous l'ai demandé (ce sujet a demandé brusquement
+pendant l'expérience: _peut-on reculer_?)
+_D_.--A quoi t'es-tu aperçu que tu faisais trop long?
+_R_.--Je voyais bien que les traits sur les pages que vous me
+montrez n'étaient pas aussi longs que ça.
+_D_.--Pourquoi n'as-tu pas fait plus court, alors?
+_R_.--Je ne m'en étais pas encore aperçu.
+_D_.--Pourquoi donc m'as-tu demandé la permission de les
+faire plus courtes?
+_R_.--Sur le moment je croyais que les lignes allaient en
+augmentant, et alors je vous ai demandé la permission.
+_D_.--Mais tu avais le droit de les faire plus courtes.
+_R_.--Je n'en étais pas sûr si j'en avais le droit.
+
+_Comparaison des deux expériences faites sur l'influence d'une idée
+directrice_.--Nous faisons cette comparaison pour savoir si deux
+expériences, qui ont eu le même caractère et le même but donnent en général
+le même classement des élèves, ou si au contraire il peut se produire des
+différences telles qu'un sujet quelconque, jugé très suggestible d'après la
+première expérience, sera jugé très peu suggestible d'après la seconde.
+Ce point est important. En psychologie individuelle, il importe que les
+épreuves donnent pour chaque personne un résultat aussi constant que
+possible; si le résultat était extrêmement variable, et pouvait varier
+dans une proportion considérable sous l'influence de causes d'erreur très
+faibles, et très difficiles à éviter, il faudrait évidemment rejeter
+cette épreuve comme peu satisfaisante. On ne s'est pas beaucoup préoccupé
+jusqu'ici en psychologie individuelle, de la constance des résultats; il
+suffit cependant d'y réfléchir un moment pour comprendre que c'est un
+problème de premier ordre. A quoi bon mesurer la mémoire, la force
+musculaire ou la sensibilité tactile d'un individu, si ces mesures, quoique
+faites avec le plus grand soin, varient d'un jour à l'autre dans des
+proportions telles qu'elles cessent de caractériser l'individu? Il y a
+probablement un degré de constance qui doit varier avec la nature de la
+fonction mesurée, et aussi avec le dispositif employé pour opérer la
+mesure; mais ce sont des points qui sont encore bien peu connus, et qu'on
+devra étudier méthodiquement.
+
+Examinons pour un certain nombre de nos sujets s'ils se sont comportés
+différemment dans nos deux épreuves de suggestion. Nous rapprocherons les
+deux listes de noms, classés d'après l'ordre de suggestibilité croissante.
+
+
+RANG DE L'ÉLÈVE, COMME SUGGESTIBILITÉ
+
+PREMIÈRE EXPÉRIENCE            DEUXIÈME EXPÉRIENCE
+CELLE DES 4 PIÈGES             DE SUGGESTIBILITÉ
+
+Noms des élèves.               Noms des élèves.
+
+Nil..................  1       Delans...............  1
+Mor..................  2       Nil..................  2
+Gesb.................  3       Abras................  3
+Desva................  4       Laca.................  4
+Pet. (H.)............  5       Gesbe................  5
+Delans...............  6       March................  6
+Bon..................  7       Desva................  7
+Duss.................  8       Spen.................  8
+Lac..................  9       Bore.................  9
+Uhl.................. 10       Saga................. 10
+
+Saga................. 11       Pet. (H.)............ 11
+Pet. (E.)............ 12       Duss................. 12
+Metz................. 13       Féli................. 13
+Mas.................. 14       Geffr................ 14
+Geff................. 15       Man.................. 15
+Bien................. 16       Bon.................. 16
+Feli................. 17       Theve................ 17
+Vasse................ 18       Demi................. 18
+March................ 19       Mor.................. 19
+Spen................. 20       Pet. (E.)............ 20
+
+Lenor................ 21       Vasse................ 21
+Poire................ 22       Bien................. 22
+Mang................. 23       Uhl.................. 23
+Demi................. 24       Lenor................ 24
+Clou................. 25       Metz................. 25
+Obre................. 26       Ros.................. 26
+Bor.................. 27       Obre................. 27
+And.................. 28       Clou................. 28
+Van.................. 29       Mous................. 29
+Hub.................. 30       Martin............... 30
+
+Gouj................. 31       Van.................. 31
+Mous................. 32       Bout................. 32
+Bout................. 33       Diem................. 33
+Tixi................. 34       Poire................ 34
+Martin............... 35       Mas.................. 35
+Demi................. 36       Hub.................. 36
+Theve................ 37       Tix.................. 37
+Ros.................. 38       And.................. 38
+Abra................. 39       Gouje................ 39
+
+Avant de faire cette comparaison, il faut remarquer que la 1re expérience
+n'a pas été poussée très loin, et que par conséquent elle ne permet pas
+de juger aussi exactement que notre 2e expérience la suggestibilité des
+individus.
+
+Divisons tous nos sujets en 4 groupes, de 10 élèves chacun; nous aurons
+ainsi les 10 premiers, les 10 premiers moyens, les 10 seconds moyens et
+enfin les 10 derniers. Cherchons maintenant comment les élèves de chaque
+groupe, constitués d'après la 2e expérience, se répartissent dans les
+groupes constitués d'après la 1re expérience. Nous trouvons ainsi qu'aucun
+élève du 1re groupe d'après la 2e épreuve n'a été relégué dans le dernier
+groupe à l'autre épreuve; nous observons de même qu'aucun élève du 4e
+groupe de la 2e épreuve n'a été avancé dans le 1er groupe de l'autre
+épreuve; il n'y a donc pas eu de changement énorme, de bouleversement de la
+liste, et ceux que la 2e épreuve range parmi les moins suggestibles ne sont
+guère rangés par l'autre épreuve parmi les plus suggestibles. Voici du
+reste le détail des calculs qu'on peut faire sur le plan que nous venons
+d'indiquer.
+
+_Comparaison du rang des élèves dans les deux épreuves différentes de
+suggestibilité_.
+
+------------------------------------------------------------------
+                  RANG DANS LA PREMIÈRE ÉPREUVE
+                             -------------------------------------
+                             Groupes.          Nombre des élèves.
+                             -------------------------------------
+10 élèves du premier         Groupe 1                  5
+groupe dans la deuxième             2                  3
+épreuve.                            3                  1
+                                    4                  1
+------------------------------------------------------------------
+10 élèves du deuxième        Groupe 1                  4
+groupe dans la deuxième             2                  3
+épreuve.                            3                  2
+                                    4                  1
+------------------------------------------------------------------
+10 élèves du troisième       Groupe 1                  1
+groupe dans la deuxième             2                  3
+épreuve.                            3                  3
+                                    4                  3
+------------------------------------------------------------------
+9 élèves du quatrième        Groupe 1                  0
+groupe dans la deuxième             2                  1
+épreuve.                            3                  4
+                                    4                  4
+------------------------------------------------------------------
+
+Il existe plusieurs méthodes pour comparer deux séries de classements;
+nous avons indiqué quelques-unes de ces méthodes dans une publication
+antérieure[42]; l'une d'entre elles, la plus commode, est la méthode du
+rang; on fait la moyenne des rangs que les élèves d'un premier classement
+occupent dans un second classement. Si on a 40 élèves, divisés en 4
+groupes, la moyenne des rangs du premier groupe est de 5,5; celle du second
+est de 15,5; celle du troisième est de 25,5; et celle du quatrième est de
+35,5; or, en faisant la moyenne des rangs occupés par ces mêmes élèves dans
+le classement des 2 épreuves de suggestibilité nous arrivons aux chiffres
+suivants:
+
+MOYENNE DES RANGS DES ÉLÈVES DANS 2 CLASSEMENTS
+
+CLASSEMENT DE LA 2e ÉPREUVE    CLASSEMENT DE LA
+PRIS COMME POINT DE DÉPART       1re ÉPREUVE     DIFFÉRENCES
+
+1er groupe  5,5                     13,9             8,4
+2e groupe  15,5                     15,0             0,5
+3e groupe  25,5                     23,4             1,1
+4e groupe  35,5                     27,4             8,1
+                                                 -------
+                                            TOTAL   18,1
+
+[Note 42: _La fatigue intellectuelle_, Paris, Schleicher, p. 252.]
+
+Cette méthode a l'avantage de traduire par un seul chiffre la différence
+très compliquée qui existe entre deux classifications; nous donnons à ce
+chiffre le nom de coefficient de différence. On vient de voir comment ce
+coefficient se calcule; nous ajoutons maintenant, comme guide, que ce
+coefficient peut varier de 0 à 80, pour la comparaison de deux séries
+formées chacune de 40 sujets. Lorsque les deux séries sont identiques, le
+coefficient est de 0; lorsque les deux séries sont en ordre inverse, le
+coefficient est de 80; enfin, lorsqu'il y a absence de relation entre les
+deux séries le coefficient est de 40.
+
+On voit donc que nos 2 expériences sur la suggestibilité ont donné des
+résultats équivalents.
+
+_Même expérience sur des élèves d'école primaire supérieure_.--J'ai répété
+sur 12 élèves de l'école Colbert, âgés en moyenne de 16 ans, l'expérience
+de l'idée directrice (2e forme) pour rechercher si des élèves un peu plus
+âgés que ceux des écoles primaires élémentaires donneraient des résultats
+différents. Les conditions d'expérience ont été absolument les mêmes; les
+élèves étaient isolés, ils marquaient des points pour indiquer la longueur
+des lignes, etc. Le tableau qui suit donne, en millimètres, la série de
+lignes marquées par les élèves, et sur la dernière colonne de droite
+sont inscrits leurs coefficients de suggestibilité. Le plus faible des
+coefficients est de 103, et le plus fort est de 147; on voit par conséquent
+que la suggestibilité de ces élèves s'est montrée assez faible; le
+coefficient maximum, qui a été de 147, exprime que l'élève le plus
+suggestible n'a pas augmenté de moitié la ligne 5; il a donné à cette ligne
+5 la longueur de 42; et la longueur maxima qu'il a tracée par suggestion
+est de 62. Nous ne rencontrons chez aucun de ces élèves des types à
+suggestibilité énorme, comme Poire, Bout, ou And., dont le coefficient
+monte au delà de 300. Il me paraît donc incontestable que l'âge, la culture
+intellectuelle exercent une action sur cette suggestibilité particulière.
+
+
+TABLEAU III
+[Illustration: Tableau03x.png]
+
+_Expérience sur l'influence d'une idée directrice.--Élèves de l'École Colbert_.
+........................................................................................
+Nom des         1  2  3  4  5  6  7  8  9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19  Coefficient de
+élèves.                                                                  suggestibilité
+........................................................................................
+
+Marq.......... 12 20 32 40 48 52 48 48 44 44 48 48 44 44  »  »  »  »  »       108
+Haus.......... 12 20 25 30 40 41 40 43 44 44 44 48 48 48 54 48 44 48 48       135
+Lebo.......... 12 20 24 28 36 36 32 36 32 36 40 36 32 32 32  »  »  »  »       111
+Regna......... 12 24 32 44 54 58 58 58 58 58 46 52 46 52 46 46 54 58 50       107
+Web........... 10 22 26 42 50 60 62 54 62 47 54 50 46 54 42 50 46 55 50       103
+Jacqua........  8 24 32 44 52 56 56 56 56 56 56 56 56 60 62 64 64 60 56       123
+Laga.......... 12 20 28 36 42 50 54 58 58 58 58 58 62 54 54 54 50 46 46       147
+Magna......... 12 20 36 48 56 64 60 60 64 64 70 54 46 46 54 46 38  »  »       125
+Letim......... 12 24 32 40 48 56 56 48 44 44 40 40 40 40 44 44 44 52 48       116
+Pie........... 10 23 36 52 56 56 56 56 64 56 56 64 64 56 56 64 56 56 64       114
+Bourg......... 12 24 32 36 44 52 51 56 56 60 55 55 52 48 44 48 44 44  »       136
+Gunsbur....... 12 28 36 40 52 53 54 47 49 52 47 49 48 49 50 51 52 48 54       103
+........................................................................................
+
+
+J'avais, pour cette expérience, fait une petite modification à une dos
+lignes modèles; toutes les lignes étaient tracées en noir, sauf la 10e, qui
+était tracée à l'encre rouge; je pensais que par cette couleur inusitée,
+l'attention de l'élève serait attirée avec force sur la ligne, qu'il la
+regarderait en cherchant à mieux se rendre compte de la longueur, et que
+cela affaiblirait la suggestion d'accroissement. Les résultats n'ont point
+du tout répondu à cette attente; car, si on compare la longueur donnée à la
+10e ligne, par rapport à la 9e, on trouve que:
+
+7 élèves ont fait les lignes 9 et 10 égales;
+3 ont fait la ligne 10 plus grande;
+2 ont fait la ligne 10 plus petite.
+
+On voit donc qu'aucune influence bien nette n'a été produite par la
+couleur: elle n'a ni augmenté ni diminué la suggestion.
+
+J'ai demandé à quelques-uns de ces élèves s'ils avaient conscience d'avoir
+fait des lignes trop grandes, et pourquoi, quand ils s'étaient aperçus
+de leur erreur, ils y avaient persisté. Chacun a dû donner son motif par
+écrit; en général, le motif invoqué est que l'élève a voulu conserver
+une relation entre les différentes lignes; ayant fait trop grandes les
+premières lignes, il a voulu faire trop grandes les autres. Voici quelques
+réponses écrites:
+
+Régna:--«Jusqu'à la 10e ligne inclusivement, j'avais l'idée d'une
+augmentation continue, et quoique les dernières lignes m'eussent paru plus
+courtes, _je n'avais pas osé_ rétrograder; mais la vue de la ligne rouge
+m'ayant fixé, je me suis autant que possible corrigé dans les suivantes».
+
+Notons l'expression: _je n'ai pas osé_, qui exprime un état émotionnel
+vague et bien difficile à justifier.
+
+Jac.:--«Lorsque je me suis aperçu que je faisais les lignes trop longues,
+j'ai continué à les faire aussi longues pour pouvoir établir un même
+rapport entre toutes ces lignes et pouvoir les comparer à la suite.»
+
+«Ayant fait les premières lignes trop grandes, me basant sur ces premières
+lignes, j'ai fait toutes les autres trop grandes.»
+
+Pi...:--«Je les ai fait trop longues parce que j'ai marqué de simples
+points au lieu de tracer la ligne.»
+
+«Je me suis aperçu que je les faisais trop longues au cours de
+l'expérience, mais ne me suis pas corrigé, les comparant les unes aux
+autres.»
+
+Ces quelques réponses montrent la difficulté que même des jeunes gens
+éprouvent à se rendre un compte exact de l'expérience; comme les enfants
+plus jeunes, ils donnent des motifs artificiels pour expliquer comment ils
+ont pu persister dans une erreur, après s'en être aperçus.
+
+Je reviendrai sur l'interprétation générale de cette expérience de
+suggestion sur les lignes, quand j'aurai exposé les résultats d'une
+recherche un peu différente, que je décris au chapitre suivant.
+
+
+
+CHAPITRE IV
+
+
+L'IDÉE DIRECTRICE (_fin_)
+
+
+Un mois environ après les expériences sur les lignes, j'ai, à l'instigation
+de V. Henri, fait sur les mêmes élèves d'école primaire élémentaire une
+autre expérience du même genre, avec celle seule différence que les lignes
+étaient remplacées par des poids. Mon but était de rechercher si les
+résultats obtenus avec des lignes tenaient à un processus général de
+l'esprit, ou bien au plus ou moins d'exactitude avec laquelle les sujets
+mesuraient avec l'oeil la longueur des lignes; il fallait, en d'autres
+termes, chercher à faire l'élimination de l'élément sensoriel, et pour
+cela il fallait modifier cet élément et voir les conséquences de cette
+modification.
+
+Je me suis servi de 15 boîtes en carton, de forme cubique, ayant 2cm,5
+de largeur et de longueur et 3 centimètres de hauteur; ces cubes sont
+complètement fermés, ils sont recouverts d'un papier jaune, couleur bois;
+ils sont chargés avec du plomb de chasse et de la ouate, qui empêche le
+ballottage des grains de plomb lorsqu'on secoue les boîtes. Les boîtes
+présentent les poids suivants, qui sont exacts à un demi-gramme près:
+
+20 grammes, 40 grammes, 60 grammes, 80 grammes, 100 grammes, 100 grammes,
+etc. Il y a 11 boîtes de 100 grammes. Ces boîtes sont placées en ligne sur
+une table, chacune à 2 centimètres environ de sa voisine; la série est
+rangée dans l'ordre croissant, les plus petites boîtes sont à gauche. Le
+sujet se place, debout, devant la table, dont la hauteur lui vient à la
+taille. On lui dit: «Voici une série de boîtes; il y en a quinze; vous
+allez les soupeser chacune à son tour, comme ceci (on fait le mouvement
+devant lui) et en soupesant chaque boîte vous aurez à dire si elle est plus
+lourde, ou plus légère que la précédente, ou bien égale; vous n'avez donc
+qu'un mot à dire. Remarquez bien que vous comparez chaque boîte à la
+précédente seulement, à celle qui est immédiatement avant; ainsi, quand
+vous arrivez à la 8e boîte, par exemple, vous avez à la comparer à la 7e
+et dire si elle est plus lourde, plus légère que la 7e, ou égale à la 7e.
+Enfin, pour soupeser les boîtes, vous devez vous servir seulement de la
+main droite: votre bras gauche doit pendre le long de votre corps.» Cette
+dernière prescription m'a paru nécessaire parce que dans les quelques
+essais préliminaires[43] que j'ai faits sur des élèves n'appartenant pas
+au groupe habituel, j'ai remarqué que quelques-uns se servaient seulement
+d'une main, tandis que d'autres prenaient dans une main un poids, dans
+l'autre main l'autre poids, et faisaient la comparaison simultanément; de
+là de grandes variations dans les conditions de l'expérience, variations
+que j'ai voulu éviter en obligeant les élèves à se servir seulement de leur
+main droite pour soupeser les poids.
+
+[Note 43: Ces essais préliminaires sont très utiles; ils permettent de
+fixer les conditions de l'expérience en se guidant d'après des résultats
+pratiques, que le plus souvent on ne peut pas prévoir.]
+
+Le sujet doit se contenter d'apprécier les poids à haute voix; il n'a rien
+à écrire; c'est moi qui écris ses réponses; aussi l'expérience est-elle
+faite assez rapidement.
+
+Quand la série est terminée, je la recommence, avec une petite variante;
+le sujet ne doit plus se contenter de soulever chaque poids à son tour;
+il doit à propos de chaque poids, le soulever, le soupeser, et ensuite
+soupeser le poids précédent, et enfin revenir au premier poids. Ainsi,
+quand il arrive par exemple au poids 9, il le soupèse, puis il soupèse le
+8, puis il soupèse encore le 9, et c'est à ce moment qu'il doit donner son
+jugement, en comparant 9 à 8. Ces diverses opérations doivent se faire
+seulement avec la main droite. J'ai eu quelque peine à me faire comprendre
+des enfants les plus jeunes; ils avaient la tendance, après avoir soupesé
+un poids, à saisir le poids suivant, au lieu de revenir au poids précédent;
+j'ai dû les guider, en leur indiquant chaque fois le poids à comparer.
+Comme dans l'épreuve précédente, le sujet donne son appréciation à haute
+voix, et c'est moi qui en prends note.
+
+Enfin, l'expérience des poids se termine par une troisième série
+d'appréciations; je montre à l'enfant le premier poids, et je lui demande
+de l'apprécier en grammes; cette appréciation a été rarement exacte, et il
+ne fallait pas s'attendre à ce qu'elle le fût. Certainement il n'y a pas
+plus d'un adulte sur 10, qui, soulevant un poids de 20 grammes, puisse dire
+qu'il est exactement de 20 grammes. En général, les appréciations ont été
+inférieures à la réalité; celle qui a été le plus souvent donnée est de
+10 grammes; quelques élèves ont dit: 1 gramme. Je n'insiste pas sur
+ces réponses, auxquelles je n'attache pas d'importance pour le moment.
+J'apprends à l'élève que le poids est de 20 grammes; et je le prie de se
+servir de ce point de départ pour apprécier ou pour deviner les poids des
+autres boîtes, et me dire un nombre de grammes. Ce nombre est indiqué par
+l'élève à haute voix, après avoir soupesé chaque boîte: l'élève peut alors,
+à son gré, se contenter de soupeser chaque boîte, ou revenir en arrière,
+chaque fois, et soupeser la boîte précédente. Il n'a rien à écrire, c'est
+moi qui écris et prends note des chiffres.
+
+Je vais d'abord donner une idée d'ensemble des résultats, j'examinerai
+ensuite, au point de vue de la psychologie individuelle, les résultats de
+chaque élève; ces résultats sont contenus dans le tableau IV.
+
+1re _épreuve_.--Elle a porté sur 24 élèves d'école primaire élémentaire.
+
+On est d'abord frappé de la manière très différente dont les enfants
+soupèsent les poids; cet acte si simple présente des variétés infinies,
+qu'il serait bien intéressant d'enregistrer. En ce qui me concerne, je
+remarque que lorsque je soulève une des boîtes, je la porte environ à 10
+centimètres de hauteur, et, en même temps, je fais un petit mouvement
+d'oscillation, très léger, dans le sens de la verticale.
+
+Plusieurs élèves font un mouvement d'élévation aussi grand; en général, la
+hauteur du mouvement d'élévation est moindre; je l'estime, à vue d'oeil,
+à 5 centimètres; enfin, il y a plusieurs élèves qui soulèvent le poids à
+peine de 1 centimètre; un mouvement aussi court peut-il constituer un acte
+de soupèsement? N'y a-t-il pas du reste une différence entre soulever et
+soupeser? Je me borne à signaler ces particularités, en attendant qu'on
+ait appliqué à l'étude de ce soulèvement une méthode d'enregistrement,
+qui permette d'étudier tous les caractères du mouvement de la main, sans
+troubler l'état mental du sujet et sans le placer dans des conditions trop
+artificielles[44].
+
+[Note 44: M. Henri dans sa _Revue générale sur le sens musculaire_
+(_Année psychologique_, V, p. 528) indique un auteur qui a pris le
+graphique du soulèvement du poids.]
+
+La durée de l'expérience a été de trois à six minutes par élève.
+
+La série débute par 4 comparaisons portant sur des boîtes augmentant
+régulièrement de poids; les poids sont de 20 grammes, 40 grammes, 60
+grammes, 80 grammes et 100 grammes. Le plus souvent, cette croissance
+des poids a été régulièrement perçue; cependant quelques fautes ont été
+commises; le nombre des élèves étant de 24, 96 jugements ont été portés;
+or sur ce nombre, on trouve 9 fois un jugement d'égalité, et 2 fois un
+jugement de -; les autres fois, soit 85 fois, il y a jugement de +,
+c'est-à-dire jugement exact. De telles erreurs ne se sont pour ainsi
+dire jamais produites avec les lignes, dont la longueur croissait ainsi:
+12--24--36--48--60; la progression était donc de même valeur pour les
+lignes et pour les poids; mais comme le mode d'appréciation des différences
+différait beaucoup dans les deux cas--et que, d'autre part, la sensibilité
+au poids n'a point la même finesse que la mensuration d'une ligne par
+l'oeil, il n'y a pas lieu de s'étonner que la perception des poids se soit
+faite autrement que celle des lignes. Ce qu'il importe de relever, c'est
+que la _série suggestive_ des poids a été un peu moins efficace, en
+elle-même, que la _série suggestive_ des lignes.
+
+Je ne puis m'empêcher de penser que les sujets qui commettent des erreurs
+de jugement dans l'appréciation des 5 premières boîtes sont des sujets qui
+n'ont pas bien fixé leur attention sur la perception des poids, car les
+différences qui existent entre les différents poids sont assez grandes pour
+qu'une personne quelconque puisse les percevoir, pourvu qu'elle y prête
+attention. On peut donc, dès le début de l'expérience sur les poids, se
+rendre compte si le sujet est attentif ou non. C'est une constatation qu'en
+général on n'éprouve pas le besoin de faire dans les recherches sur les
+élèves de laboratoire; car ceux-ci sont assez instruits et sérieux
+pour comprendre l'intérêt de la recherche et s'y prêter avec un effort
+d'attention volontaire; mais dans les écoles primaires, il en est tout
+autrement; l'enfant est jeune, parfois étourdi, indiscipliné, il n'apporte
+le plus souvent à l'expérience qu'une attention de curiosité; quand
+sa curiosité s'émousse, son attention diminue. Il est donc utile que
+l'expérience fournisse un signe permettant de reconnaître si le sujet est
+attentif ou non. C'est d'autant plus important que le défaut d'attention du
+sujet peut troubler tous les résultats. Il est bien certain que pour que
+l'idée d'une progression des poids s'impose à l'esprit et fasse suggestion,
+il est nécessaire qu'on ait prêté attention à la série croissante des
+poids, de 1 à 5; car si on a soulevé ces premiers poids avec distraction,
+si on n'a pas remarqué leur ordre croissant, on échappera à la suggestion
+non par esprit critique, par défaut de suggestibilité, mais par
+distraction, parce qu'on n'aura pas été touché par la suggestion. Nous
+comprenons ainsi qu'une certaine quantité d'attention--de même aussi qu'une
+certaine quantité d'intelligence--est nécessaire pour que la suggestion
+opère, quoique d'autre part l'existence d'une attention très puissante et
+très lucide aurait pour effet d'enrayer la suggestion.
+
+Passons maintenant à l'influence de la suggestion sur l'appréciation de la
+série de poids, depuis le 5e jusqu'au 15e; tous ces poids sont égaux, mais
+par l'effet de la série croissante qui les précède, on doit être porté à
+croire qu'ils continuent cette série croissante. Notre expérience sur les
+poids a été établie en effet sur le même modèle que notre expérience sur
+les lignes. Seulement, la valeur de la suggestion ne se prête pas à la même
+mesure. Pour les lignes, le sujet en indiquait lui-même la longueur en
+marquant des points; il suffisait de regarder son travail pour se rendre
+compte s'il marquait des lignes croissantes ou décroissantes et en outre
+quelle était la valeur de cet accroissement et de ce décroissement; aussi
+avons-nous eu l'idée de mesurer la suggestibilité de chaque élève en
+prenant l'effet maximum de cette suggestibilité, effet représenté par la
+longueur de la ligne la plus longue. Les indications que l'élève nous
+fournit sur l'appréciation de la série de poids sont plus brèves; il
+indique si chaque poids est plus grand ou plus petit, mais il n'indique
+pas, dans cette 1re épreuve, de combien le poids est plus grand ou
+plus petit; par conséquent, nous n'avons qu'un moyen d'apprécier sa
+suggestibilité, c'est de compter le nombre de fois qu'il a cru à un
+accroissement; si sur 10 jugements, il a donné par exemple 8 jugements
+d'accroissement, il a été, dirons-nous, plus suggestible que s'il n'a fait
+que 5 jugements d'accroissement. Certes, on pourrait chicaner cette manière
+de mesurer la suggestibilité, mais c'est la seule dont nous puissions nous
+servir.
+
+Tableau IV.--Résultats de la première épreuve de suggestion par les poids.
+[Illustration: Tableau04.png]
+
+NOMS    |
+des     |           NUMEROS DES POIDS               |   TOTAL
+ELEVES  |                                           |
+        |  2  3  4  5  6  7  8  9 10 11 12 13 14 15 |   +  -  =
+--------|-------------------------------------------|----------
+Dew.... |  +  +  +  +  +  +  -  +  -  +  +  +  -  = |   6  3  1
+Gesb... |  +  +  +  +  +  =  +  -  =  +  +  +  +  + |   7     3
+Pet.... |  +  +  +  +  -  +  +  +  +  -  -  -  +  - |   5  5
+Poire.. |  -  -  +  +  +  -  +  +  +  +  +  +  +  + |  10
+Vasse.. |  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  =  +  =  = |   7     3
+Bout... |  -  t  +  +  +  t  +  +  +  +  +  +  +  + |  10
+Monne.. |  +  -  +  +  +  +  -  +  -  +  +  +  -  + |   7  3
+Del.... |  +  +  +  +  +  =  +  +  +  +  +  +  +  = |   8  »  2
+Saga... |  +  +  =  +  -  -  +  +  -  +  +  +  =  + |   6  2  2
+Blas... |  +  +  +  =  =  =  =  =  =  =  -  =  =  = |   »  1  9
+Féli... |  +  +  =  +  -  +  +  -  +  +  =  =  =  = |   4  1  5
+Bien... |  +  +  =  +  -  +  +  =  =  -  +  =  +  + |   5  1  4
+Laca... |  +  -  -  +  -  =  +  -  -  +  -  -  +  = |   3  2  5
+Pou.... |  +  -  +  +  +  +  +  +  =  +  +  +  =  = |   7     3
+Motte.. |  +  =  =  +  -  -  +  +  -  +  +  +  -  - |   5  4  1
+Martin. |  +  +  +  +  =  +  =  +  +  =  +  -  =  + |   5  1  4
+Mien... |  +  =  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  + |  10
+Obre... |  +  +  +  +  -  +  -  -  -  +  +  +  +  - |   5  5
+Van.... |  +  +  +  t  -  +  +  +  +  +  +  +  +  + |   9  1
+Man.... |  +  +  +  +  -  +  +  +  +  -  +  -  +  - |   6  4
+And.... |  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  + |  10
+Gouje.. |  +  +  =  +  -  -  +  +  -  +  +  +  +  - |   8  2
+Hub.... |  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  + |  10
+Die.... |  +  +  +  +  +  +  -  +  -  +  ++ t  -  t |   8  2
+--------|-------------------------------------------|
+      + | 24 19 19 23 13 18 18 18 12 19 19 17 15 12 | 161
+Total.- |     1  1     9  1  4  1  7  2  2  3  3  5 |     37
+      = |     4  4  1  2  5  2  5  3  3  3  4  6  7 |        42
+---------------------------------------------------------------
+
+En faisant la somme de tous les jugements rendus par tous les élèves, on
+remarque que les jugements se répartissent de la manière suivante:
+
+TOTAL
+Jugements de =    42
+Jugements de -    37
+Jugements de +   161
+
+Il est donc évident que la suggestion d'accroissement s'est fait sentir
+dans les deux tiers des jugements; dans le troisième tiers des cas, il y
+a eu des jugements exacts, ou jugements d'égalité, et, en nombre un peu
+moindre, des jugements de décroissance.
+
+Les résultats sont contenus dans le tableau IV, construit sur le même
+modèle que le tableau I, II, etc.; vis-à-vis de chaque nom est une ligne
+horizontale, contenant les jugements rendus par l'élève; il y quatre
+jugements portés sur la série suggestive de poids, de 1 à 15: on ne porte
+aucun jugement sur le premier poids, on commence par le second; après la
+série suggestive, viennent les jugements sur les poids 6 à 15, jugements
+influencés par la suggestion, et séparés des précédents par une double
+ligne verticale; enfin, dans la dernière colonne, celle de droite, sont
+totalisés, pour chaque élève, les genres de jugements qu'il a rendus; aussi
+Dew... a exprimé 6 jugements +, 3 jugements -, 1 jugement =; c'est en
+examinant les résultats inscrits dans cette colonne qu'on voit comment,
+individuellement, chaque élève s'est comporté, et quelle a été sa
+suggestibilité; les élèves n'ont pas été mis dans l'ordre de la
+suggestibilité, mais dans l'ordre des classes auxquelles ils appartiennent.
+Au bas du tableau, on fait, pour chaque poids, le total des réponses
+données par les 24 élèves; on voit ainsi comment l'expérience a évolué,
+depuis l'appréciation du deuxième poids jusqu'à celle du quinzième,
+l'ensemble des 24 élèves étant considéré comme formant un tout. Ce sont les
+chiffres de cette colonne horizontale qui sont mis en graphique dans la
+figure 13.
+
+Le nombre des jugements de + a diminué progressivement, mais malgré cette
+diminution ils restent quand même jusqu'au dernier moment supérieurs en
+nombre aux autres jugements, puisqu'ils sont supérieurs à 12, et que le
+nombre total est de 24; ce n'est que pour l'appréciation du poids de la
+dernière boîte que le nombre des jugements suggestionnés devient égal à 12,
+par conséquent égal au nombre des autres jugements. On ne peut pas dire
+que toute suggestion est détruite même à ce moment-là, car pour que toute
+suggestion fut détruite, il faudrait que le total des jugements de + ne fût
+pas supérieur au total des jugements de -, et c'est ce qui n'arrive pas.
+Donc la suggestion, quoique s'amoindrissant, continue à agir jusqu'à la 15e
+pesée.
+
+[Illustration: Fig13.png--Graphique de la 1re épreuve de suggestion par les
+poids +, graphique des jugements de +; -, graphique des jugements de -; =,
+graphique des jugements d'égalité.]
+
+Les jugements de - et d'égalité gagnent, naturellement, tout le terrain
+perdu par les jugements de +; mais le gain n'est pas le même pour les deux
+jugements; il paraît plus régulier et, aussi, plus considérable pour les
+jugements d'égalité; ce sont précisément les plus exacts, et c'est vers eux
+que tend l'expérience; les jugements de - augmentent aussi, mais dans une
+moindre proportion.
+
+Nos courbes nous révèlent aussi un détail bien curieux: c'est que la 6e
+boîte, la 10e et la 15e sont celles dont l'appréciation a le moins subi
+l'effet de la suggestion: on comprend bien cet affaiblissement de la
+suggestion pour la dernière boîte, on le comprend moins pour la 10e et on
+le comprend moins encore pour la 6e. Insistons un peu sur ce point. A la
+6e pesée, la série suggestive vient de cesser; or, nous avons vu en ce qui
+concerne la série de lignes, que la 6e ligne est presque toujours augmentée
+par les jeunes élèves; la suggestion d'accroissement est alors dans
+toute sa force, elle vient d'être imprimée sur l'esprit de l'élève, elle
+l'entraîne. Or, en ce qui concerne les poids, c'est juste le contraire: le
+6e poids est un de ceux dont l'appréciation est le moins influencée; et
+même, les élèves n'ont pas une tendance à le considérer comme égal au poids
+5; ils vont plus loin, ils le considèrent comme plus léger; fait à noter,
+c'est à propos de ce poids 6 que le plus grand nombre de jugements de -
+se produit, 9 sur 24; pour le dernier poids, le poids 15, il n'y a que 5
+jugements de -; ce fait a donc quelque chose de bien caractéristique. Voici
+l'interprétation que nous en donnons: quand on apprécie une série de poids
+en les soupesant, et quand on se fait une idée, par la perception visuelle
+du corps, sur son poids probable, avant de le soupeser, on adapte d'avance
+son mouvement et on fait un effort proportionné à ce poids probable; cette
+adaptation du mouvement au soulèvement du poids a déjà été étudiée par
+différents auteurs[45]; c'est un facteur si important pour notre jugement
+sur le poids des corps que quelques auteurs ont pensé que c'est par la
+qualité de notre mouvement de soulèvement, par sa vitesse surtout que nous
+jugeons des poids. Il est vraisemblable que plusieurs élèves, au moment de
+soupeser le poids 6, se sont laissés guider par cette idée que les poids de
+l'expérience étaient en série croissante: ils ont donc préparé un effort
+plus grand pour soulever le poids 6, et comme ce poids s'est trouvé égal
+au poids 5, il en est résulté quelque chose de particulier dans le
+soulèvement, une disproportion entre l'effort préparé et l'effort qui eût
+été nécessaire. Cette disproportion, ayant été perçue, a fait sur l'esprit
+de quelques sujets l'effet d'une attente trompée; ils ont jugé alors que le
+poids 6 était plus léger que le poids 5, et ils ont donc porté un jugement
+de -. On comprend que ce nombre si grand de jugements de - s'est produit
+au moment où la suggestion était très forte et n'avait pas encore subi
+le moindre échec, parce que c'est surtout dans cette première période de
+l'expérience que l'ajustement musculaire devait se préparer et ne recevait
+encore aucun démenti.
+
+[Note 45: Il y a toute une littérature sur les illusions de poids
+produites par la perception du volume; c'est Charpentier qui le premier,
+paraît-il, a signalé l'illusion par suite de laquelle deux objets ayant le
+même poids, mais de volumes inégaux, l'objet du plus petit volume paraît
+le plus lourd. Cette illusion a été étudiée par Fournoy (_Année
+psychologique_, I, p. 198), Philippe et Clavière (_Revue philosophique_,
+1895, II, p. 672), Biervliet (_Année psychologique_, II, p. 79-86),
+Claparède (Soc. de Biologie, fév. 1899,) et en Amérique par Gilbert
+(_Researches on the Mental and Physical Development of School Children_,
+Stud. Yale Psych. Lab., 1894) et par Seashore (_Measurements of Illusions
+and Hallucinations in Normal Life_, Stud. Yale Psych. Lab., 1895).
+L'interprétation de l'expérience qui a été donnée le plus souvent est
+la suivante: les objets les plus volumineux sont, toutes choses égales
+d'ailleurs, jugés Les plus lourds; par conséquent, on prépare pour les
+soulever un effort D'autant plus vigoureux que leur volume est plus grand;
+la déception Produite par l'inexactitude de cet ajustement conduit à
+une dépréciation du poids de l'objet volumineux. Dans les cas que nous
+étudions, dans le texte, la préparation du mouvement est produite non par
+la perception visuelle du volume du poids ou de sa matière, mais par la
+suggestion que les poids sont rangés en ordre croissant.]
+
+Si ce jugement de - ne s'est pas produit pour la 6e ligne, dans les
+expériences analogues sur les lignes, c'est sans doute que l'ajustement de
+l'oeil et la préparation de l'esprit pour percevoir une certaine ligne dont
+on prévoit la longueur est un acte moins important et moins fréquent que
+l'ajustement de la main pour soulever un corps dont on prévoit le poids;
+mais il est vraisemblable que cette même préparation existe pour la
+perception visuelle des longueurs, quoique à un degré moindre, puisque
+quelques sujets, comme nous l'avons vu, raccourcissent certaines lignes, au
+lieu de leur donner l'accroissement inspiré par la suggestion.
+
+Il est bien curieux d'observer que, malgré ce démenti donné à la suggestion
+dès la pesée de la 6e boîte, la suggestion a quand même persisté, et s'est
+fait sentir dans l'appréciation des poids suivants.
+
+_Deuxième épreuve_.--Faite aussitôt après la précédente, elle en diffère en
+ce que le sujet soupèse plusieurs fois les poids à comparer; il est obligé
+de fixer son attention plus fortement sur les poids; de plus, comme il fait
+ses pesées pour la seconde fois, il est dans de meilleures conditions pour
+lutter contre la suggestion. En fait, nous avons eu une certaine peine à
+décider les plus jeunes enfants à soupeser de nouveau le poids A quand ils
+devaient soupeser le poids B; ils ne paraissaient avoir aucun désir de
+profiter du moyen de contrôle qu'on leur donnait; et il a fallu insister
+chaque fois, pour certains enfants, en leur rappelant qu'ils devaient
+soupeser de nouveau telle boîte.
+
+Dans l'ensemble, les résultats présentent une plus grande exactitude que
+ceux de la première épreuve; ils sont inscrits dans notre tableau V, qui
+est construit sur le même plan que le tableau IV, et traduits en graphique
+dans la figure 14. Pour la perception des poids de 1 à 5, qui sont
+réellement croissants, 3 erreurs seulement ont été commises, tandis qu'à la
+première épreuve on comptait 11 erreurs. La perception des poids s'est donc
+faite avec plus d'exactitude.
+
+TABLEAU V.--_Résultats de la deuxième épreuve de suggestion par les poids_.
+[Illustration: Tableau05.png]
+
+.................................................................
+NOMS                NUMÉROS DES POIDS                    TOTAL
+des     ...........................................    .........
+ÉLÈVES   2  3  4  5     6  7  8  9 10 11 12 13 14 15     +  -  =
+.................................................................
+Dew..... +  +  +  +     =  =  +  -  +  +  =  -  +  +     5  2  3
+Gesb.... +  +  +  +     +  =  +  =  =  +  +  +  +  +     7  0  3
+Pet..... +  +  +  +     +  -  +  +  +  =  +  +  +  -     7  2  1
+Poire .. +  +  +  +     +  +  +  +  +  +  +  +  =  +     9     1
+Vasse... +  +  +  =     =  =  +  =  +  =  =  =  +  =     3     7
+Bout.... +  +  +  +     +  +  +  +  +  +  +  +  +  +    10
+Monn.... +  +  +  +     =  =  -  +  =  +  +  =  +  =     4  1  5
+Delan... +  +  +  +     =  =  -  =  -  =  +  =  +        2  1  5
+Saga.... +  +  +  +     =  +  =  -  +  =  =  =  +  +     4  1  5
+Blasch.. +  +  +  =     =  =  +  =  =  +  -  =  =  =     2  1  7
+Féli.... +  +  +  +     +  +  =  -  =  =  =  +  =  +     4  1  5
+Bien.... +  +  +  +     +  -  +  +  =  +  +  -  =  +     6  2  2
+Lac..... +  +  +  +     =  -  +  +  +  -  -  =  +  -     4  4  2
+Pou..... +  +  +  +     =  =  =  +  +  =  +  =  +  -     4  1  5
+Motte... +  +  +  +     =  =  +  +  +  =  -  -  =  +     4  2  4
+Martin.. +  +  +  =     =  -  =  =  +  =  +  =  +  =     3  1  6
+Mien.... +  +  +  +     =  +  +  +  =  =  +  +  =        5     4
+Obre.... +  +  +  +     +  -  -  -  -  +  +  +  -  -     4  6
+Van..... +  +  +  +     +  +  +  +  -  +  -  +  +        7  2
+Mer..... +  +  +  +     +  -  +  +  -  +  -  +  -        5  4
+And..... +  +  +  +     +  +  +  +  +  +  +  +  +  +    10
+Gouj.... +  +  +  +     -  +  +  +  +  +  +  -  +  -     7  3
+Hub..... +  +  +  +     -  +  +  +  +  -  +  -  +  +     7  3
+Die..... +  +  +  +     -  +  +  -  +  +  -  +  +  +     7  3
+---------------------------------------------------------------
+
+Total(+) 24 24 24 21   10 10 17 14 14 13 14 12 16 10   130
+     (-)                3  6  3  5  4  2  6  4  2  5       40
+     (=)           3   11  8  4  5  6  9  4  8  6  4           65
+..................................................................
+
+L'illusion de l'accroissement des poids a été moins forte; on compte:
+
+                DEUXIÈME ÉPREUVE    PREMIÈRE ÉPREUVE
+Jugements de +        130                161
+Jugements de -         40                 37
+Jugements de =         65                 42
+
+
+[Illustration: Fig14.png--Graphique de la 2e épreuve de suggestion par les
+poids. + +, graphique des jugements de +;- -, graphique des Jugements de -;
+=, graphique des jugements d'égalité.]
+
+Les jugements de + ont diminué, et cette diminution a lieu surtout au
+profit des jugements d'égalité, qui sont les jugements les plus exacts.
+Les jugements de - ont beaucoup moins augmenté de fréquence; ce sont des
+jugements moins exacts; ils sont surtout fréquents chez les enfants les
+plus jeunes; nos deux tableaux de chiffres nous montrent que dans les deux
+épreuves, les enfants les plus jeunes et appartenant aux classes les moins
+avancées ont fait rarement des jugements d'égalité; ils ont d'ordinaire
+résisté à la suggestion en faisant des jugements de--. Nous n'en savons pas
+le motif. La même explication leur était donnée qu'à leurs aînés, avant
+l'expérience; on leur disait à tous la même phrase, dans laquelle se
+trouvaient les mots: «Il faut déterminer si le poids est plus grand que le
+précédent, ou plus petit, ou égal.»
+
+Le graphique de l'épreuve 2, qui rend sensible les changements de la
+suggestion pendant le cours de l'expérience, fait encore repasser sous nos
+yeux ce curieux échec de la suggestion pour la 6e boite, qui nous avait
+déjà frappé dans la première épreuve: ici, le nombre de jugements
+suggestionnés tombe à 10, il se maintient à 10 pour le poids suivant; c'est
+un minimum qui ne sera plus atteint. Il semble donc que la suggestibilité
+de nos 24 sujets, pris comme un seul tout, subit d'abord une décroissance,
+ensuite elle reprend son énergie, et évolue en décroissant plus ou moins
+lentement et irrégulièrement. Cette évolution singulière est peu conforme
+aux idées qu'on avait pu se faire à priori sur la question; il aurait été
+sans doute beaucoup plus vraisemblable de supposer que la suggestion, tout
+au début, devait être au maximum, et décroître ensuite; mais nos idées à
+priori ne tiennent pas compte d'une foule de petites conditions matérielles
+qui agissent sur les phénomènes; et parmi ces conditions, il faut noter
+ici cet ajustement musculaire de la main, qui est d'une importance toute
+spéciale dans les expériences de pesée.
+
+_Troisième épreuve_.--Elle se trouve entièrement résumée dans notre tableau
+VI, où nous avons indiqué les valeurs données par chaque élève à la série
+des poids; pour que ce tableau fût comparable aux précédents, nous avons
+indiqué dans la ligne du bas combien de fois chaque poids avait été jugé
+plus lourd ou plus léger que le précédent, ou égal; on peut alors se rendre
+compte facilement si le fait d'évaluer les poids en grammes a permis de
+juger plus ou moins exactement de leur poids relatif; il est bien entendu
+que les élèves, dans cette troisième épreuve, n'avaient pas à dire s'ils
+trouvaient un poids plus lourd ou moins lourd que le précédent; ils avaient
+seulement à l'apprécier en grammes.
+
+Le point de départ de toutes les appréciations a été de 20 grammes; car
+nous avons fait connaître ce poids aux élèves comme étant le poids exact.
+
+TABLEAU VI.--_Résultats de la troisième épreuve de suggestion par les poids_.
+[Illustration: Tableau06.png]
+
+...............................................................................
+NOMS                      NUMÉROS DES POIDS                            TOTAL
+des      ........................................................    .........
+ÉLÈVES    2   3   4   5      6   7   8   9  10  1l  12  13  14  15     +  -  =
+...............................................................................
+
+Dew..... 35  42  50  55     55  60  70  70  70  75  75  70  75  70     4  2  4
+Gesb.... 30  50  80 100    120 130 150 150 180 190 200 220 250         8     1
+Pet..... 30  40  60  70     80  80  70  60  70  80  70  80  80  60     4  4  2
+Poire... 30  50  60  80     90 100 110 120 130 150 160 170 180 190    10
+Vass.... 30  40  45  50     60  65  65  65  66  66  66  70  80  85     6     4
+Bout.... 30  22  40  50     55  60  70  75  80  86  90  95 100 105    10
+Monne... 22  35  30  32     35  35  39  39  39  40  41  41  42  43     6     4
+Delans.. 30  27  95 100    150 170 150 100 120 125 125  95 160 175     6  3  1
+Saga.... 30  60  45  50     60  60  70  70  70  70  80  80  80  90     4     6
+Blasch.. 21  35  23  24     24  25  25  25  25  25  26  26  26  26     2     8
+Féli.... 25  30  40  60     55  55  55  57  60  62  45  55  60  47     5  3  2
+Bien.... 25  30  35  40     48  48  45  46  46  49  50  50  49         4  2  3
+Laca.... 35  35  35  40     40  40  35  35  35  40  40  40  42  42     2  1  7
+Pou..... 30  35  45  50     55  60  65  70  75  80  85  90  95 100    10
+Motte... 25  30  35  40     45  45  45  45  45  50  50  50             2     6
+Martin.. 30  35  40  50     50  52  56  56  60  62  60  65  65  64     5  2  3
+Mien.... 30  40  50  70     80 100 110 120 130 130 140 150 150         7     2
+Obre.... 25  35  45  40     39  48  38  50  49  48  50  45  35  35     3  6  1
+Van..... 30  40  60  80     90 100 120 130 112 114 131 140 150 160     9  1
+Méri.... 40  60  80  90    100 120  70 110 130 150 140 160 150 180     7  3
+And..... 40  60  80 100    120 140 160 180 200 220 240 260 280 300    10
+Gouje... 40  50  60  70     80  90 100  90 100 110 100 110 120 150     8  2
+Hub..... 30  30  40  50     60  70  80  90 100 110 120 130 140 150    10
+Die..... 30  35  50  60     65  70  75  80  85  90  92  94  95         9
+-------------------------------------------------------------------------------
+     (+  24  22  23  23     11  17  15  12  15  19  14  15  15  12   156
+Total(-               1      2       5   3   2   1   5   3   3   4       29
+     (=       2   1          4   7   4   9   7   4   5   6   5   3          54
+...............................................................................
+
+La comparaison des moyennes générales avec celles des tableaux IV et V
+montre que dans cette 3e épreuve, les élèves n'ont pas progressé dans le
+sens de l'exactitude, comme on aurait pu s'y attendre; cette troisième
+épreuve a été un peu meilleure que la 1re, mais beaucoup moins bonne que la
+seconde. Voici un relevé des chiffres qui est assez significatif.
+
+                PREMIÈRE  DEUXIÈME  TROISIÈME
+                ÉPREUVE   ÉPREUVE   ÉPREUVE
+Jugements de +    161       130       156
+Jugements de -     37        40        28
+Jugements de =     42        65        53
+
+Les jugements de +, qui représentent l'influence de la suggestion, ont
+été plus nombreux qu'à la seconde épreuve, par conséquent la suggestion a
+exercé son influence avec plus de force. Pourquoi donc à la 3e épreuve les
+élèves ont-ils été plus suggestibles qu'à la seconde épreuve? Nous pensons
+que c'est parce que la 3e épreuve a exigé de la part des élèves un travail
+supplémentaire; ils n'avaient pas seulement à juger qu'un poids était plus
+lourd ou moins lourd que le précédent, ainsi que cela avait lieu dans les
+deux épreuves précédentes; ils avaient à attribuer une valeur précise à
+chaque poids, dire s'il pesait 50 ou 60 grammes; or, cette évaluation est
+certainement plus difficile qu'un jugement qui consiste simplement à dire
+qu'un poids est plus lourd qu'un autre; l'évaluation suppose non seulement
+un jugement de comparaison, mais une appréciation du degré de différence,
+et en outre le choix d'un chiffre précis, qui exprime cette appréciation.
+On comprend très bien que ce petit travail exige quelque contention
+d'esprit, surtout quand on le demande à des enfants de 8 à 10 ans; or,
+voici mon interprétation: préoccupés par cette évaluation en grammes, les
+enfants ont perdu un peu de la liberté d'esprit qu'ils avaient précédemment
+pour comparer les poids; ils ont fait cette comparaison dans un état de
+distraction mentale, ou tout au moins avec une attention moins forte et
+moins exclusivement portée sur la sensation des poids; et il en est résulté
+que les enfants sont devenus plus dociles à la suggestion d'accroissement
+des poids; du moment que le contrôle, qui s'appuyait sur la perception
+exacte des poids, s'est affaibli, il est naturel que la suggestion,
+délivrée de ce contrôle, ait acquis plus de force[46].
+
+[Note 46: Le sujet de cette étude côtoie continuellement celui de
+L'attention volontaire et de la distraction. Parmi ces points de contact,
+celui que nous rencontrons ici est des plus intéressants, voici pourquoi:
+on a recherché depuis quelques années, dans les laboratoires américains
+de psychologie, les meilleures méthodes pour la production des états de
+distraction; les expérimentateurs ont le plus souvent cherché les causes de
+distraction dans des excitations qui sont étrangères au genre de travail
+dont on cherche à distraire le sujet: par exemple, on lui fait compter des
+rythmes, ou on lui fait apprécier des parfums, pendant qu'il s'absorbe dans
+une lecture ou dans un calcul. Ces méthodes de distraction n'ont point
+encore donné de résultats satisfaisants. Or, je signale ici la possibilité
+d'une méthode différente de distraction, que l'on réaliserait--non pas
+en troublant un certain travail par des excitations étrangères à ce
+travail,--mais bien en compliquant ce travail lui-même, en le rendant plus
+difficile à suivre.]
+
+Nous verrons tout à l'heure, en étudiant quelques cas particuliers, que
+notre interprétation est extrêmement vraisemblable.
+
+Si on examine la moyenne des appréciations pour chaque poids, dans cette
+troisième épreuve, on voit que la suggestion n'a pas présenté cette
+décroissance assez nette que nous observions dans les deux épreuves
+précédentes; la suggestibilité paraît être restée à peu près stationnaire;
+de plus, on ne rencontre plus ici, comme précédemment, une diminution
+brusque de jugements de + pour le 6e poids. Ces deux observations
+s'expliquent par une raison unique; l'esprit des sujets a été distrait par
+l'obligation d'évaluer un poids en grammes; ils n'ont pas mis autant de
+soin à percevoir les poids; par conséquent, ils n'ont pas eu l'illusion
+d'allègement, qui se produit au 6e poids, ni cette diminution progressive
+de suggestion qui est produite par la perception de là série des poids.
+Tout cela me paraît très logique.
+
+Venons aux évaluations en grammes; on pourrait croire--et nous avons
+cru tout d'abord--que les chiffres de ces évaluations ont un caractère
+artificiel et arbitraire; un enfant dira qu'une des boîtes pèse 40 grammes
+et que la boîte suivante pèse 42 grammes; un autre dira que la première
+pèse 40 et la suivante 60 grammes; il serait téméraire, semble-t-il,
+d'attacher une grande importance à cette différence d'évaluation, bien
+que la différence soit de 18 grammes; nous ne savons pas, peut-on dire,
+comment, par quel processus, se fait cette évaluation, ni sur quelle donnée
+elle repose; il y entre sans doute, pour une certaine part, un jugement
+de comparaison sur la valeur des poids; sans doute aussi le chiffre de
+l'évaluation exprime ce jugement, et toutes choses égales d'ailleurs,
+l'évaluation sera d'autant plus forte que la différence de poids aura été
+sentie et jugée plus grande; mais d'autre part, il faut bien reconnaître
+que l'évaluation d'un poids en grammes est une opération très compliquée;
+d'abord c'est une traduction, une transposition, car il n'existe qu'un
+rapport de convention entre une certaine sensation de poids ou de
+différence de poids sentie dans la main, et un chiffre, un nombre déterminé
+de grammes; en outre, ce rapport de convention doit être grandement
+influencé par une foule de facteurs individuels.
+
+Malgré toutes ces objections, j'ai cru bien faire de convier les élèves
+à une évaluation des poids, parce que l'évaluation constitue une méthode
+d'expression des jugements, et que cette méthode n'est pas suffisamment
+étudiée en psychologie. La question a donc une portée générale et j'ai
+pensé qu'il serait intéressant de rechercher quels sont, dans un cas donné,
+les avantages et les inconvénients de cette méthode[47].
+
+[Note 47: Dans un article fait en collaboration avec Victor Henri sur
+la mémoire des lignes, nous avons classé les différents procédés pour
+étudier la mémoire; ces procédés ne sont pas spéciaux à la mémoire, ils
+sont, pour mieux dire, des procédés d'expression des jugements; nous en
+comptons trois principaux: la méthode de reproduction, la méthode de
+comparaison, et la méthode de description; l'évaluation n'est qu'une
+variété de la méthode de description. Pour plus de détails, voir Mon
+_Introduction à la psychologie expérimentale_, p. 76.]
+
+Les évaluations ont été si variables qu'on ne pourrait guère en tirer une
+moyenne sérieuse. En effet, bien que toutes les appréciations aient eu
+le même point de départ, 20 grammes pour la première boîte de poids, les
+évaluations successives se sont faites sur des échelles très différentes;
+nous trouvons des sujets qui ont donné au dernier poids la valeur de 300
+grammes, tandis que d'autres lui ont donné seulement la valeur de 26
+grammes; mais recherchons si quelque chose de général ressort de ces
+chiffres, et si des différences qui semblent trop considérables à première
+vue pour ne pas être fantaisistes, ne sont pas explicables.
+
+Un premier fait nous frappe: c'est que les chiffres d'évaluation ne sont
+pas quelconques; les nombres ronds prédominent. Ainsi, prenons au hasard
+toutes les appréciations qui ont été faites sur un poids quelconque, sur le
+6e poids; nous trouvons sur 24 évaluations:
+
+14 évaluations terminées par un 0 (comme 30, 60, etc.).
+7 évaluations terminées par un 5 (comme 45, 75, etc.).
+1 évaluation terminée par un 4
+1 évaluation terminée par un 8
+1 évaluation terminée par un 9
+
+Il existe donc une certaine influence des nombres terminés par un 0 ou par
+un 5; ces nombres se présentent plus facilement à l'esprit, puisque ce sont
+ceux que l'on cite le plus souvent. Il vaut la peine de faire le calcul du
+degré de facilité présenté par tous les chiffres, dans notre expérience
+particulière; c'est ce que réalise le petit tableau suivant.
+
+0. a été employé ....... 207 fois
+5.               ........ 72 fois
+1.               ........  4 fois
+2.               ........  9 fois
+3.               ........  2 fois
+4.               ........  5 fois
+6. a été employé ........ 12 fois
+7.               ........  3 fois
+8.               ........  5 fois
+9.               ........  7 fois
+
+Ce tableau montre qu'après les nombres terminés par 0, les nombres terminés
+par 5 ont été les plus nombreux. Quant aux autres nombres, ils ont été
+choisis si rarement qu'on ne peut pas déterminer exactement leurs chances;
+il paraît seulement ressortir que les nombres 3 et 7 ont été cités le moins
+souvent.
+
+Or, ces résultats sont précisément opposés à ceux qu'on obtient en priant
+une personne de citer un chiffre au hasard; d'après les observations qui me
+sont personnelles, si on dit à une personne de choisir un nombre, de 1 à
+9, elle cite le plus souvent le 7 et non le 5. Un ennemi de la psychologie
+expérimentale s'empressera sans doute de se prévaloir contre nous de cette
+contradiction; mais je pense que cette contradiction n'est qu'apparente;
+elle résulte de ce que le choix des chiffres n'est pas fait dans les mêmes
+conditions mentales. Lorsqu'un enfant a un poids ou une ligne à évaluer,
+son attention ne se porte pas uniquement sur le chiffre à donner, mais
+aussi sur le poids et la ligne qu'il évalue; sa perception lui donne une
+certaine indication dont il cherche à se rendre compte, et qu'il doit
+apprécier par un chiffre; ayant donc l'esprit préoccupé par ce travail, il
+prend des chiffres ronds pour deux raisons: d'abord, c'est que ces chiffres
+viennent plus naturellement à l'esprit que d'autres, et exigent un effort
+moindre; en second lieu, les nombres ronds sont plus approximatifs que les
+autres, ils n'indiquent pas une prétention aussi nette à la précision;
+dire d'un corps qu'il pèse 50 kilogrammes veut dire qu'on l'apprécie
+approximativement; cela signifie qu'il pèse _environ_ 50 kilogrammes; mais
+si on dit qu'il pèse 49 kilogrammes, on porte alors un jugement qui a plus
+de prétention à l'exactitude; car on ne dira pas d'un corps qu'il pèse
+_environ_ 49 kilogrammes.
+
+L'état mental d'une personne à qui l'on demande de citer un chiffre au
+hasard est bien différent. D'abord cette personne n'a pas à accomplir une
+opération sérieuse qui l'absorbe, elle a l'esprit complètement libre; de
+plus, le choix qu'elle doit faire d'un chiffre n'a aucune signification
+précise, et il n'est pas plus ridicule de citer 49 que de citer 50. La
+fantaisie peut donc se donner librement carrière. Maintenant, pourquoi
+cette fantaisie qui paraît si libre a-t-elle ses règles? Je ne me charge
+pas de le dire.
+
+A l'appui de ces documents, ou du moins pour les compléter, j'en citerai
+deux autres. Galton et H. le Poer[48] ont montré que la durée des
+condamnations judiciaires est profondément affectée par l'influence du
+chiffre 5 et de ses multiples: lorsque le juge a le pouvoir de fixer la
+durée de la peine dans certaines limites, il y a très grande probabilité
+qu'il se laissera guider par l'usage habituel des 5 et de ses multiples,
+qu'il fixera une condamnation de 10 ans, par exemple, plus facilement
+qu'une de 9 ans. Cette préférence est conforme à celle que nous Remarquons.
+
+[Note 48: _Influence of Number in Criminal Sentence_, Harper's Weekly,
+May 14, 1896. (Je cite de seconde main.)]
+
+D'autre part, F.B. Dresslar, dans une très curieuse note publiée par
+Appleton's Popular Science Monthly en 1899 sur «Guessing, as influenced by
+member préférences» rapporte une étude qu'il a faite sur le cas suivant: un
+magasin de Californie avait fait exposer en pleine rue une pièce d'étoffe
+et demandait aux passants de deviner le nombre de fils qu'elle contenait,
+promettant à ceux qui devineraient le nombre exact une prime de 100
+dollars; la seule condition imposée aux amateurs était d'écrire leur nom et
+adresse sur un registre spécial; 7,700 personnes s'essayèrent à deviner;
+le nombre réel de fils était de 811; deux seulement tombèrent juste. En
+faisant une étude sur tous les nombres inscrits sur les registres, Dresslar
+a reconnu que ces efforts pour deviner sont soumis à des influences
+spéciales; ainsi, il y a des préférences pour certains chiffres, soit
+qu'ils occupent le rang des unités, soit qu'ils occupent le rang des
+dizaines. Le chiffre le plus souvent employé est le 0 (environ 2100 fois),
+puis le 7 (environ 2000 fois), puis le 5 (environ 1600 fois) viennent après
+le 9, le 3, le 1. Les chiffres pairs sont bien moins souvent employés:
+4 seulement 831 fois; 2 seulement 965 fois; 6 seulement 1080 fois; et 8
+seulement 933. Ces résultats s'accordent aussi avec les nôtres, mais ils en
+diffèrent en même temps; l'accord porte sur la préférence pour les 0 et les
+5; le désaccord porte sur la préférence pour les 7.
+
+Nous avons maintenant à rechercher si la méthode d'évaluation exprime la
+suggestibilité de chaque élève dans l'expérience des poids.
+
+Un premier fait est à relever; c'est que pour l'évaluation des 5 premières
+boîtes, dont le poids présente un accroissement régulier, les élèves ont
+rarement atteint 100 grammes, et n'ont jamais dépassé ce nombre; les poids
+successifs étaient de 20, 40, 60, 80 et 100 grammes; or nous trouvons pour
+le 6e poids la distribution suivante des évaluations:
+
+20 à 30 grammes ............ 1 fois
+31 à 40         ............ 5 fois
+41 à 50         ............ 6 fois
+51 à 60         ............ 3 fois
+61 à 70         ............ 3 fois
+71 à 80         ............ 2 fois
+81 à 90         ............ 1 fois
+91 à 100        ............ 3 fois
+
+Cette méthode d'évaluation donne par conséquent les mêmes résultats que la
+méthode de reproduction en ce qui concerne les lignes. Nous avons vu, en
+effet, dans l'expérience de suggestion sur l'accroissement des lignes, que
+les élèves ont constamment diminué la longueur des 5 premières lignes, et
+que la cinquième a rarement été reproduite avec sa longueur exacte de 60
+millimètres; nous constatons ici le même fait.
+
+Autre observation: certains élèves, avons-nous dit, ont attribué au
+dernier poids de la série, une valeur très petite, par exemple 26 grammes;
+d'autres, une valeur très grande, par exemple 300 grammes. Ces différences
+énormes d'évaluation ont-elles une signification quelconque? Les élèves
+ayant indiqué les poids les plus élevés sont-ils plus suggestibles que les
+autres? Oui, la question n'est pas douteuse, surtout si l'on s'adresse aux
+extrêmes. Le tableau suivant le montre:
+
+       Nombre de fois que        Évaluation
+       les élèves ont perçu un   du
+       accroissement de poids.   dernier poids.
+
+And.         10                  300
+Bout.        10                  103
+Poire.       10                  190   Moyenne = 169 gr.
+Hub.         10                  450
+Pou.         10                  100
+
+Vaud.         9                  160
+Die.          9                   95
+Gouje.        8                  150   Moyenne = 161 gr.
+Gesh.         8                  230
+Mien.         1                  150
+
+Méri.         7                  180
+Monne.        6                   43
+Vasse.        6                   85   Moyenne = 109 gr.
+Delans.       6                  175
+Martin.       6                   64
+
+Féli.         5                   49
+Pet.          4                   60
+Bien.         4                   49   Moyenne = 63 gr.
+Die.          4                   79
+Saga.         4                   90
+
+Obre.         3                   35
+Motte.        2                   50
+Lac.          2                   42   Moyenne = 38 gr.
+Blasch.       2                   26
+
+Dans ce tableau nous indiquons sur la première colonne verticale le nombre
+de jugements + rendus par les élèves dans la 3e épreuve, et en regard de
+ce nombre nous plaçons dans la 2e colonne l'évaluation du 15e poids par
+l'élève; en faisant la moyenne par séries de 5 élèves, on trouve que les
+plus suggestibles sont arrivés aux estimations les plus fortes; ce calcul
+est passible d'une objection; car si les élèves les plus suggestibles
+terminent par les évaluations les plus fortes, cela tient en partie à ce
+qu'ils ont fait un plus grand nombre de jugements +; mais si l'on calcule,
+pour éviter cette objection la moyenne de l'accroissement de chaque poids
+à partir du 6e on trouve encore que cette moyenne est d'autant plus élevée
+que les élèves sont plus suggestibles; ainsi, pour le 1er groupe, le plus
+suggestible, elle est de 9gr, 6; pour le 2e de 9gr, 8; pour le 3e de 9gr,
+7; pour le 4e, de 5 grammes, et enfin pour le dernier groupe, le moins
+suggestible, de 3 grammes.
+
+_Examen des cas individuels_.--En psychologie individuelle, une des
+premières questions est d'établir une classification des individus. Comment
+l'expérience des poids nous permet-elle de qualifier la suggestibilité de
+chacun? Nous n'avons pas ici la même ressource que pour l'expérience de
+suggestion sur les lignes, où nous mesurons la plus longue ligne tracée
+sous l'influence de la suggestion d'agrandissement. Nous sommes obligés
+d'employer un autre artifice. Celui qui nous paraît le plus simple est de
+compter, pour chacun, le nombre de jugements de + qu'il a émis dans
+chaque épreuve; il est clair que ces jugements de + sont des résultats de
+suggestion, et que celui qui en a donné le plus est celui qui a obéi le
+plus souvent à la suggestion. Ceux par conséquent qui ont émis 10 jugements
+de + ont atteint l'extrême limite de la suggestibilité mesurable dans notre
+expérience; et ceux qui ont émis seulement 5 jugements de +, ou 4, ou 2, ou
+même 0, présentent une suggestibilité moindre.
+
+
+Dans le tableau VII nous avons classé les élèves d'après le nombre total
+des jugements + rendus dans les 3 épreuves. Ce classement donne lieu aux
+remarques suivantes. Les 3 élèves qui viennent en tête de la liste, et qui
+sont des élèves assez âgés, se sont aussi montrés les plus suggestibles
+pour la mémoire des lignes. Ils sont donc aussi suggestibles dans les 2
+expériences. Quand on leur a fait apprécier les poids en grammes, ils ont
+fait à chaque poids une augmentation très régulière, qui est une nouvelle
+forme de l'automatisme. Poire faisait chaque fois une augmentation
+constante de 10 grammes, And. une augmentation de 20 grammes, et Bout, une
+augmentation de 5 grammes. Ces chiffres donnés en grammes montrent donc la
+régularité de l'augmentation, que les jugements de + n'indiquent point.
+Nous avons même surpris l'un des élèves, And., qui disait le poids d'une
+boîte avant de l'avoir soulevée; ce n'était nullement par négligence,
+croyons-nous, puisqu'il soulevait la boîte ensuite, mais l'entraînement de
+la suggestibilité était si fort qu'elle opérait sur lui avant qu'il
+eut apprécié le poids. C'est ce même And. auquel il est arrivé, dans
+l'expérience des lignes, de tracer la ligne sans avoir regardé le modèle.
+C'est le même état d'esprit. Ces cas extrêmes nous font bien comprendre
+le mécanisme de la suggestibilité. L'élève ne songe plus à regarder avec
+attention la ligne modèle ou à soupeser le poids, parce que la suggestion
+l'entraîne.
+
+Les 3 élèves suivants, Hub., Van. et Die., sont des jeunes appartenant à la
+4e classe; il en est de même pour Gouje qui les suit de près; évidemment
+leur suggestibilité tient à leur âge. Tout ceci est conforme à l'idée
+que nous nous étions faite de la suggestibilité de ces sujets; les uns,
+suggestibles en raison de leur âge, les autres par suite de leur condition
+mentale.
+
+On est plus étonné de rencontrer parmi eux Mien. et Gesbe., qui s'étaient
+montrés peu suggestibles pour les lignes. D'où vient qu'ils ont été si
+dociles à la suggestion par les poids? Je suppose que si ces élèves, si peu
+suggestibles pour les lignes, l'ont été autant pour les poids, la cause
+en est dans la nature des sensations qui sont intervenues dans ces
+expériences; il est possible qu'une personne se laisse suggestionner en ce
+qui concerne certaines sensations, et ne se laisse pas suggestionner pour
+d'autres.
+
+
+TABLEAU VII
+[Illustration: Tableau07.png]
+
+_Classement des élèves d'après leur suggestibilité dans l'épreuve des
+poids_.
+
+                        NOMBRE DE JUGEMENTS +
+                                                     TOTAL
+               1re épreuve  2e épreuve  3e épreuve
+
+ 1. And.           10          10          10          30
+ 2. Bout.          10          10          10          30
+ 3. Poire.         10           9          10          29
+ 4. Hub.           10           7          10          27
+ 5. Van.            9           7           9          25
+ 6. Die.            8           7           9          24
+ 7. Gouje.          8           7           8          23
+ 8. Mien.          10           5           7          22
+ 9. Gesbe.          7           7           8          22
+10. Pou.            7           4          10          21
+11. Méri.           6           5           7          18
+12. Monne.          7           4           6          17
+13. Pet.            5           7           4          16
+14. Vasse.          7           3           6          16
+15. Bien.           5           6           4          15
+16. Delans.         7           2           6          15
+17. Dew.            6           5           4          15
+18. Saga.           6           4           4          14
+19. Martin.         5           3           5          13
+20. Féli.           4           4           5          13
+21. Obre.           5           4           3          12
+22. Motte.          5           4           2          11
+23. Laca.           1           4           2           7
+24. Blasch.         0           2           2           4
+
+Pou. mérite une mention à part, car son cas est intéressant. C'est un sujet
+qui, la première et la seconde fois, a bien résisté à la suggestion; la
+seconde fois, surtout, la résistance a été bien nette, car il n'a fait que
+4 jugements + mais, lorsqu'on l'a obligé à estimer les poids en grammes, ce
+travail semble l'avoir complètement soumis à la suggestion; car il a très
+régulièrement augmenté chaque poids de 5 grammes. Il est un des exemples
+les plus nets de l'influence produite par un surcroît de travail et par
+conséquent par la distraction sur la suggestibilité d'un individu.
+
+Nous n'avons rien à dire de spécial de Pet., de Mer., et de Monne.
+
+Delans. et Vasse., présentent ce trait particulier que l'évaluation des
+poids les a embarrassés, troublés, et les a rendus plus suggestibles.
+
+Ceux qui suivent, Dew., Saga., etc., ont été peu suggestibles dans les 3
+épreuves, et leurs estimations du dernier poids ne se sont jamais élevées
+bien haut; le dernier poids pèse 70 pour Dew., 90 pour Saga., 64 pour
+Martin., 42 pour Laca., et enfin 26 pour Blasch. Ce dernier élève présente
+cette particularité qu'il n'a jamais augmenté que de 1 gramme les
+évaluations des poids.
+
+_Remarques sur le procédé d'évaluation en chiffres_.--J'ai dit plus
+haut que l'expérience sur les poids permettait de comparer le procédé
+d'évaluation en chiffres aux autres procédés qui consistent à dire si un
+poids est plus lourd ou plus léger qu'un autre, ou de même valeur. Ce sont
+des jugements de nature un peu différente: nous pouvons maintenant nous
+rendre compte de leurs avantages et inconvénients.
+
+Voici ce qui ressort de nos expériences.
+
+1° L'évaluation en chiffres est soumise à des influences spéciales, qui
+font adopter de préférence les nombres ronds, les multiples de 10 et les
+multiples de 5.
+
+2° L'évaluation en chiffres indique, comme les jugements de +, de -, et
+d'égalité, la valeur relative des poids; elle indique en outre, ce que
+ces simples jugements n'indiquent pas, si les différences sont grandes
+ou petites, régulières ou irrégulières; ainsi, entre les poids 3 et 4,
+l'évaluation indique des différences qui sont généralement plus fortes
+qu'entre les poids 10 et 11; par conséquent l'évaluation ajoute une
+précision plus grande au jugement d'inégalité.
+
+3° La valeur absolue de l'évaluation, dans nos expériences sur les poids,
+ne peut être prise au pied de la lettre; cependant, en moyenne, plus les
+évaluations sont fortes, plus la suggestibilité est grande.
+
+4° Le fait seul d'obliger une personne à donner une évaluation a pour
+résultat de lui imposer un surcroît de travail qui peut, dans certains
+cas, nuire à la perception exacte des poids et développer des phénomènes
+d'automatisme.
+
+ÉTAT MENTAL PENDANT LES EXPÉRIENCES DE SUGGESTION PAR LES POIDS
+
+Aucune demande n'a été adressée aux sujets pendant qu'ils appréciaient la
+série de poids; et quand l'expérience était terminée, nous ne leur avons
+fait subir aucun interrogatoire. Cette lacune, j'ai voulu la combler en
+répétant l'expérience sur deux petites filles, âgées de douze et de treize
+ans, qui sont de ma famille, et que j'ai habituées depuis longtemps à
+faire des expériences de psychologie. Je vais exposer en détail ces deux
+expériences.
+
+_Expérience sur Armande B_.--Enfant de douze ans, intelligente et pleine
+d'imagination; elle est seule avec moi dans mon cabinet; elle s'assied
+devant les boîtes de poids alignées, et je lui donne l'explication d'usage;
+elle doit se contenter de soulever les poids l'un après l'autre, avec
+la main droite, et décider pour chaque poids s'il est plus lourd que le
+précédent, ou plus léger et égal. Je lui fais répéter cette épreuve, sans
+aucun changement, 10 fois de suite, ce qui prend 13 minutes. Voici ses
+réponses:
+
+
+_Tableau VIII.--Expérience de suggestion par les poids sur Armande B._
+[Illustration: Tableau08.png]
+
+ORDRE                 ORDRE DES EXPÉRIENCES
+des boîtes
+              1   2   3   4   5   6   7   8   9  10
+....................................................
+
+ 2            +   +   +       +   +   +   +   +   +
+ 3            +   +   +   +   +   +   +   +   +   +
+ 4            +   +   +   +   +   +   +   +   +   +
+ 5            +   +   +   +   =   +   +   +   +   +
+ 6            +   +   +   +   +   +   -   +   =   =
+ 7            +   +   +   -   +   +   +       =   +
+ 8            =   +   =   -   +   +   =       =   =
+ 9            +   =   +   +   -   -   +       =   +
+10            =   +   +   +   +   +   +   +   +   +
+11            =   +   =       =   +   =       +   -
+12            +   +   +   +   +   =   +   =   =   +
+13            +   +   +   +   +   =   =   -   +   +
+14            +   =   =   =   =   =   =       =   =
+15            +   +   +   +   +   +   +   +   +   +
+....................................................
+
+Ces pesées sont faites avec le plus grand soin par l'enfant; tout en
+soulevant les boîtes, elle émet quelques réflexions spontanées, que je note
+à mesure. Vers la 3e épreuve, elle dit: «Jusqu'à une certaine limite, ils
+(les poids) deviennent plus lourds, et ensuite ils deviennent égaux, mais
+pas plus légers. J'ai remarqué que le 13e et le 14e sont égaux» A la 5e
+épreuve, elle dit, étonnée: «Il y en a un qui est moins lourd», c'est à
+propos de la 9e boîte qu'elle dit cela. A la 6e épreuve, elle demande: «Il
+ne peut pas y en avoir 3 égaux? Ils ont l'air égaux tous.» Je ne réponds
+rien. A la 8e épreuve, elle dit encore: «Ça ne fait rien que tous soient
+égaux?» Ces diverses questions, sur lesquelles nous allons revenir dans un
+instant, nous montrent déjà que le sujet a en quelque sorte besoin d'une
+permission pour dire que les poids sont égaux. Cet état mental singulier,
+nous le connaissons déjà; nous l'avons rencontré dans nos expériences sur
+les lignes chez plusieurs élèves d'école primaire, notamment chez Clou,
+Thève, Mousse.
+
+Dans les 10 épreuves, une seule erreur a été commise sur la série de poids
+de 1 à 6; c'est la preuve qu'Armande fixait bien son attention. On peut
+observer aussi que la suggestion a légèrement diminué par la répétition; le
+nombre des jugements + a été de 37 dans les 5 premières épreuves, et de 24
+seulement dans les 5 dernières.
+
+Je transcris textuellement l'interrogatoire qui a suivi l'expérience. Cet
+interrogatoire a duré 30 minutes. Je l'ai fait la plume à la main, écrivant
+textuellement les demandes et les réponses. Je me borne à mettre en
+italique les réponses ou parties de réponses qui sont, à mes yeux,
+particulièrement importantes.
+
+INTERROGATOIRE D'ARMANDE
+
+1. _D_.--Peux-tu me dire quelque chose que tu as remarqué
+dans cette expérience?
+2. _R_.--C'est que jusqu'à un certain endroit, les poids ont
+l'air d'être tous égaux, jusqu'au dernier qui est plus lourd que
+tous les autres. Il y en a un qui me paraît moins lourd.
+3. _D_.---A partir de quelle boîte sont-ils tous égaux?
+4. _R_.--Je ne me rappelle pas au juste.
+5. _D_.--Dis à peu près.
+6. _R_.--A peu près à partir de la 6e, mais le dernier n'est
+pas égal aux autres, il est plus lourd.
+7. _D_.--Donne-moi d'autres remarques de toi.
+8. _R_.--Dans les premiers, le 3e ou le 4e est beaucoup plus
+lourd que les autres.
+9. _D_.--Est-il plus lourd que celui qui le suit?
+10. _R_.-(Embarras) Je ne m'en souviens plus.--Il est peut-être
+égal à celui qui le suit; mais en comparaison du 2e, il est
+trop lourd pour qu'ils se suivent exactement.
+11. _D_.--Tu n'as pas fait d'autres remarques?
+12. _R_.--C'est qu'il s'en trouve un vers le milieu qui est plus
+léger que le précédent; mais c'est si peu que je ne le vois pas
+toutes les fois.
+13. _D_.--As-tu encore d'autres remarques?
+14. _R_.--Non!...Ah! _C'est qu'au commencement la différence
+est grande, tandis que vers la fin on ne constate plus
+grande différence_..., et aussi que le premier est trop léger par
+rapport au troisième.
+15. _D_.--Encore?
+16. _R_.--C'est tout.
+17. _D_.--Comment appréciais-tu les poids?
+18. _R_.--(Embarras).
+19. _D_.--Comment te rendais-tu compte qu'un poids était
+plus lourd ou plus léger qu'un autre?
+20. _R_.--En le soulevant.
+21. _D_.--Quand un poids est plus lourd qu'un autre, à quoi
+le voit-on en le soulevant?
+22. _R_.--Il pèse plus.
+23. _D_.--A quoi s'aperçoit-on qu'il pèse plus?
+24. _R_.--Je ne peux pas dire. Il est plus lourd enfin; puis,
+on a plus de peine à le soulever.
+25. _D_.--Est-ce que pour savoir le poids d'une boîte, tu te
+rappelais ce que tu avais remarqué dans l'épreuve précédente?
+26. _R_.--Oh! oui. Le dernier est plus lourd que l'avant-dernier.
+27. _D_.--Avant de soulever le dernier, tu savais qu'il était
+plus lourd?
+28. _R_.--Oui, je le savais, je l'avais déjà remarqué. Il y en
+a 2 qui sont toujours égaux (13 et 14) et les 3 avant (10,11,12)
+sont à peu près égaux.
+29. _D_.--Alors, cette idée-là te guidait?
+30. _R_.--Non, je ne pouvais pas toujours savoir, car lorsque
+j'étais vers la fin, à ces 3 boîtes à peu près égales, je croyais
+être au milieu, et je ne savais pas si c'étaient ceux-là qui
+étaient égaux.
+31. _D_.--Si tu avais à dire d'une façon générale, dans une
+seule phrase, quel est le poids de toutes ces boîtes, que dirais-tu?
+32. _R_.--Jusqu'au milieu le poids des boîtes augmente sensiblement,
+puis elles deviennent égales, sauf la dernière.
+33. _D_.--Pendant l'expérience tu as fait une remarque que
+je n'ai pas bien comprise. Quand tu devais dire le poids d'une
+boite, est-ce que ça t'était aussi facile de dire plus _grand_ ou
+_égal_?
+34. _R_.--Je ne comprends pas.
+35. _D_.--Est-ce que tu avais plus d'hésitation pour dire + ou =?
+36. _R_.--(Vivement). Pour dire égal! parce que les boîtes,
+puisqu'elles augmentent au commencement, _devraient vers le
+milieu et vers la fin continuer à augmenter aussi sensiblement_;
+mais comme vers le milieu elles n'augmentent pour ainsi dire
+pas et qu'elles restent à peu près égales, il faut plus faire attention
+pour savoir si elles sont égales...(se ravisant): Ce n'est
+pas cela, ce n'est pas commode à dire...(découragement).
+37. _D_.--Trouve.
+38. _R_.--_Je croyais que les boîtes, puisqu'au commencement
+elles augmentaient de poids, allaient augmenter toujours
+jusqu'à la fin_, mais comme elles n'augmentaient plus, j'ai dû
+faire plus d'attention.
+39. _D_.--Quand donc t'es-tu dit que les boîtes allaient augmenter
+jusqu'à la fin?
+40. _R_.--La première fois que je les ai soulevées, quand
+j'étais à la 3e ou à la 4e, j'ai cru alors que les autres allaient
+augmenter de poids comme les premières: mais la seconde
+fois, je savais déjà que vers la 6e elles n'augmentaient plus, à
+l'exception de la dernière.
+41. _D._--Comment t'es-tu dit qu'elles augmentaient? Est-ce
+une phrase que tu as répétée en toi, ou une pensée?
+42. _R_.--C'est une pensée...La première fois, je n'avais pas
+très bien remarqué que par là (vers le centre) elles étaient
+égales.
+43. _D_.--Pourquoi?
+44. _R_.--Parce que je ne les connaissais pas encore.
+45. _D_.--Tu as fais l'épreuve 10 fois. Quelles sont les fois
+que tu as le mieux fait?
+46. _R_.--Ce sont les dernières.
+47. _D_.--Explique-moi ceci. Tu as dit à la 9e fois: est-ce
+que cela ne fait rien que je dise que toutes sont égales? Explique
+toi là-dessus.
+48. _R_.--Parce que je les trouvais égales, et je croyais qu'il
+fallait dire simplement...Je croyais qu'on ne pouvait dire que
+égales.
+49. _D_.--Pourquoi pensais-tu qu'il ne pouvait y avoir que
+2 boîtes égales se suivant?
+50. _R_.--_Parce que jusqu'ici je n'en avais dit que 2 égales,
+et quand j'ai commencé, tu m'as dit: tu diras si elles sont
+plus lourdes que la précédente, plus légères que la précédente,
+ou égales à la précédente: tu n'avais pas dit aux précédentes,
+alors je ne savais pas s'il pouvait y en avoir plusieurs_.
+51. _D_.--C'est bien pour cette raison? Alors, je vais te faire
+une objection. J'avais aussi dit: plus lourdes que _la précédente_,
+et non que les précédentes. Alors tu aurais dû te dire: je ne
+peux pas en trouver plus de 2 de suite plus lourdes.
+52. _R_.--C'est vrai.
+53. _D_.--Quand tu hésitais à dire =, est-ce que vraiment
+c'est parce que tu te rappelais ce que je t'avais dit?
+54. _R_.--Oh! _non_.
+55. _D_.--Alors?
+56. _R_.--C'est parce que j'avais pris l'habitude au commencement
+de dire +, et quand j'hésitais, c'était pour me souvenir
+du poids de la précédente.
+57. _D_.--Dernière question. Pensais-tu que tu avais besoin
+de ma permission pour dire =?
+58. _R_.--(Vivement). Ah oui! pour plusieurs, les premières
+fois. Les autres fois, j'avais même peur que tu me dises: ce
+n'est pas comme ça qu'on les mesure; on ne dit pas toutes en
+bloc qu'elles sont égales.
+59. _D_.--Explique-moi bien ceci que tu pensais avoir besoin
+de ma permission. T'est-il arrivé parfois de les trouver égales
+et de ne pas oser le dire?
+60. _R_.--Oh oui! Je me disais: l'autre fois, je n'ai pas dit
+qu'elles étaient égales à cet endroit-là, et tu aurais pu dire que
+je changeais trop. Une fois, j'ai regardé sur le papier où tu
+notais, et j'ai dit un peu au hasard, comme la fois précédente.
+
+61. _D_.--Pourrais-tu écrire tout à fait sérieusement, et après
+avoir bien réfléchi, les raisons pour lesquelles tu n'as pas dit =
+aussi souvent que tu l'aurais voulu.
+62. _R_.--Parce que je n'osais pas, ayant peur, si elle était
+plus lourde, de me tromper.
+
+Il est évident que cette enfant a été fortement impressionnée par l'idée
+que les boîtes augmentent régulièrement de poids; elle a eu du reste
+conscience de cette idée, puisqu'elle l'a exprimée plusieurs fois avec une
+netteté parfaite; (voir le n° 38) mais elle ne s'est pas rendu compte que
+cette idée constituait une illusion, une suggestion directrice. On remarque
+aussi que l'enfant a eu conscience qu'elle éprouvait plus de difficulté
+à donner des jugements d'égalité qu'à donner des jugements de +. Cette
+difficulté était surtout, semble-t-il, de nature morale; c'était comme une
+défense imaginaire, inspirant une crainte vague. C'est sous cette forme
+spéciale que la suggestion a agi, c'est de cette manière que l'idée
+suggérée a atteint le but. L'enfant n'a pas eu à proprement parler la
+conviction que les poids augmentent régulièrement du 1er au 15e; elle a
+trouvé au contraire, et l'a dit à plusieurs reprises, que beaucoup des
+poids lui semblaient égaux; mais elle a été empêchée d'affirmer celle
+égalité, par l'effet d'un sentiment de crainte; le mécanisme de la
+suggestion a donc été émotionnel. Il est possible, du reste, que nous
+puissions arriver à constater, lorsque nous ferons un jour des expériences
+sur des adultes capables de rendre compte de ce qu'ils éprouvent, que la
+même suggestion agit suivant les individus par mécanisme émotionnel ou par
+mécanisme intellectuel; sans compter les cas où le mécanisme sera mixte, ou
+autre.
+
+Enfin, un troisième point qui est bien mis en lumière par notre
+interrogatoire, c'est le caractère illusoire des motifs trouvés par
+l'enfant pour expliquer qu'elle a fait trop souvent des jugements de
++, c'est-à-dire des jugements suggérés. Elle a inventé trois ou quatre
+explications différentes, (voir notamment le n° 50) et elle a pu même se
+rendre compte que ces explications étaient fausses.
+
+On voit par là combien l'état mental créé par la suggestion est compliqué,
+et on comprend aussi combien les définitions de la suggestion qui sont
+ordinairement citées par les auteurs sont insuffisantes. En somme, si nous
+résumons très schématiquement ce qui a pu se passer dans l'esprit de cette
+petite fille, nous trouvons: 1° l'idée directrice que la série de boîtes va
+en augmentant de poids régulièrement, de la 1re à la 15e; 2° la conviction
+que cette idée, que le sujet a d'abord acceptée pour vraie, n'est
+pas exacte; cette conviction d'inexactitude a augmenté au cours de
+l'expérience; 3° une crainte vague de donner des jugements d'égalité, qui
+contrediraient l'idée directrice; 4° une ignorance à peu près complète
+des motifs de cette crainte--c'est-à-dire une ignorance des raisons pour
+lesquelles le sujet continue à obéir à l'idée directrice quoiqu'il commence
+à s'apercevoir qu'elle est fausse. Sur ce point, par conséquent, se produit
+un phénomène d'inconscience; il y a une lacune dans la suite des idées; et
+le sujet, en inventant après coup des raisons pour expliquer sa conduite,
+obéit tout simplement à la nécessité de remplir la lacune.
+
+_Expérience sur Marguerite B_.--Enfant de treize ans et demi, cultivée,
+intelligente, raisonnable; elle est la soeur de la précédente. Cette
+expérience a été faite sur l'enfant isolé, comme dans le cas précédent,
+et les deux enfants n'ont point échangé leurs impressions. Je donne les
+résultats des 10 essais successifs:
+
+_Tableau IX_.--_Expérience de suggestion par les poids sur Marguerite B_.
+[Illustration: Tableau09.png]
+
+ORDRE              ORDRE DES EXPÉRIENCES
+des boîtes.
+            4  2  3  4  5  6  7  8  9  40
+...........................................
+
+ 2          +  +  +  +  +  +  +  +  +  +
+ 3          +  +  +  +  +  +  +  +  +  +
+ 4          +  +  +  +  +  +  +  +  +  +
+ 5          +  +  +  +  +  +  +  +  +  +
+...........................................
+ 6          =  =  +  =  +  =  =  =  +  +
+ 7          +  +  +  +  +  =  =  +  +  +
+ 8          =  +  +  =  +  =  =  =  =  +
+ 9          +  =  +  =  =  =  =  =  =  =
+10          =  =  +  =  +  =  +  =  +  =
+11          =  =  +  =  +  =  =  =  =  =
+12          =  +  =  =  =  =  =  +  =  =
+13          +  +  =  =  +  =  +  +  +  =
+14                   =  +  +  =  =  =  =
+15             =  +  +  +  +  =  +  +  +
+...........................................
+
+L'attention a été excellente, car pour la série de 1 à 8, le sujet n'a fait
+aucune erreur. J'ai noté que le sujet avait un tout autre ton de voix pour
+prononcer les simples mots: «_plus lourd_» suivant qu'il s'agissait des
+premiers poids ou des derniers; pour les poids 1 à 5, l'enfant parlait
+vivement; elle disait: «Oh! oui, plus lourd!»--ou bien: «C'est sûr, c'est
+évident»; tandis que pour les autres poids, de 5 à 15, elle disait souvent:
+«Je dois me tromper, je n'en suis pas bien sûre, c'est peut-être ceci...;»
+ou bien: «C'est un peu plus lourd». Vers le milieu de la 4e épreuve où elle
+a donné beaucoup de jugements d'égalité, elle a dit: «Je trouve que c'est
+toujours la même chose, c'est ennuyeux». Je dois noter un petit incident: à
+la 5e épreuve, des cris, des plaintes venant d'une maison voisine, se sont
+fait entendre. L'enfant a prétendu que ces cris ne l'avaient nullement
+troublée: cependant le nombre des jugements de +, c'est-à-dire suggestions,
+a un peu augmenté, dans cette épreuve, il a été de 8; mais ce cas est
+trop exceptionnel pour qu'on puisse en tirer une conclusion quelconque.
+Progressivement, le sujet est parvenu à diminuer la suggestion; car le
+nombre des jugements + est de 24 dans la première série de 5 épreuves, et
+il n'est plus que de 17 dans la deuxième série.
+
+Je donne _in extenso_ son interrogatoire; il ne fait pas double emploi avec
+celui de sa soeur; nous trouvons même entre les deux cas une différence
+importante. Armande avouait qu'elle avait eu un vague sentiment de crainte
+l'empêchant de donner des jugements d'égalité. Marguerite, tout en
+reconnaissant qu'elle a éprouvé une difficulté à donner des jugements
+d'égalité, nous affirme qu'elle n'a pas éprouvé la moindre crainte;
+l'élément émotionnel a donc été absent, ou du moins il a été moins accentué
+que dans le cas précédent.
+
+
+INTERROGATOIRE DE MARGUERITE
+
+1. _D_.--Quelles observations as-tu faites sur les poids?
+2. _R_.--Il y en a 4 ou 5 qui vont graduellement en augmentant;
+vers le milieu, ils sont la même chose (ils ont le même
+poids); vers la fin il y en a 1 ou 2 plus légers et le dernier est
+plus lourd que l'avant-dernier. De plus, entre le 4e et le 5e, il y
+a une grande différence de poids.
+3. _D_.--Quand as-tu eu cette idée sur la série des poids?
+4. _R.--Au commencement, la première fois, je croyais que
+tout allait en augmentant;_ c'est vers la fin que je me suis rendu
+compte.
+5. _D_.--Pourquoi as-tu cru la première fois que les poids
+allaient en augmentant?
+6. _R_.--Je ne sais pas du tout. Il me semblait qu'ils étaient
+un peu plus gros. C'est une idée, mais je crois..., Je ne sais pas
+trop.
+7. _D_.--Quand penses-tu avoir donné les meilleurs résultats?
+8. _R_.--C'est peut-être la dernière fois ou la 9e fois.
+9. _D_.--Comment te rendais-tu compte qu'une boîte était
+plus lourde que la précédente?
+10. _R_.--(Embarras).
+11. _D_.--Est-ce que tu te rappelais pour un poids ce que tu
+avais dit la fois précédente?
+12. _R_.--Oui, toutes les fois je me le suis rappelé pour 4
+ou 5 petites boîtes: mais cela ne me guidait pas.
+13. _D_.--Quel genre d'erreur penses-tu avoir commis? As-tu
+dit trop souvent _plus lourd_ ou trop souvent _égal_?
+14. _R_.--(Vivement). Il me semble que j'ai dit trop souvent
+plus lourd. Quand on soulève des petits poids comme ça, on est
+toujours tenté de les trouver plus lourds les uns que les autres.
+15. _D_.--Pourquoi donc es-tu tentée de trouver les poids
+croissant graduellement?
+16. _R_.--C'est idiot. Je ne comprends pas pourquoi. Ça commence
+léger, et il me semble que cela doit finir lourd. C'est
+idiot, je le sais bien, ce n'est pas une raison du tout.
+17. _D_.--Avais-tu plus de peine à dire égal ou à dire plus?
+18. _R_.--(Vivement) _A dire égal! Il me semble_...(se reprenant).
+_Tantôt j'avais plus de peine à dire égal, une autre fois
+à dire plus. Mais toujours j'avais plus de peine à dire moins;
+il me semblait que je me trompais quand je disais cela_.
+19. _D_.--Pourquoi?
+20. _R_.--Parce qu'il y en avait beaucoup de plus lourds.
+21. _D_.--Craignais-tu que je te désapprouve, si tu disais moins?
+22. _R_.--_Non, je n'avais pas peur du tout de ça, parce que
+dans les expériences tu laisses dire, et tu ne fais pas connaître
+le résultat_.
+23. _D_.--Alors, tu ne m'as pas bien expliqué pourquoi tu
+avais de la peine à dire moins.
+24. _R_.--C'est que je ne sais. J'étais habituée à aller toujours
+de plus lourd en plus lourd. Je ne sais pas du tout.
+25. _D_.--Si tu avais fait moins attention, si tu avais pensé à
+autre chose, qu'aurais-tu dit de préférence?
+26. _R_.--Il me semble que j'aurais dit tout le temps +. C'est
+une supposition.
+27. _D_.--Pourquoi la fais-tu?
+28. _R_.--C'est idiot. 11 me semble que lorsqu'on commence
+par quelque chose de léger, on doit continuer à aller de plus
+en plus lourd. C'est stupide, mais je le crois tout de même, malgré
+moi.
+29. _D_.--As-tu prêté la même attention toutes les fois, ou
+bien certaines fois as-tu fait moins attention?
+30. _R_.--Quand j'ai dit que tout était la même chose, peut-être
+ai-je fait moins attention. Peut-être.
+31. _D_.--Sans toucher aux poids, peux-tu me dire en deux
+mots comment ils sont distribués.
+32. _R_.--Ils vont plus lourds jusqu'au 5. Ils sont égaux, du
+6 au 11.--Après le 11, c'est un peu troublé. Il y en a de plus
+légers, et les 2 derniers sont plus lourds due les précédents.
+
+Certains caractères sont communs à cet interrogatoire et au précédent.
+Marguerite a eu l'idée directrice de l'augmentation progressive des poids,
+elle a eu pleine conscience de cette idée, elle l'expose en termes très
+clairs, quoique elle en ignore l'origine; de plus, elle s'est rendu compte
+peu à peu que c'était une idée fausse. J'ajouterai que Marguerite a éprouvé
+une certaine difficulté à omettre des jugements d'égalité, toujours comme
+sa soeur; mais elle ne peut donner aucune raison de cette difficulté, ou
+plutôt les raisons qu'elle donne sont absolument imaginaires; ce qu'elle
+affirme, en tout cas, c'est qu'elle n'a éprouvé aucune émotion de
+crainte, c'est qu'elle n'a pas senti le besoin d'avoir une permission de
+l'expérimentateur. Il est donc probable que la part de l'émotion dans
+l'opération a été moins grande pour elle que pour sa soeur.
+
+Je profite de l'occasion pour chercher à décrire, autant que je puis le
+faire, la psychologie de ces expériences très complexes de suggestion
+produite par idée directrice. Nous trouvons dans ces expériences un conflit
+entre deux tendances différentes: 1° la tendance à percevoir l'égalité des
+poids et des lignes: 2° la tendance à les juger comme formant une série
+croissante. Cette seconde tendance, qui constitue l'idée directrice et
+l'illusion de l'expérience, est produite par la perception des 5 premiers
+poids et lignes, qui sont réellement en ordre croissant; le sujet attentif
+ne peut manquer de remarquer cet ordre, probablement il le commente dans
+son langage intérieur, en tout cas il le voit se réaliser matériellement
+sous ses yeux par la position des points qu'il marque sur son papier.
+Cette idée directrice l'ayant fortement impressionné, il se laisse aller à
+admettre que l'ordre croissant doit exister pour toute la série de lignes
+et de poids: cette supposition paraîtrait ridicule si on lui donnait la
+forme d'un jugement en règle; elle deviendrait ridicule comme une foule
+d'autres suppositions qui mènent notre vie, et qui sont fondées sur des
+arguments dont la valeur n'est pas plus grande. Cette idée directrice,
+quelques élèves arrivent à s'en rendre compte; d'autres la subissent sans
+en comprendre l'origine. Son effet est de mettre obstacle à la perception
+exacte des poids et des lignes; l'élève avoue souvent qu'il n'a pas
+prêté une attention suffisante à ces poids et à ces lignes; et ce défaut
+d'attention peut aller, dans un cas extrême, jusqu'à apprécier un poids
+avant de l'avoir soulevé ou à marquer la longueur de la ligne avant d'avoir
+regardé la ligne modèle. C'est bien l'exemple le plus net qu'on puisse
+citer de l'aveuglement produit par le parti pris. Pourquoi cette idée
+directrice de l'accroissement des lignes et des poids, idée purement
+intellectuelle au début, prend-elle cette force obsédante? Par inertie; si
+l'élève s'engage dans la voie de l'idée directrice, c'est parce que c'est
+la ligne du moindre effort; il est plus facile d'accroître régulièrement
+l'appréciation d'un poids ou d'une ligne que de faire une appréciation
+sérieuse de chaque poids et de chaque ligne.
+
+Tout en cédant à l'idée directrice, le sujet en comprend souvent, à demi,
+la fausseté et il cherche à lutter contre elle; mais il ne parvient pas
+toujours à s'en débarrasser complètement, et lorsqu'on lui demande la
+raison pour laquelle il a persisté dans l'erreur, bien qu'il l'ait
+reconnue, il est fort embarrassé pour répondre. Ou bien il met en avant des
+motifs dont l'inanité saute aux yeux, ou bien il fait l'aveu qu'il a obéi à
+un sentiment de crainte, dont l'apparition paraît bien singulière dans une
+expérience aussi sèche et aussi froide que celle qui consiste à reproduire
+des lignes et à soupeser des poids. L'explication de cet état émotionnel
+ne me paraît pas du tout claire; on peut supposer que le sujet s'émeut
+et n'ose pas revenir en arrière parce qu'il comprend qu'il a eu tort de
+manquer d'attention, et il sent qu'il est en faute. Je ne sais pas ce que
+vaut cette explication, je ne la crois pas d'une application générale.
+
+Sans entrer dans les détails, il me paraît vraisemblable d'admettre que
+cette suggestion que subit le sujet ne s'exécute que par l'intermédiaire
+de phénomènes d'inconscience ou plutôt de désagrégation mentale; le sujet
+ignore l'origine de l'idée qui le dirige, il ignore pourquoi il la subit
+quoiqu'il la trouve fausse, et il invente des motifs pour s'expliquer à
+lui-même sa conduite; ce sont là, sous une forme atténuée, je le veux bien,
+mais absolument reconnaissable, les caractères de la suggestion hypnotique.
+Ordonnons à une hystérique hypnotisée d'aller à son réveil frapper un
+individu présent; elle exécutera cette suggestion sans savoir qui lui a
+donné cet ordre, elle s'imaginera avoir agi librement, et inventera des
+raisons pour justifier son acte, elle déclarera par exemple que sa victime
+l'a narguée ou insultée; inconscience de l'origine de la suggestion,
+obéissance à cette suggestion, et invention de motifs explicatifs, tels
+sont les caractères communs de toutes ces expériences. Mais il est évident
+que dans l'expérience pédagogique ces phénomènes d'inconscience ne sont
+qu'en germe, et le rapprochement que nous faisons des deux expériences
+aurait quelque chose de forcé et de faux si l'on oubliait toutes les
+différences si importantes qui les séparent.
+
+INFLUENCE DE L'ÂGE SUR L'EXPÉRIENCE DE SUGGESTIBILITÉ RELATIVE AUX POIDS
+
+Chacune des expériences de suggestion que nous faisons pourrait être variée
+de diverses manières, pour mettre en lumière certains aspects ou certains
+facteurs de la suggestibilité. Nous n'avons nullement l'intention d'épuiser
+cette étude, et de passer en revue toutes les variations possibles.
+Nous nous bornons à reprendre en sous-oeuvre certains points qui nous
+intéressent plus que les autres. Une première question est celle de
+l'influence de l'âge sur la suggestibilité. Nous avons étudié la suggestion
+des poids sur 12 élèves de l'école Colbert, ceux-là même qui nous avaient
+servi à l'étude de la suggestion des lignes. Les élèves ont été examinés
+isolément; mis en présence de la série de 15 poids alignés sur une table,
+ils ont reçu la même explication que les élèves d'école primaire. On leur a
+fait faire seulement la première épreuve, celle qui consiste à soupeser les
+poids successivement d'une seule main, en décidant chaque fois si le poids
+soulevé est plus lourd, moins lourd que le poids précédent, ou égal; de
+plus, cette première épreuve a été répétée cinq fois de suite, pour nous
+permettre de savoir si au bout de ce temps l'élève arriverait à se corriger
+de son erreur.
+
+On se rappelle qu'à la première épreuve nos élèves d'école primaire ont
+donné en moyenne 6,75 jugements de +, c'est-à-dire jugements influencés
+par la suggestion. Les élèves de l'école Colbert ont été un peu moins
+suggestibles; la moyenne des jugements de + à la première épreuve a été
+seulement de 5,1, mais cette différence est peu considérable. Le tableau
+donne la série de valeurs individuelles qui oscillent autour de cette
+moyenne de 5,1; on peut remarquer que les oscillations ont fort peu
+d'amplitude, car le nombre maximum de jugements de + a été de 6, et le
+nombre minimum de 3.
+
+Si on examine ensuite le nombre de jugements de + dans les 4 épreuves qui
+ont suivi la précédente, on constate que ce nombre est en moyenne resté à
+peu près le même; aucune tendance ne se dessine nettement; l'illusion ne
+paraît ni croître ni décroître. Les valeurs individuelles ne sont pas
+plus explicites; à part 1 élève (parmi les derniers) qui s'est nettement
+corrigé, et 2 autres (aussi parmi les derniers) qui semblent avoir subi une
+suggestion croissante, les autres n'ont présenté aucune différence bien
+nette.
+
+_Tableau X.--Expériences sur les poids. Élèves d'École primaire supérieure_.
+[Illustration: Tableau10.png]
+
+Nombre de jugements +
+
+                  Première  Deuxième  Troisième  Quatrième  Cinquième
+                  épreuve   épreuve   épreuve    épreuve    épreuve
+Élève dans les
+premiers             6         3         5          7         3
+   Id.               3         2         3          3         4
+   Id.               6         4         7          5         7
+   Id.               3         3         5          3         4
+   Id.               5         6         5          6         6
+   Id.               4         5         4          3         3
+   Id.               5         4         5          6         4
+
+Élève dans les
+derniers             6         6         0          1         1
+   Id.               4         7         8          5         8
+   Id.               6         7         7          7         8
+   Id.               6         7         10         8         10
+   Id.               6         8         6          9         6
+Total............... 62        59        65         60        66
+Moyenne............. 5,1       4,9       5,4        5         5,5
+
+
+Si ce résultat se confirme dans des expériences plus nombreuses, il faudra
+en conclure que la suggestion des poids ne se corrige point comme la
+suggestion des lignes; elle fait naître une illusion dont le sujet ne se
+débarrasse pas aussi aisément. Cette différence me paraît du reste bien
+naturelle. Quand on trace des lignes de longueur croissante, il est
+toujours temps de se corriger en comparant la ligne qu'on vient de tracer
+avec le modèle de la ligne suivante. Au contraire, lorsqu'on soupèse une
+série de poids, il est beaucoup plus difficile de se rendre compte si on
+fait des appréciations erronées.
+
+Il faudra aussi conclure que l'influence de l'âge se marque moins nettement
+dans l'expérience de suggestion par les poids que dans celle des lignes.
+
+
+CONCLUSION RELATIVE AUX EXPÉRIENCES DE SUGGESTION SUR LES IDÉES DIRECTRICES
+
+Ces expériences ont été au nombre de 3, il y en a eu 2 sur les lignes et 1
+sur les poids. Nous rangeons ici les élèves d'après leur rang dans les 3
+expériences; nous ne prenons que 17 élèves, ceux-là seulement qui ont
+pris part aux 3 expériences. Dans notre tableau XI, nous faisons une 4e
+classification, qui est la synthèse des trois précédentes; dans la colonne
+de cette classification-synthèse, nous donnons 3 chiffres, qui indiquent
+l'ordre de chaque élève dans les 3 classifications précédentes; on peut
+voir ainsi, d'un coup d'oeil, si les résultats ont été analogues dans
+chaque épreuve; ainsi, si un élève a par hypothèse les chiffres 1--1--15,
+ces chiffres signifient qu'il a été le premier, le moins suggestible, dans
+les 2 premières épreuves, celles des lignes, et un des plus suggestibles,
+le 15e, c'est-à-dire l'antépénultième dans l'épreuve des poids. Nous ferons
+remarquer que la 1re note se réfère à l'épreuve dite des 4 pièges; or,
+cette épreuve est très courte, le sujet n'est pas poussé à fond; je crois
+bien que cette épreuve est la moins significative de toutes.
+
+Notre classification permet de diviser nos sujets en 3 groupes principaux;
+le premier se compose seulement de 2 sujets, Lac. et Delans., qui sont
+réellement peu suggestibles; puis viennent des sujets de suggestibilité
+moyenne. Puis, après avoir passé Martin, qui fait la transition, on arrive
+à Vaud. et à tous les suivants, qui sont d'une suggestibilité extrême.
+Cette suggestibilité est due, pour quelques-uns, à leur jeune âge, et
+pour d'autres, comme Bout., Poire, et And., à une condition mentale
+particulière.
+
+Un examen plus détaillé montre que le plus souvent les rangs dans les
+3 épreuves sont équivalents; cependant, certains sujets ont été d'une
+suggestibilité toute spéciale pour les poids, comme Delans., Pet., et
+surtout Geshe.; d'autres, au contraire, comme Ohre. et Féli., ont été
+moins suggestibles pour les poids que pour les lignes; mais la plupart, et
+surtout les derniers, ont été suggestionnés d'une valeur équivalente dans
+les deux expériences sur les lignes et les poids. La conclusion à tirer
+n'est donc pas simple; il est probable d'une part que la nature des
+sensations en jeu peut jouer un rôle dans la suggestibilité; certains
+sujets sont plus suggestibles pour telles sensations que pour telles
+autres; mais, d'autre part, les sujets les plus profondément suggestibles
+comme Bout., And. et Poire, gardent leur suggestibilité dans toutes les
+expériences.
+
+
+_Tableau XI._--_Synthèse des expériences sur l'idée directrice_.
+[Illustration: Tableau11.png]
+
+Classifi-  Classifi-  Classifi-  Classifi-       RANG         TOTAL
+cation     cation     cation     cation    de chaque élève  des rangs
+d'après    d'après    d'après    synthé-
+l'épreuve  l'épreuve  l'épreuve  tique     1re   2e   3e
+des        des lignes des poids            épr.  épr. épr.
+4 pages    croissantes
+
+ 1.Delan.   1.Delan.   1.Lac      1.Lac      4    2    1        7
+ 2.Gesb.    2.Lac.     2.Obre.    2.Delan.   1    1    6        8
+ 3.Pet.     3.Gesb.    3.Féli.    3.Saga.    5    4    5       14
+ 4.Laca.    4.Saga.    4.Mart.    4.Gesb.    2    3   10       15
+ 5.Saga.    5.Pet.     5.Saga.    5.Pet.     3    5    9       17
+ 6.Bien.    6.Féli.    6.Delan.   6.Bien.    6    8    7       21
+ 7.Féli.    7.Vasse.   7.Bien.    7.Obre.   10    9    2       21
+ 8.Vasse.   8.Bien.    8.Vasse.   8.Féli.    7    6    3       22
+ 9.Poire.   9.Obre.    9.Pet.     9.Vasse.   8    7    8       23
+10.Obre.   10.Mart.   10.Gesb.   10.Mart.   17   10    4       31
+11.And.    11.Van.    11.Gouj.   11.Van.    12   11   13       36
+12.Van.    12.Bout.   12.Die.    12.Poire.   9   14   15       38
+13.Hub.    13.Die.    13.Van.    13.Die.    16   13   12       41
+14.Gouj.   14.Poire.  14.Hub.    14.Gouj.   14   17   11       42
+15.Bout.   15.Hub.    15.Poire.  15.Bout.   15   12   16       43
+16.Die.    16.And.    16.Bout.   16.Hub.    13   15   14       43
+17.Mart.   17.Gouj.   17.And.    17.And.    11   16   17       44
+
+CONCLUSION.--Nos 3 expériences de suggestion fondée sur une idée directrice
+nous paraissent être utiles à conserver; ce sont des tests pratiques,
+rapides, faciles à exécuter. Comme l'erreur provient du sujet lui-même, et
+qu'elle est le résultat d'une auto-suggestion, la responsabilité en incombe
+à lui seul; elle n'atteint nullement l'expérimentateur; et c'est là une
+circonstance qui présente un intérêt bien réel, qu'on appréciera bientôt
+lorsqu'on aura vu les résultats des études sur l'action morale.
+
+Nous avons constaté que chacune de ces épreuves donne des renseignements
+nombreux sur l'état mental du sujet, si nombreux mêmes qu'ils sont une
+difficulté pour la classification des sujets; mais si la classification
+en devient plus délicate, la diagnose du sujet, en revanche, ne fait qu'y
+gagner, car un individu est d'autant mieux connu qu'on peut l'observer sous
+plus de points de vue différents.
+
+Nous donnerons deux exemples de ces notations individuelles, en prenant
+deux cas extrêmes et bien tranchés. Voici ce que nos 3 épreuves nous
+permettent de conclure sur les sujets Lac. et Poire.; le parallèle que nous
+allons faire entre ces deux enfants est d'autant plus intéressant que nous
+donnons leurs portraits, planches I et II.
+
+LAC.--A la première expérience sur les lignes, il a vu deux fois le piège,
+et il a fait les _lignes pièges_ égales aux précédentes, donnant ainsi une
+preuve de coup d'oeil. Il a un peu moins surveillé la longueur absolue des
+lignes, et il s'est laissé entraîner à augmenter un peu cette longueur.
+Dans la seconde expérience sur les lignes, il a montré la même habileté, il
+ne s'est guère laissé entraîner par la suggestion, il s'est repris aussitôt
+et s'est débarrassé de l'idée directrice; les écarts qu'il a marqués sont
+très petits. Pour l'expérience des poids, il s'est montré aussi réfractaire
+à la suggestion; le nombre de ses jugements + est très faible, et la valeur
+qu'il a donnée au dernier poids est seulement de 42 grammes. Trois épreuves
+qui nous montrent par conséquent que ce garçon est méfiant et fort
+difficile à tromper. Ajoutons qu'au point de vue moral, d'après les
+renseignements fournis par son école, c'est un indépendant, sinon un
+indiscipliné.
+
+POIRE.--Il est plus âgé d'un an que Lac. (il a 14 ans) et il est plus
+avancé dans ses études; il est en 1re classe, tandis que Lac. est en 2e
+classe; mais combien il est plus suggestible! A la première expérience,
+c'est un vrai automate; il ne se méfie d'aucun piège, et marque tous
+les écarts égaux à 8 millimètres, ce qui prouve qu'il n'a rien vu, rien
+compris; on ne peut pas être moins critique que lui. Son coefficient de
+suggestibilité est de 88, tandis que celui de Lac. était de 50, mais il
+semble bien que la différence réelle est supérieure à celle que donnent ces
+chiffres. La 2e expérience sur les lignes confirme, en l'aggravant, son
+caractère d'automate; il subit la suggestion jusqu'au dernier moment, ne se
+reprend jamais, et son dernier point marque une ligne de 212 millimètres
+(pour en reproduire une de 60); de plus, il fait toutes les fois des écarts
+égaux, de 8 millimètres; ici encore, pas la moindre réflexion, c'est la
+machine. L'expérience sur les poids nous le fait encore apparaître sous le
+même jour; il donne le nombre maximum de jugements +, attribue au dernier
+poids la valeur énorme de 190 grammes, (Lac. disait seulement 42 grammes)
+et fidèle à ses habitudes d'automatisme, il augmente chaque fois,
+régulièrement, la boîte de 10 grammes.
+
+Voilà donc deux enfants qui sont à peu près du même âge, et le plus âgé,
+le plus instruit des deux, présente une absence complète de jugement
+personnel, tandis que le premier, le plus jeune, est déjà maître de son
+intelligence. Ce sont des différences bien caractéristiques; elles
+nous sont révélées par des épreuves qui n'ont rien de commun avec
+l'hypnotisation, cela va sans dire, et qui ne présentent aucune espèce
+d'inconvénient pratique. C'est la meilleure preuve de l'utilité que
+présentent les méthodes nouvelles que nous exposons.
+
+
+
+
+CHAPITRE V
+
+
+L'ACTION MORALE
+
+
+Dans les circonstances de la vie réelle où nous subissons l'influence d'une
+suggestion, cette influence est produite par le concours de plusieurs
+facteurs, et, c'est pour les besoins de l'étude que nous cherchons à isoler
+ces facteurs et à étudier séparément l'action de chacun. Nous venons de
+suivre l'influence d'une idée directrice, qui est personnelle au sujet,
+qu'il a formée lui-même, et qui est par conséquent ce qu'on appelle le
+produit d'une auto-suggestion. Nous avons cherché dans cette étude à
+éliminer la part qui pourrait revenir à une action morale d'un autre
+individu; dans la vie réelle, l'idée directrice à laquelle nous obéissons
+nous vient souvent d'un autre; l'élève, par exemple, la tient de son
+maître, il y obéit d'autant plus aveuglément, qu'il subit davantage
+l'autorité de son maître, si bien que les travaux d'un maître vivant et
+influent sont presque toujours vérifiés par ses élèves, surtout lorsque
+ceux-ci travaillent sous sa direction dans son laboratoire. Nous avons donc
+cherché à éliminer cette étude de l'action morale, pour ne pas compliquer
+la question, et nous avons fait porter notre recherche sur une idée
+directrice produite par auto-suggestion.
+
+Nous allons, dans ce chapitre, chercher à étudier l'action personnelle ou
+action morale.
+
+Les auteurs américains, Scripture et ses élèves, qui ont commencé l'étude
+de la suggestibilité par les mêmes méthodes que nous, se sont efforcés de
+faire, dans leurs expériences, une élimination complète de l'action morale;
+et quoiqu'ils n'y soient pas complètement parvenus, ils ont cru que cette
+élimination était nécessaire pour donner à leurs recherches un caractère
+scientifique. Que peut-on entendre par là? Ne nous effrayons pas d'un mot,
+et voyons pourquoi l'étude d'un phénomène réel--et l'action morale en est
+un--pourrait ne pas être scientifique. Les auteurs américains, autant que
+je les comprends, ont rejeté l'étude de l'action morale, parce qu'il est
+difficile de déterminer avec précision la nature et surtout le degré
+de cette influence. Telle personne, on le sait, exerce une influence
+considérable; elle se fait écouter et obéir des plus indociles, tandis
+qu'une autre est méprisée et ridiculisée; entre les deux, il peut y avoir
+égalité d'âge, de position, mais différence d'action morale. Or, il est
+clair qu'une même expérience sur l'action personnelle aura des résultats
+très différents si elle est confiée au premier de ces individus ou au
+second; dès lors, les résultats manqueront de la précision nécessaire pour
+constituer des documents scientifiques, car variant avec la personnalité
+de chaque expérimentateur, ils ne peuvent pas être répétés à volonté et
+contrôlés par un autre expérimentateur, ce qui est le propre de la science;
+c'est à cause de cet indéterminé et de cet inconnu, qu'on a cru bon de
+rejeter l'étude de l'action personnelle, et que même, allant beaucoup trop
+loin, Scripture a déclaré que les nombreuses études contemporaines sur
+l'hypnotisme ne sont point scientifiques; son opinion sur ce point est si
+énergique qu'il va même jusqu'à l'injure.
+
+Je sens profondément tout ce qu'il y a de juste dans ces critiques, mais je
+crois qu'il est exagéré d'en conclure qu'on doit s'interdire une étude sur
+l'action morale. S'il est difficile, dans l'état présent de la psychologie,
+de mesurer avec précision l'action morale d'un expérimentateur donné--et
+cette difficulté, en tout cas, n'est nullement une impossibilité--on peut
+toutefois se proposer un but un peu différent; un expérimentateur, dont
+l'action morale restera indéterminée, peut rechercher comment divers élèves
+se comportent par rapport à cette action morale, qui restera inconnue dans
+son degré, mais constante; le point important est là; si l'action demeure
+constante, il sera possible d'examiner les différences de suggestibilité
+des élèves relativement à cette influence et nous pourrons ainsi savoir si
+une classification des élèves d'après leur suggestibilité d'autre espèce,
+par exemple relativement à des idées directrices, est la même que leur
+classification d'après la sensibilité à l'action morale. Ainsi comprise,
+notre recherche me paraît intéressante, il me semble même que j'aurais fait
+un oubli grave en la laissant de côté.
+
+Notre étude se divise en deux parties:
+
+Dans la première partie, qui sera l'objet de ce chapitre, j'exposerai les
+effets d'une affirmation sur la conviction des sujets, je ne ferai point
+une analyse psychologique de l'expérience, du moins je ne m'attarderai pas
+à cette analyse; je me contenterai d'établir, d'après les résultats de
+l'expérience, une classification des sujets au point de vue de la docilité
+avec laquelle ils acceptent mon affirmation.
+
+Dans la seconde partie de notre étude, nous ferons une analyse de l'action
+personnelle, cette analyse portera sur les formes de langage, employées
+pour suggestionner le sujet; ce sera par conséquent une étude surtout sur
+la psychologie de l'interrogatoire, question qui présente un grand intérêt
+pratique, comme nous le montrerons plus loin.
+
+
+I
+
+
+Les suggestions qui vont nous servir pour influencer les sujets sont de
+deux espèces.
+
+Les unes sont contradictoires; elles agissent sur le sujet après que
+lui-même a exprimé son opinion, et elles consistent à contredire cette
+opinion, pour le forcer à l'abandonner. Les suggestions de la seconde
+espèce sont directrices; elles sont formulées avant que le sujet ait formé
+une opinion. Par là elles ressemblent aux idées directrices dont nous nous
+sommes occupés dans les chapitres précédents; elles en diffèrent en ceci
+qu'elles supposent une action personnelle, une suggestion provenant d'une
+personnalité étrangère, tandis que les idées directrices que nous avons
+décrites jusqu'ici sont l'oeuvre même du sujet et constituent des
+auto-suggestions.
+
+1° _Suggestion contradictoire sur les noms de couleurs_.--Je me suis servi
+d'une série composée de 9 couleurs différentes; le n° 1 est franchement
+bleu, le 2 est d'un bleu gris moins franc que le 1, le 3 est d'un bleu
+verdâtre, le 4 est vert bleuâtre, le 5 est vert, le 6 est d'un vert
+jaunâtre, vert mousse, le 7 est encore plus jaune, vert olive, le 8 est
+encore plus jaune, et le 9 est jaune d'or.
+
+Cette série est graduée d'une manière qui me paraît très satisfaisante.
+Les couleurs consistent dans des laines qui m'ont été fournies par la
+manufacture des Gobelins; chaque nuance de laine a été disposée sur un
+carton blanc distinct; les fils pressés parallèlement les uns contre les
+autres donnent l'apparence d'une surface unie et striée, ayant la forme
+d'un carré de 2,5 centimètres sur 3,5 centimètres. Je ne peux rien ajouter
+à ma description pour fixer le ton et la nuance de ces couleurs; par
+conséquent, un autre expérimentateur ne pourrait pas reprendre exactement
+mes expériences, sans que je lui communique au préalable mes échantillons.
+
+Voici comment l'expérience était disposée. Je montrais d'abord aux élèves
+les 7 feuilles de papier coloré dont on se sert dans les écoles pour
+apprendre aux élèves les noms des couleurs ou pour les habituer à faire de
+petits découpages. Les couleurs sont: rouge, bleu, vert, jaune, orange,
+violet. Je montrais chaque feuille l'une après l'autre, et priais l'élève
+de me nommer la couleur; la plupart, même les plus jeunes, ont pu nommer
+les 7 couleurs, sauf l'orangé: c'est cette dernière couleur qui est la
+moins connue. Voici la statistique des réponses:
+
+Connaissent toutes les couleurs                        10 sujets
+Connaissent toutes les couleurs, sauf l'orangé         10  --
+    --           --       sauf l'orangé et le violet    2  --
+Ne connaît aucune couleur                               1  --
+                                                     ----
+                              Nombre total de sujets   23
+
+On voit que si on met à part l'orangé, la grande majorité des sujets
+connaît les 7 couleurs principales, puisqu'il y a 20 élèves sur 23 qui les
+connaissent. Quand on leur présente le papier de couleur orangé, une moitié
+des sujets se contente de dire qu'il ignore le nom de cette couleur;
+l'autre moitié donne un nom inexact; on a dit 2 fois rouge, 1 fois
+vermillon, 1 fois grenat, et 1 fois jaune foncé; par conséquent, l'enfant
+rapproche plus volontiers l'orangé du rouge que du jaune. Pour le violet,
+il a été appelé une fois grenat et une fois bleu[49].
+
+[Note 49: Pourquoi les enfants de l'école savent-ils si mal le nom de
+l'orangé? Les renseignements pris auprès du directeur m'ont appris qu'on
+enseigne d'abord aux enfants les trois couleurs principales; ce sont
+le rouge, le jaune et le bleu; on leur enseigne ensuite les couleurs
+composées: le vert, que l'on produit en mélangeant le jaune et le bleu, le
+violet qu'on produit on mélangeant le bleu et le rouge, et enfin l'orangé
+qu'on obtient avec le mélange du jaune et du rouge; il résulte de cette
+manière d'enseigner que l'orangé n'est point considéré comme une couleur
+principale, et que par conséquent l'attention de l'enfant est moins attirée
+sur cette couleur que par exemple sur le rouge. Le même directeur m'a
+indiqué une seconde raison pour expliquer l'ignorance si fréquente du nom
+de l'orangé; je crois cette seconde raison plus importante que la
+première; les couleurs rouge, bleu, jaune, vert et violet ont des noms
+qui appartiennent au langage courant du peuple et des enfants, tandis que
+l'orangé est un mot qui s'emploie bien plus rarement; une personne sans
+instruction emploie le mot rouge, elle n'emploie pas le mot orangé, pas
+plus que le mot indigo. Par conséquent, pour apprendre le nom de l'orangé
+à un enfant, il faut l'obliger à ajouter un mot nouveau à son vocabulaire,
+c'est un effort plus grand que pour apprendre le nom du rouge.
+
+Je saisis cette occasion pour déplorer qu'on continue à propager de
+vieilles erreurs dans l'enseignement primaire; pourquoi répéter aux Enfants
+qu'il y a 3 couleurs fondamentales, que le jaune et le bleu mélangés
+donnent du vert, puisque c'est absolument faux? Pourquoi enseigne-t-on
+encore aux élèves de lycée que la myopie est le contraire de la presbytie,
+que l'oeil myope a la vue courte et l'oeil presbyte la vue longue, puisque
+c'est là une confusion ridicule, et qu'un oeil myope peut être en même
+temps presbyte?]
+
+Il ne faudrait pas croire que ce sont les enfants les plus jeunes qui seuls
+ne savent pas le nom de l'orangé; nous trouvons cette même ignorance chez
+des enfants de douze ans et même chez un enfant de quatorze ans. Voici le
+tableau des âges dans les différents groupes:
+
+                   Connaissent  Connaissent   Sauf         N'en
+                   toutes les   toutes sauf   l'orangé et  connaissent
+                   7 couleurs.  l'orangé.     le violet.   pas.
+
+Enfants de 7 ans       »            »            1             1
+           8 --        1            5            »             »
+           9 --        1            1            »             »
+          10 --        2            1            1             »
+          11 --        »            »            »             »
+          12 --        3            2            »             »
+          13 --        4            »            »             »
+          14 --        »            1            »             »
+
+Je passe maintenant à l'expérience. Comme toutes celles qui précèdent, elle
+est faite individuellement, sur chaque élève appelé à son tour dans le
+cabinet du directeur. L'élève est assis à côté de moi, devant une table; je
+lui donne papier, plume et encre, et ensuite, je lui adresse l'explication
+suivante: «Nous allons faire ensemble un petit examen pour savoir si vous
+connaissez exactement les noms des couleurs. Je vais mettre sous vos yeux
+plusieurs couleurs, les unes après les autres; quand vous verrez chaque
+couleur, vous l'examinerez avec attention, ensuite vous m'en direz le nom;
+et après avoir dit le nom, vous l'écrirez sur la feuille de papier qui est
+devant vous. Je vous recommande de dire à haute voix le nom de la couleur
+avant de l'écrire.» Ensuite, je montrais la série de couleurs; 2 fois, je
+faisais une suggestion, en général au moment où je montrais la 2e et la
+3e couleurs; j'attendais que l'enfant eut dit le nom de chacune de ces
+couleurs, qu'il eut dit _vert_; alors, au moment où l'élève, après avoir
+dit ce nom, s'apprêtait à l'écrire, je prenais la parole pour dire: non,
+_bleu_. Je me suis attaché à toujours prononcer la même parole, et toujours
+avec le même accent; je disais cela d'une voix blanche, sans accentuer,
+avec négligence, sans élever la voix--et surtout sans regarder la figure
+de l'enfant, et sans regarder ce qu'il écrivait sur la feuille de papier.
+Cette suggestion verbale était faite pour 2 à 3 couleurs, suivant les cas;
+il eut été préférable de faire un nombre constant de suggestions, mais je
+voulais toujours suggestionner du bleu, et il m'était impossible de le
+faire lorsque l'élève appelait spontanément bleu une couleur verte; j'étais
+donc obligé d'attendre qu'il annonçât la couleur verte, et par conséquent,
+j'ai dû suggestionner certains élèves dès la 1re couleur de la série,
+tandis que pour d'autres, j'ai dû attendre la 2e couleur, et même la 3e;
+mais ce dernier cas était assez rare. Même difficulté pour la seconde
+suggestion. Dans la majorité des cas, elle était faite sur la 3e couleur,
+et la 1re suggestion était faite sur la 2e couleur; mais il est arrivé
+assez souvent que l'élève obéissant à la 1re suggestion, a appelé bleue la
+3e couleur, et alors j'ai été obligé d'attendre qu'il annonçât une couleur
+verte pour le suggestionner de nouveau dans le sens du bleu.
+
+L'attitude des enfants, quand ils reçoivent une suggestion contraire à leur
+affirmation, est très variée. On peut distinguer 3 genres d'attitudes: 1°
+l'enfant reste tranquille, passif, il n'exprime ni surprise, ni trouble,
+il écrit ce qu'on vient de lui suggérer; 2° l'enfant est troublé par
+l'affirmation de l'expérimentateur, il rougit, il me regarde avec un peu
+d'étonnement, il prend un air soucieux, embarrassé; il feint de contempler
+longuement la couleur, en fronçant le sourcil, pour cacher son embarras.
+Je regrette beaucoup que le dispositif de l'expérience ne permette pas de
+recueillir tous ces signes de surprise et d'émotion, il aurait fallu sans
+doute trouver un moyen pour les inscrire, mais la psychologie expérimentale
+ne nous fournit pas encore une méthode précise pour enregistrer les
+états émotionnels passagers. Je suis donc obligé de me contenter d'une
+description avec des mots, et je ne me dissimule pas que cette description
+laisse échapper, évaporer en quelque sorte, une des parties les plus
+curieuses de l'expérience; 3° la troisième attitude, qui à la vérité s'est
+manifestée bien rarement, est une attitude de révolte; l'élève exprime
+ouvertement son scepticisme, dans son langage familier: il dira par
+exemple: «C'est bleu, ça?» ou bien il aura un sourire moqueur, ou un geste
+de dénégation.
+
+Les élèves, après avoir reçu la suggestion, ont à écrire le nom de la
+couleur. Les uns, et c'est la grande majorité, écrivent le nom de la
+couleur qu'on leur a suggérée; les autres écrivent le nom de la couleur
+qu'ils ont désignée eux-mêmes; et enfin, il en est quelques-uns qui
+demandent des explications, et interrogent directement l'expérimentateur,
+pour savoir s'ils doivent écrire le nom de couleur trouvé par eux ou celui
+qui leur a été dicté. Je me garde bien de répondre à cette question, je
+répète: écrivez. Nous ne pouvons pas tenir compte de cette obéissance à
+la suggestion pour classer nos sujets, parce que quelques-uns ont pu
+comprendre qu'ils devaient écrire leur propre réponse, et nous ne pouvons
+pas faire état de leur erreur.
+
+J'arrive enfin à l'effet le plus important de cette tentative de
+suggestion, à l'effet qui permet le mieux de se rendre compte de la
+suggestibilité de chacun; lorsque l'on vient de suggérer une couleur bleue,
+et qu'on présente ensuite à l'élève la couleur suivante, il a une tendance,
+pour satisfaire l'expérimentateur, à trouver que cette nouvelle couleur est
+bleue; mais, d'autre part, la nuance verte de cette couleur est plus forte,
+plus saisissante que celle de la couleur précédente, par conséquent l'élève
+est porté à résister contre la suggestion, et à appeler verte la nouvelle
+couleur qu'on lui présente. Suivant les caractères, le résultat de ces deux
+tendances varie: il y a des élèves qui s'affranchissent tout de suite de la
+suggestion, disent vert pour la couleur qui suit immédiatement la couleur
+suggérée; il y en a d'autres, au contraire, qui appellent bleue la couleur
+suivante, et peuvent même appeler bleue 2, 3, 4, des couleurs suivantes;
+en conséquence, la persistance de la suggestion est donc plus considérable
+chez les seconds que chez les premiers, et comme cet effet de suggestion se
+présente sous une forme numérique, nous l'avons pris comme base du calcul
+de la suggestibilité; la suggestibilité prendra donc les coefficients 0, 1,
+2, 3 etc, suivant le nombre de couleurs subséquentes qui subissent l'effet
+de la suggestion.
+
+Il y a de très grandes variations individuelles. Nos 25 sujets se
+répartissent de la manière suivante:
+
+0 ont un coefficient égal a ............. 0
+1 a         --              ............. 0,5
+8 ont       --              ............. 1
+4           --              ............. 2
+2           --              ............. 4
+2           --              ............. 5
+1 a         --              ............. 7
+
+Le tableau ci-joint résume les résultats; la première colonne donne le
+nombre de fois que j'ai essayé la suggestion contradictoire; dans la
+seconde colonne est indiqué le nombre de fois que le sujet a obéi à cette
+suggestion; et enfin, la troisième colonne indique le nombre de fois que le
+sujet a, pour les couleurs suivantes, écrit le mot bleu.
+
+Gesb., celui qui a un coefficient égal à 0,5, prenait un moyen terme entre
+la suggestion et son opinion personnelle; il écrivait bleu-vert. Le dernier
+sujet, Poire, complètement troublé par la suggestion, a donné aux couleurs
+des noms extraordinaires; ainsi il a appelé orangé le vert, etc.
+
+
+NOMS        Tentatives  Obéissance  Obéissance      ATTITUDE
+des sujets.     de          aux     continuée.
+            suggestion. suggestions
+                         directes.
+......................................................................
+Abras.          3           0           0      Expression malicieuse.
+                                               Attitude de scepticisme
+                                               complet, sans émotion.
+
+Féli.           3           3           0      Interrogateur. Demande
+                                               ce qu'il doit écrire.
+
+Laca.           2           2           0      Un peu d'hésitation
+                                               avant d'écrire le mot
+                                               suggéré.
+
+Bon.            3           1           1      Hésitation.
+
+Bout.           2           1           0      Lent, hésitant,
+                                               rougissant,
+                                               interrogateur.
+
+Gesb.           3           1,5         0,5    Longue hésitation, air
+                                               interrogateur.
+
+Martin.         2           1           0      Rien de particulier.
+
+Blasch.         2           2           1      Interrogateur, répète
+                                               la couleur suggéré.
+
+Motte.          2           2           1      Timide.
+
+Mien.           2           2           1      Regard interrogateur,
+                                               figure impassible.
+
+Delans.         3           3           1      Très long, très
+                                               hésitant et réfléchi,
+                                               se penche pour regarder
+                                               la couleur.
+
+Pet.            2           2           1      Très doux.
+
+Vasse.          2           2           1      Extrêmement lent,
+                                               hésitant deux minutes,
+                                               étonné, rougissant,
+                                               embarrassé.
+
+Saga.           3           3           1      Très doux, hésitant,
+                                               interrogateur.
+
+Die.            3           3           1      Hésitant.
+
+Meri.           3           3           2      Rien de particulier.
+
+Pou.            1           1           2      Très lent, hésitant.
+
+Monne.          2           0           2      Étonné.
+
+Demi.           3           2           2      Étonné, hésitant, très
+doux.
+
+Van.            3           3           4      Hésitant, embarrassé,
+                                               très lent, se mord les
+                                               pouces.
+
+Bien.           2           2           4      Étonné, de mauvaise
+                                               humeur.
+
+Uhl.            2           2           5      Lent.
+
+Gouje.          3           3           5      Étonné d'abord, puis, à
+                                               la fin, sourit en
+dessous.
+
+Hub.            2           2           7      Automatique. Dit le nom
+                                               de couleur et attend
+                                               l'approbation avant
+                                               d'écrire.
+
+Poire.          2           1       désordre.  Lent, hoche la tête,
+                                               l'air embarrassé.
+
+L'expérience terminée, j'ai pu constater sur les élèves, par une
+interrogation discrète, qu'ils n'avaient été dupes d'aucune illusion; ils
+savaient tout bien qu'ils n'avaient pas écrit les vrais noms des couleurs.
+Hub. lui-même, le plus suggestible de tous, s'en rendait compte; tous
+avaient écrit des erreurs parce que je les leur avais dictées, et qu'ils
+avaient cru de leur devoir de m'obéir. Il y a donc eu, très probablement,
+simple suggestion par obéissance.
+
+
+
+II
+
+
+_2º Suggestion contradictoire, relative aux longueurs de lignes_.--Cette
+seconde expérience est faite huit jours après la précédente, et sur les
+mêmes sujets (élèves d'école primaire élémentaire).
+
+Une série de 24 lignes a été tracée parallèlement sur une feuille de
+papier: la plus petite a 12 millimètres et la plus grande 104 millimètres;
+elles diffèrent régulièrement de 4 millimètres, et sont rangées par ordre
+de grandeur, la plus petite occupant la partie gauche de la feuille; toutes
+partent du même niveau inférieur, de la marge; elles sont parallèles, avec
+une distance de 7 millimètres. Au-dessous de chacune est un numéro; elles
+sont numérotées de la plus petite à la plus grande. Après avoir montré ce
+tableau à l'élève, et le lui avoir expliqué, on lui présente une ligne
+isolée, et on le prie de bien la regarder, car il devra la retrouver
+parmi celles du tableau. Quand il a examiné la ligne isolée pendant 3 à 5
+secondes, on l'enlève et on lui présente le tableau; il doit y désigner le
+numéro de la ligne qui lui paraît égale à celle qu'il vient de voir; le
+temps qui s'écoule entre la vue de la ligne isolée et celle du tableau
+n'est que de 1 à 2 secondes. On fait trois fois cette épreuve, d'abord avec
+une ligne égale à la ligne 6 du tableau, elle a 32 millimètres, ensuite
+avec la ligne 12, qui a 56 millimètres, en troisième lieu avec la ligne 18,
+qui a 80 millimètres. Dans aucun cas, on ne dit au sujet si l'opération a
+été exacte ou non. La suggestion intervient au moment où le sujet désigne
+la ligne du tableau qu'il juge égale au modèle qu'on lui a montré. Quelle
+que soit sa désignation, on dit au sujet: «En êtes-vous sûr? N'est-ce pas
+plutôt la ligne ...?» et on indique le numéro de la ligne immédiatement
+supérieure à la ligne donnée par l'élève. Par exemple, il a indiqué la
+ligne 5, on lui suggère la ligne 6. S'il répond: non, on répète la même
+question, exactement dans les mêmes termes, pour provoquer une nouvelle
+réponse. Si cette seconde réponse est encore négative, on suspend la
+suggestion; on considère l'élève comme ayant résisté à la suggestion; et on
+procède alors à la présentation de la seconde ligne, pour laquelle on fait
+alors la même série de suggestions verbales, et de même pour la 3e ligne.
+Si au contraire l'enfant répond oui, soit à la première suggestion, soit à
+la seconde, on continue; on lui dit: «N'est-ce pas plutôt la ligne 7?» S'il
+répond négativement, on répète la question, exactement sur le même ton, et
+on considère une réponse comme négative quand le sujet a résisté à cette
+répétition d'une même question. Si le sujet répond affirmativement que
+c'est la ligne 7, on continue de la même façon: «N'est-ce pas plutôt
+la ligne 8?» et ainsi de suite. On ne doit s'arrêter dans cette marche
+ascensionnelle que lorsque le sujet oppose une résistance répétée à la
+suggestion.
+
+Cette épreuve ressemble beaucoup à celle que j'ai faite autrefois avec V.
+Henri, et que j'ai décrite dans le premier chapitre; seulement, sous la
+forme récente, elle est plus méthodique et poussée plus loin; autrefois,
+nous nous contentions de dire: «N'est-ce pas la ligne d'à côté?» et nous
+notions la première réponse donnée par l'enfant.
+
+Il est très important, pour ce genre d'épreuves, de peser exactement le
+moindre mot qu'on prononce, parce que chaque mot, comme chaque nuance
+d'accentuation, peut produire un effet différent. On ne se doute pas de
+l'importance que prend une certaine tournure de phrase, quand on n'a pas
+observé cette influence sur un enfant, qui est un réactif si délicat de
+suggestibilité.
+
+La simple phrase «En es-tu sûr?», suivant qu'elle est dite avec un accent
+naturel d'interrogation ou avec une nuance de doute, de scepticisme ou de
+sévérité, peut provoquer de la part de l'enfant deux réponses opposées,
+que l'enfant donnera même successivement si on change l'accentuation de la
+demande[50].
+
+[Note 50: Un prêtre me disait un jour que la pratique du confessionnal
+lui avait montré la très grande influence des questions posées sur les
+aveux. A la question: avez-vous fait cela? beaucoup répondent: non, mon
+père; mais si, quelque temps après, on reprend la même question, sur un ton
+un peu plus affirmatif, en disant: vous avez fait cela? la réponse est le
+plus souvent: oui, mon père.]
+
+25 enfants seulement ont pris part à cette expérience, qui s'est terminée
+en deux après-midi.
+
+Nous noterons d'abord les lignes qui ont été choisies préalablement à la
+suggestion.
+
+Pour la première ligne modèle, la ligne 6, voici comment se distribuent les
+réponses:
+
+La ligne 4 a été désignée......6 fois
+  ----   5     -----     ......9 fois
+  ----   6     -----     ......8 fois
+  ----   7     -----     ......2 fois
+
+La moyenne donnerait donc une ligne comprise entre le 5 et le 6.
+
+Pour la ligne 12, on a:
+
+ 8 désigné..... 1 fois
+ 9  ----  ..... 1 fois
+10  ----  ..... 6 fois
+11  ----  ..... 8 fois
+12  ----  ..... 7 fois
+13  ----  ..... 1 fois
+14  ----  ..... 1 fois
+
+Enfin, pour la ligne 18:
+
+14 ............ 1 fois
+15 ............ 2 fois
+16 ............ 7 fois
+17 ............ 5 fois
+18 ............ 3 fois
+19 ............ 3 fois
+20 ............ 4 fois
+
+Par conséquent, ces enfants ont une tendance à désigner des lignes plus
+courtes que le modèle. En ce qui concerne leur suggestibilité, nous les
+classons de la manière suivante. Nous notons 1 toutes les fois que nous
+avons réussi à leur faire accepter la ligne immédiatement supérieure à
+celle qu'ils ont choisie, et nous notons 2 l'écart accepté de 2 lignes, et
+ainsi de suite. Nous faisons ensuite la somme de ces déviations produites
+par suggestion dans les 3 épreuves; ainsi, si un sujet a cédé pour une
+ligne seulement, et a cédé de la même manière dans les 3 épreuves, il
+recevra la note 3; s'il a cédé pour 2 lignes la première fois, pour 3
+lignes la seconde fois, pour 0 ligne la troisième fois, sa note sera 3 + 2
+= 5; et nous considérerons un individu comme d'autant plus suggestible que
+sa note sera plus élevée. Il n'échappera à personne que ce calcul de la
+suggestibilité est un peu arbitraire; il repose sur cette hypothèse que
+la suggestibilité est proportionnelle au nombre de déplacements de lignes
+obtenus par suggestion; or, il n'est pas démontré que tous les déplacements
+soient équivalents, que le 2e déplacement d'une épreuve soit équivalent au
+1er de cette épreuve, ou que le 2e de la 1re épreuve soit équivalent au 2e
+de la 2e épreuve, etc.
+
+Ce sont là des questions très délicates à trancher; je les laisse pour le
+moment de côté, espérant qu'il sera possible de les résoudre plus tard,
+lorsque ces recherches seront plus avancées.
+
+La mode de calcul que je viens d'indiquer implique une autre hypothèse, qui
+me paraît beaucoup plus grave, et que je crois même erronée; c'est que du
+moment qu'un sujet ne change point la ligne qu'il a d'abord choisie, et
+y persiste malgré la suggestion, on doit lui donner la note 0 et le
+considérer comme ayant échappé à la suggestion. Est-ce bien exact?
+Sans doute, ce sujet n'a point modifié son opinion dans le sens de la
+suggestion, mais il n'en résulte pas qu'il n'ait pas été influencé par la
+suggestion. Plusieurs cas pourraient être distingués; une personne A a
+porté avec beaucoup de soin un jugement sur la longueur de la ligne modèle,
+et elle est portée à croire que c'est la ligne 12 du tableau qui est égale
+à la ligne modèle; quand on lui suggère que c'est la ligne 13 qui est égale
+au modèle, elle examine cette ligne 13 sans parti pris, et après l'avoir
+comparée à son souvenir du modèle, elle la rejette et revient à sa ligne
+12, qu'elle avait choisie tout d'abord; elle nous apprend qu'à son avis
+c'est la ligne 12 qui est égale, au modèle. Il me paraît incontestable
+que cette personne A n'a point subi dans son jugement l'influence de la
+suggestion. Mais supposons une personne B qui a également choisi la ligne
+12 comme égale au modèle, et qui, quand elle reçoit la suggestion, ne veut
+même pas regarder la ligne 13, par esprit de contradiction ou pour toute
+autre raison, et maintient sa désignation de la ligue 12; ce cas est, me
+semble-t-il, un peu différent du précédent; la personne B a réellement
+subi l'influence de la suggestion, elle a été réellement modifiée par la
+suggestion, seulement elle n'a pas suivi le sens de la suggestion; elle
+s'est obstinée dans son choix, sans rien vouloir regarder ni entendre.
+Enfin, il peut se présenter une personne C qui, après avoir désigné la
+ligne 12, non seulement n'accepte pas la ligne 13 qu'on lui suggère, mais
+encore, par esprit de contradiction nettement développé, adopte la ligne
+11; celle-là aussi a subi l'influence de la suggestion, car si on ne
+l'avait pas suggestionné, elle en serait restée à son choix de la ligne 12.
+Il y a donc, ce me semble, des distinctions à faire dans la suggestibilité;
+on peut être influencé par la suggestion, sans être influencé dans le sens
+de la suggestion.
+
+Les 25 sujets sur lesquels se fait l'expérience se comportent de manière
+bien différente; quelques-uns n'ont point obéi au sens de la suggestion,
+d'autres y ont obéi quelquefois, d'autres y ont obéi toujours. Je n'en ai
+rencontré aucun qui, ayant pris le contre-pied de mon affirmation, ait
+adopté, après ma suggestion, une ligne plus petite que celle qu'il avait
+d'abord choisie.
+
+Je répartis tous les sujets en 9 groupes:
+
+SUJETS AYANT CÉDÉ A LA SUGGESTION
+_Contradiction relative aux lignes_.
+
+0 FOIS|1 FOIS|2 FOIS |3 FOIS|4 FOIS |5 FOIS|6 FOIS|7 FOIS| PLUS DE
+      |      |       |      |       |      |      |      | 7 FOIS
+------+------+-------+------+-------+------+------+------+---------
+Hub   |Gouje.|And.   |Abras.|Meri.  |Uhl.  |Van.  |Mott. |Poire.
+Monne.|Die.  |Martin.|Dew.  |Delans.|      |      |      |
+Vasse.|Pet.  |Bien.  |      |       |      |      |      |
+Bout. |Gesb. |Blasch.|      |       |      |      |      |
+Mien. |Pou.  |Saga.  |      |       |      |      |      |
+Lac.  |Féli. |       |      |       |      |      |      |
+------+------+-------+------+-------+------+------+------+---------
+
+Il est à remarquer que plusieurs enfants très jeunes sont parmi les moins
+suggestibles, par exemple Hub., Gouje et Dié. Nous avons l'habitude de
+rencontrer ces enfants avec des coefficients de suggestibilité très forts.
+S'ils ont été peu suggestibles pour l'expérience des lignes, c'est parce
+qu'on leur avait dévoilé le piège dans les expériences sur les couleurs,
+faites quelques jours avant: quelques-uns l'ont déclaré à haute voix. Ainsi
+Gouje nous a dit: «Vous voulez me faire monter, comme l'autre fois; moi,
+je ne veux pas.» Cet exemple nous prouve combien il est délicat de répéter
+dans un même milieu des suggestions contradictoires, reposant sur l'action
+personnelle. Aussi, je pense que le classement donné par cette expérience
+sur les lignes ne doit pas être accepté sans contrôle. Nous retrouvons
+Poire parmi les plus suggestibles, il était même suggestible à l'infini.
+
+Il y a eu très peu de lutte à soutenir contre les élèves, et nous n'avons
+pas remarqué les signes d'émotivité aussi fréquemment que pendant les
+suggestions sur les couleurs. Cette différence est facile à comprendre; la
+contradiction est moins grave lorsqu'elle porte sur une longueur de ligne
+que sur un nom de couleur; nous apprenons par exemple à l'enfant que la
+ligne qu'on lui a montrée n'est pas égale à la ligne 5 du tableau, mais
+à la ligne 6; la contestation porte sur un souvenir, et non sur une
+perception présente; de plus, elle porte sur un degré, une quantité et non
+sur la matérialité d'un fait; enfin, chose curieuse, il arrive souvent,
+dans cette contestation, que c'est nous qui avons raison, et que c'est
+l'enfant qui a tort; en effet, le plus souvent, l'enfant désigne dans
+le tableau une ligne plus petite que le modèle; par conséquent, notre
+suggestion, qui a pour effet de le conduire à désigner une ligne plus
+longue, se trouve être par hasard une suggestion correctrice. C'est un
+hasard heureux, qui peut même éviter à l'expérimentateur un certain
+embarras; si le sujet s'aperçoit qu'on veut lui faire désigner une ligne
+plus grande que celle qu'il a choisie et si le sujet vient à se plaindre de
+cette contrainte qu'on exerce sur lui--ce fait arrive quelquefois--on n'a
+pour répondre à ce soupçon qu'une chose à faire: rapprocher le modèle et
+la ligne qu'on voudrait forcer le sujet à prendre par suggestion. Comme le
+plus souvent les deux lignes sont égales, le sujet, surpris et confus, se
+trouve réduit au silence, et il ne peut plus accuser l'expérimentateur de
+chercher à le tromper.
+
+Il me semble donc que cette expérience a plusieurs avantages sur celle des
+couleurs; ce sont les avantages suivants: 1° on peut mieux préciser une
+longueur de ligne qu'une couleur; 2° la contradiction, étant moins forte,
+n'éveille pas chez l'enfant le soupçon qu'on veut le tromper.
+
+
+III
+
+
+3e _Suggestion directrice sur les longueurs de lignes_.--Notre troisième
+essai pour l'étude de l'action personnelle est d'un autre genre que les
+deux précédents; nous ne faisons plus de lutte avec l'élève, nous cherchons
+à le guider d'avance; c'est une suggestion directrice.
+
+Nous montrons à l'enfant des lignes qui ont toutes 60 millimètres
+de longueur; ces lignes lui sont montrées successivement; elles lui
+apparaissent par la fenêtre pratiquée dans un disque que nous tenons à la
+main, le disque a un diamètre de 13 centimètres, et la fenêtre a la forme
+d'un rectangle allongé de 11 centimètres sur 2 centimètres. Nous tenons le
+disque vertical, posé sur la table, à 50 centimètres de l'enfant, et tourné
+vers la fenêtre de la pièce. L'enfant est prié de regarder les lignes et
+d'en reproduire la longueur, non par un trait continu, mais par des points
+marqués à la distance voulue de la ligne noire qui est tracée en marge du
+papier quadrillé (à 4 millimètres) qu'on place devant lui; la reproduction
+des lignes se fait donc comme dans notre expérience antérieure sur les
+idées directrices.
+
+La première ligne est montrée sans que nous fassions la moindre remarque;
+mais à la seconde ligne, nous disons: _En voici une qui est plus grande_; à
+la troisième, nous disons: _En voici une qui est plus petite_; et ainsi de
+suite, nous alternons la suggestion de ligne grande et de ligne petite,
+jusqu'à la dernière. Cette suggestion est donnée lentement, d'une voix
+douce, sans regarder l'enfant; la suggestion est donnée avant que la ligne
+ait apparu; nous prononçons les paroles convenues, tout en tournant très
+lentement le disque, de sorte que le sujet voit, à travers la fenêtre
+immobile, le disque tourner, et il attend encore l'apparition de la ligne
+au moment ou il nous entend annoncer que la ligne est plus grande ou plus
+petite que là précédente. Les lignes se succèdent à intervalles de sept à
+dix secondes.
+
+Il n'y a eu de la part des sujets aucune observation verbale, et ils n'ont
+donné aucun signe appréciable d'émotivité; chacun a marqué en silence les
+points successifs. Nous avons veillé à ce que les points fussent marqués
+toujours sur les lignes successives de papier quadrillé, car si l'enfant
+avait marqué deux points sur une même ligne, cela aurait produit des
+confusions et des erreurs sur leur signification.
+
+En général, les enfants font leurs marques dans une zone qui ne s'éloigne
+guère de la marge; trois enfants ont marqué des points qui s'éloignaient
+de plus en plus de la marge, et comme deux de ces trois enfants (And. et
+Bout.) sont des plus suggestibles, nous pensons que cette direction des
+points qu'ils ont tracés peut être un souvenir de l'expérience sur l'idée
+directrice qui a été faite sur eux trois semaines auparavant.
+
+La plupart, la grande majorité des enfants ont obéi à la suggestion que
+nous leur donnions; et si on compare l'effet de cette suggestion verbale à
+l'effet de l'auto-suggestion relative à la croissance des lignes, il est
+incontestable que la suggestion verbale a eu une influence plus forte, car
+16 enfants sur 23 l'ont complètement subie, tandis que l'auto-suggestion
+n'a exercé une action absolue que sur un bien plus petit nombre de sujets.
+
+Le tableau XI contient tous les résultats. A droite de chaque nom d'élève
+nous inscrivons la longueur de la première ligne copiée sans suggestion
+d'aucune sorte. Cette ligne modèle a 60 millimètres. Ensuite, nous
+inscrivons les différences en + et en - marquées par les élèves sous
+l'influence des suggestions. Toutes les fois que les différences marquées
+par les élèves sont égales à 0, ou sont en sens contraire de la suggestion,
+nous les indiquons en caractères gras. Dans les deux dernières colonnes
+verticales de droite, on trouve pour chaque élève la moyenne des écarts, et
+le nombre de résistances à la suggestion. La moyenne des écarts est obtenue
+sans tenir compte du signe précédant chaque écart, mais en tenant compte
+seulement du fait que l'écart marqué par l'élève est d'accord avec notre
+suggestion, ou contraire à cette suggestion; on fait la somme algébrique de
+ces deux genres d'écarts, en considérant comme positifs les écarts qui sont
+dans le sens de la suggestion, et comme négatifs les autres; et par
+conséquent les moyennes précédées du signe - indiquent que d'ordinaire le
+sujet a résisté, a marqué ses écarts en sens contraire de la suggestion; au
+contraire les moyennes précédées du signe + indiquent une docilité
+habituelle à la suggestion. Le nombre de résistances se calcule sans
+difficulté; nous avons compté comme résistance un écart égal à 0, car tout
+élève qui fait une ligne égale à la précédente lutte contre la suggestion;
+mais nous ne savons pas au juste si cette résistance est plus grande que
+celle qui consiste à faire un écart précisément opposé à celui de la
+suggestion, et dans le doute nous avons attribué à ces deux genres de
+résistances la même valeur.
+
+
+Tableau XI(a).--_Résultats de l'expérience sur l'action personnelle_
+[Illustration: Tableau11a.png]
+
+......................................................................
+                               NATURE DE LA SUGGESTION
+NOMS DES     Longueur de  ............................................
+ÉLÈVES       la 1re ligne  +     -     +     -     +     -     +     -
+......................................................................
+ 1. Mien        48         +1    +4    -4    +4    -8   +12   -12  +16
+ 2. Vasse.      28         +4    -4    +4     0    +4    -4     0   +4
+ 3. Uhl.        36         +4    -4    +4    -4     0     0    +4    0
+ 4. Gouje.      36         +4    -4    +4    +2    +2    -4    +8   -4
+ 5. Pet.        48         +4    -4     0     0    +4    -4    -4   -4
+ 6. Monne.      44         +4    -8    +8     0     0    -8    +4   +4
+ 7. Lac.        36        +12     0    -4     0    +4    +4    -4   -4
+ 8. Blasch.     60         +4    -4    +4    -4    +4    -4    +4   +4
+ 9. Saga.       40         +8    -4    +4    -4    +4    -8    +4   +4
+10. Féli.       40         +4    -4    +4    -4    +6    -4    -2   +4
+11. Demi.       36         +8    -4    +4    -4     0    -4    +8   -4
+12. Pou.        40         +4    -4    +8     0    +8    +8    +4   -4
+13. Abras.      52          0    -4    +4     0    +4    -8    +8   -4
+14. Bout.       32         +4    -8   +12    -4    +8    -4    +8   -4
+15. Die.        40         +8    +4    +4   -12    +4    -4    +8   -4
+16. Bien.       32         +1    -1    +1    -1    +1    -1    +4   -2
+17. Hub.        44         +4    +4    +4    -4    +8    -8    +8   -8
+18. Gesb.       36         +8    -8    +8    -8    +8    -8    +4   -4
+19. Dew.        44         +4    -8    +4    -6    +4    -6    +8   -6
+20. Delans.     40        +10    -6    +4    -6    +4    -4    +8   -6
+21. Van.        32         +8   -12    +8    -4    +4    -8   +12   -8
+22. Motte.      52         +8   -20    +4    -4    +8    -4    +8   -8
+23. And.        36         +4    -8   +12    -4    +8    -4    +8   -4
+24. Poire.      36         +4    -4    +4    -4    +4    -4    +4   -4
+25. Martin.     40         +4    -8    +8    -8    +8    -6    +2   -4
+.....................................................................
+Nombre des
+résistances.                1     4     3     8     4     4     5    7
+......................................................................
+Somme des écarts         +128  -119  +111   -79  +101   -87  +102  -50
+......................................................................
+Moyenne des
+écarts                      5   4,9   4,4     3     4   3,5     4    2
+......................................................................
+
+
+Tableau XI(b).--_Résultats de l'expérience sur l'action personnelle_
+
+......................................................................
+    NATURE DE LA SUGGESTION                        Moyenne    Nombre
+..................................................   des    des résis-
+  +    -    +    -    +    -    +    -    +    -   écarts.    tances.
+......................................................................
+-20   +4    0   +4   +4   -4   -8   +4   -4   -4    -5,2        14
+  0    0    0   +4   -8    0    0    0    0    0    +0,2        13
+  0   +4   -4    0   +4   -4    0   +4   -4         +1,2        10
+ -4   +4   -4   +4   -4   +4                        +0,2         7
+ +4   -0   +4  -10   +8   -4    0    0   +4   -4    +3           6
+  0    0   +4   -4    0   -4                        +2,8         6
+ +4   -4                                            +1,6         5
+ +4   -4   -4   +4   -4   +4                        +1           5
+ -4   +4   +4   +4   -4   -4   +4   -4              +2           5
+ +4   +2   -2                                       +2           4
+ +4   -4   +4   -4    0    0   +4   -4              +4           3
+ +4   -4   +4   -8   +4   -8   +4   -4  +12         +4           2
+ +4   -8   +4   -4   +4   -4   +4   -4              +4           2
+ +8   -4   +4   -4   +4   -4   +4   +4   +4   -4    +5           1
+ +4   -8   +4   -4   +4   -4                        +5           1
+ -1   +1   +1   -4                                  +1,4         2
++12  -12  +12  -12  +12  -12  +12  -12              +9           1
+ +4   -8   +4   -4  +12   -4   +4   -8   +4   -4    +6           0
+ +2   -4   +8   -4   +2   -4   +2                   +5           0
+ +2   -2   +4   -6   +6   -4   +2                   +5           0
+ +4   -8   +8   -8   +4   -4                        +7           0
++12   -8   +4   -8  +20  -12   +4   -8              +8,7         0
+ +8   -4   +8   -4   +8   -4   +8   -4              +6           0
+ +4   -4   +8   -4   +4   -4   +4   -4              +4           0
+ +2   -2   +4   -1   +6   -8   +4   -6              +5           0
+......................................................................
+
+  7    9    6    6    5
+......................................................................
++61  -71
+......................................................................
+
+  2,5  2,8  3,3  2,7
+......................................................................
+
+Pour classer les élèves, il faudrait tenir compte à la fois de la valeur de
+la moyenne et du nombre des résistances; car en général, ceux qui résistent
+le plus souvent sont ceux qui font les écarts les moins forts; et quand le
+nombre de résistances de deux élèves est égal, il faut considérer comme
+le moins suggestible celui qui a fait les écarts les plus petits. Nous
+établirons notre classification en prenant pour guide les nombres
+de résistances; ce n'est là, bien entendu, qu'une mesure toute
+conventionnelle.
+
+Il faut remarquer que lorsque le nombre de résistances ne dépasse pas 1, il
+n'a pas grande importance par lui-même, car il peut tenir simplement à un
+moment de distraction, l'élève n'ayant pas bien écouté la suggestion; ce
+défaut d'attention doit être surtout soupçonné chez ceux qui ont des écarts
+de suggestion dont la moyenne présente une valeur très forte: c'est le cas
+de Die., de Hub., de Bout.
+
+La valeur des écarts, prise dans l'ensemble, a beaucoup diminué à mesure
+que l'expérience se prolongeait. C'est ce que montrent les deux rangées
+horizontales de chiffres inscrits au bas du tableau XI. La somme totale des
+écarts suit une progression régulièrement descendante, tandis que la somme
+des résistances augmente; ces deux données en se confirmant, nous prouvent
+que les élèves ont été, surtout au début, les dupes de l'illusion, mais que
+peu à peu ils s'y sont moins abandonnés, ils en ont eu une conscience plus
+claire. Fait curieux, que je ne m'explique pas, la suggestion a surtout été
+effective lorsqu'elle tendait à l'augmentation de la ligne modèle, et en
+effet, la somme des écarts successifs est plus faible pour les écarts
+dans le sens de la diminution que pour les écarts dans le sens de
+l'augmentation. La somme des 5 premiers écarts d'augmentation est de 503
+millimètres, la somme des 5 écarts de diminution est de 406 millimètres,
+la différence est donc très nette. A quoi peut-elle tenir? Je suis bien
+certain d'avoir fait de la même voix les deux suggestions, et il n'y a
+pas là de cause d'erreur qu'on puisse incriminer. Il est possible que le
+souvenir d'expériences antérieures, dans lesquelles les lignes modèles
+présentaient un accroissement régulier ait influé sur l'esprit des élèves.
+Il est possible aussi qu'une personne, qui s'occupe à tracer ou à marquer
+des lignes, éprouve plus de difficulté psychique à rapetisser les lignes
+qu'à les agrandir; un arrêt de mouvement--on le sait du reste par d'autres
+expériences--exige un plus grand effort de volonté que la continuation d'un
+mouvement; mais cette explication ne se vérifie que pour le cas où les
+lignes sont tracées d'un trait. S'applique-t-elle au cas où les lignes sont
+marquées par un simple point final?
+
+Les chiffres de notre tableau XI nous montrent que les différences
+individuelles de suggestibilité ont été très fortes. C'est du reste la
+règle dans toutes les recherches que nous avons faites jusqu'ici sur la
+suggestibilité; et il serait bien téméraire d'extraire de résultats aussi
+hétérogènes une moyenne permettant de dire: la suggestibilité des élèves
+d'école primaire dans cette expérience est de tant. Mien., un élève de
+3e classe, vient en tête, comme résistance à la suggestion, il a presque
+toujours pris le contre-pied de mon affirmation; nous trouvons également
+parmi les réfractaires Laca., Saga., Blasch., Féli., etc. Parmi les plus
+suggestibles ont été And. et Poire., vrais automates, qui ont toujours
+marqué des écarts réguliers, conformes à la suggestion.
+
+_Même expérience sur des jeunes gens d'école primaire
+supérieure_.--Lorsqu'on ne fait pas subir un interrogatoire aux sujets,
+lorsqu'on ne recueille pas leurs impressions après des expériences comme
+celle-ci, les résultats nous en sont comme fermés; nous n'avons en notre
+possession que des chiffres, ce qui est toujours peu de chose pour se
+rendre compte d'un état de conscience. Je n'ai point voulu interroger
+ces élèves d'école primaire élémentaire, parce que ce sont mes sujets
+habituels, et qu'en attirant trop souvent leur attention sur les illusions
+dont je les avais rendus victimes, je les aurais faits trop sceptiques pour
+des expériences ultérieures. J'ai donc préféré répéter mes suggestions
+dans un autre milieu, et j'ai passé une après-midi dans une école primaire
+supérieure, où j'ai fait copier des lignes, exactement dans les mêmes
+conditions, à 10 élèves, âgés environ de 17 ans, et appartenant à la
+deuxième année de l'école. Ces élèves sont rangés dans le tableau XII par
+ordre de mérite intellectuel; les 2 premiers sont jugés par leurs maîtres
+comme très intelligents, les 3 derniers sont faibles, les autres sont
+moyens. On voit que parmi ces élèves, tout comme parmi ceux d'école
+primaire élémentaire, il y en a qui n'ont jamais résisté, et fait des
+écarts énormes, comme Dru..., le dernier, tandis que d'autres ont résisté
+constamment, prenant le contre-pied de ce que je disais. La moyenne de la
+valeur des écarts, inscrite au bas du tableau, est plus faible que celle de
+leurs camarades plus jeunes. La différence est même assez nette: en mettant
+vis-à-vis la moyenne des écarts pour les deux groupes d'élèves, on a:
+
+ORDRE DES    ÉLÈVES DU PRIMAIRE  ÉLÈVES DU PRIMAIRE
+SUGGESTIONS  ÉLÉMENTAIRE         SUPÉRIEUR           DIFFÉRENCES
+   1           5                   2,6                 - 2,4
+   2           4,9                 2,6                 - 2,3
+   3           4,4                 3,8                 - 0,6
+   4           3                   2,7                 - 0,3
+   5           4,3                 2,4                 - 1,6
+   6           3,5                 2                   - 1,5
+   7           4                   2,2                 - 0,8
+   8           2,3                 4,7                 + 2,7
+   9           2,5                 1,9                 - 0,9
+  10           2,8                 2,8                 = 0,9
+
+Dans la plupart des cas, ces chiffres montrent que l'avantage reste aux
+élèves d'école primaire supérieure.
+
+Ces derniers ne se sont pas corrigés nettement au cours de l'expérience, et
+le dixième écart qu'ils ont marqué n'est pas plus faible que le premier;
+par là aussi ils diffèrent des enfants plus jeunes, et si on prenait ces
+chiffres à la lettre, et qu'on fût tenté de généraliser à outrance, on
+arriverait à cette proposition paradoxale que l'adulte ne se corrige pas
+autant que l'enfant. Mais en y regardant de plus près, on a une impression
+tout autre; on voit que l'enfant, en se corrigeant, s'est rapproché des
+résultats donnés par l'adulte, résultats qui supposent une demi-conscience
+de l'illusion, et c'est parce que l'adulte avait dès le début, et sans
+éducation nécessaire, cette demi-conscience, qu'il n'a pas eu à se corriger
+comme l'a fait l'enfant; il offrait en quelque sorte moins de marge à la
+correction.
+
+Je passe maintenant à l'interrogatoire des élèves. Je l'ai écrit en même
+temps que je le faisais. Il est très difficile de poser les questions sans
+suggestionner l'élève.
+
+
+TABLEAU XII
+[Illustration: Tableau12.png]
+
+INFLUENCE D'UNE ACTION MORALE DIRECTRICE
+
+_Élèves d'une École primaire supérieure_.
+
+................................................................................................
+
+                                  NATURE DE LA SUGGESTION
+ÉLÈVES      [1]                                                                     [2]   [3]
+....................................................................
++   -   +   -   +   -   +   -   +   -   +   -   +   -   +   -   +
+................................................................................................
+
+Buccin       50  +2  -2  +2  -2  +1   =  +1  -1  +1  -1  +2  -1  +1  -1  +1  -1      1,2    1
+Dupuis       52   0  -12 +4  -8  +4  -4  +4  -8  +4  -4  +8  -4  -4  -4  +4  -4  +8  5      0
+Auclot       44  +3  -3  +4  -4  +2   =  +6  -4  -4  -2  +2   =  +1  -1              2      3
+Colin        62   =  +8   =     -10   =   =  +4  -3   =   =   =  =   +3              0,3   12
+Carriste     40  +3  -3  +6  -4  +1  +1  +1  -1  +1  -1  +1  -1  +1  -1  +1  -1      1,7    0
+Raoul        32  +4  -6  +4  -3  +4  -2  +6 -10  +6  -8  +4  +2  +6 -10  +6          4      1
+Malgache     52  -4 +16  -4   =  -4  +4  -8  +4  -4  -4  +4   =  +4  -4  +4  -8     -1,2   10
+Lachelier    42  +8  -6  +4  -4  +8  -3  +2  -8  +3   =  +2  -4  +4  -2  +4 -10      4,5    1
+Daumet       44  +4  -8  -4  -6  +4  -2  +2  -4  +4  -4  +4  -4  +4  -4  +4  -4      4      0
+Drumont      48  +6 -10 +14  -4  +4  -8  +4 -12 +10  -4  +2  -6  +6  -2  -8  -6      6,6    0
+................................................................................................
+Somme des
+écarts           26  26  38  27  24  20  22  47  19  28  29  18  34  29
+
+Moyenne des
+écarts           2,6 2,6 3,8 2,7 2,4 2,0 2,2 4,7 1,9 2,8 2,3 1,8 3,4 2,9
+
+................................................................................................
+(col. 1: Longueur donnée à la ligne de 6 mm.)
+(col. 2: Moyenne des écarts.)
+(col. 3: Nombre des résistances.)
+
+
+INTERROGATOIRE DE BUCCIN
+
+Sujet très suggestible. Il a eu l'illusion complète jusqu'à ma question 3,
+qui parut lui avoir ouvert les yeux.
+
+1. _D_.--Eh bien, que pensez-vous de vos résultats?
+_R_.--(Hoche la tête.) Je crois que je me suis trompé. Je les
+ai faites (les lignes) presque toutes grandes.
+
+2. _D_.--Les différences réelles entre les lignes sont-elles
+plus petites ou plus grandes que celles que vous avez faites?
+_R_.--Elles sont plus grandes.
+
+3. _D_.--Avez-vous _vu_ les différences des lignes?
+_R_.--Je comptais que vous le saviez mieux que moi. Mais je
+ne les voyais pas beaucoup. En les faisant, je ne voyais pas
+bien les différences.
+
+
+INTERROGATOIRE DE DUPUIS
+
+Ce sujet a été un des plus suggestibles.
+
+1. _D_.--Les différences que vous avez marquées entre les
+lignes sont plus grandes au commencement qu'à la fin. Pourquoi?
+_R_.--Elles étaient les mêmes; une grande et une petite qui
+suivaient.
+
+2. _D_.--A combien appréciez-vous les différences?
+_R_.--A cinq millimètres.
+
+3. _D_.--N'avez-vous pas fait d'autres remarques sur les différences
+des lignes?
+_R_.--(Embarras.)
+
+4. _D_.--Avez-vous exagéré ou rapetissé les différences?
+_R_.--J'ai dû exagérer. Les différences n'étaient pas sensibles.
+
+_D_.--Avez-vous eu des doutes tout à l'heure sur la longueur
+des lignes?
+_R_.--Oui.
+
+_D_.--Alors pourquoi, les ayant crues égales, les avez-vous
+faites inégales?
+_R_.--Je n'étais pas sûr de moi.
+
+On peut remarquer dans cet interrogatoire que la question 4 a eu un rôle
+décisif, et qu'à partir de ce moment le sujet a reconnu son erreur, soit
+que notre encouragement ait diminué sa timidité, soit que notre question
+ait orienté son attention dans le sens de la critique.
+
+INTERROGATOIRE DE RAOUL
+
+Ce sujet est un peu moins suggestible que le précédent. Cela se voit par
+les résultats numériques de l'expérience. Cela apparaît très nettement
+aussi dans l'interrogatoire.
+
+_D_.--Eh bien, que pensez-vous de ces lignes?
+
+_R_.--Je les ai vues presque toutes à peu près de la même longueur.
+
+_D_.--Quand vous est venue cette idée?
+
+_R_.--Vers le milieu de l'expérience.
+
+_D_.--Comment cette conviction vous est-elle venue?
+
+_R_.--(Embarras)
+
+_D_.--D'où vient qu'ayant cette conviction vous avez fait des lignes
+inégales?
+
+_R_.--Parce qu'il y avait des lignes un peu moins épaisses; c'est peut-être
+ce qui les faisait paraître moins longues.
+
+_D_.--Ma parole influait-elle sur vous?
+
+_R_.--Oui.
+
+_D_.--Avez-vous cru réellement que les lignes étaient tantôt plus grandes,
+tantôt plus courtes?
+
+_R_.--Dès le début, j'ai cru: mais vers le milieu, je me suis aperçu que
+pour quelques-unes elles étaient plus courtes, quand vous disiez plus
+longues.
+
+_D_.--Etait-ce par complaisance que vous les avez faites plus courtes?
+
+_R_.--Oui, monsieur.
+
+Ce cas me parait assez net; une illusion se produit au début, illusion
+intellectuelle; elle se dissipe ensuite, le sujet s'apercevant que les
+lignes ne diffèrent pas comme je l'annonce; c'est vers le milieu de
+l'expérience que l'illusion est reconnue; mais il reste un autre facteur de
+la suggestibilité, la timidité de l'élève, qui continue à obéir à ma parole
+sans y croire. Nous voyons bien nettement ici une dissociation des deux
+facteurs.
+
+INTERROGATOIRE D'AUCLOT
+
+Un peu moins suggestible que le précédent; il a eu à la fois l'illusion
+intellectuelle et la docilité, mais à un moindre degré. Il est intéressant
+de voir que ce sujet invente un motif inexact pour appuyer son illusion.
+
+_D_.--Que pensez-vous de ces lignes?
+
+_R_.--Je crois qu'elles sont à peu près toutes égales, et à différentes
+positions.
+
+_D_.--Cette idée, quand vous est-elle venue?
+
+_R_.--Au milieu,, vers la 8e ligne.
+
+_D_.--Comment avez-vous eu cette idée?
+
+_R_.--Quand vous disiez, «un peu plus grand», elles étaient vers le centre
+du disque--et «un peu plus petit», elles étaient vers la périphérie. (C'est
+tout à fait faux. Exemple de motif surajouté.)
+
+_D_.--Avez-vous pensé qu'elles étaient rigoureusement égales ou de
+différence très minime?
+
+_R_.--_Maintenant_, je crois qu'elles sont égales; à ce moment-là j'ai
+pensé à une différence très petite, de 1 à 3 millimètres.
+
+_D_.---Alors pourquoi avez-vous parfois exagéré ces différences?
+
+_R_.--Il me semblait bien qu'elles étaient égales, je suivais vos paroles;
+et j'avais un peu le sentiment que je me trompais.
+
+INTERROGATOIRE DE MALGACHE
+
+Ce sujet est le moins suggestible de tous.
+
+_D_.--Que pensez-vous de cette expérience?
+
+_R_.--Les mêmes traits ont passé plusieurs fois. Je les ai reconnus
+individuellement.
+
+_D_.--Avez-vous fait une autre réflexion?
+
+_R_.--Elles n'ont pas grande différence, elles sont presque égales. Elles
+paraissent égales, on ne s'en aperçoit pas parce qu'elles ne sont pas
+placées pareilles, mais elles doivent être égales.
+
+_D_.--Quand cette conviction vous est-elle venue?
+
+_R_.--Vers le milieu, mais à la fin, j'étais presque certain qu'elles
+étaient égales.
+
+_D_.--Pourquoi les faisiez-vous égales si vous n'en étiez pas sûr?
+
+_R_.--De peur de me tromper. Pour les 3 derniers points, je me suis
+recopié.
+
+_D_.--J'annonçais que certaines lignes étaient longues, et d'autres
+courtes. Quel effet cela vous faisait-il?
+
+_R_.--Je ne l'ai pas cru du tout. Dès la seconde ligne, je me suis aperçu
+que vous essayiez de me tromper: et alors, je ne faisais pas attention à
+ce que vous disiez. A partir du 5e point, c'est comme si vous n'aviez rien
+dit.
+
+_D_.--Vous avez suivi ma suggestion vers le milieu. L'avez-vous remarqué?
+
+_R_.--Non, je n'écoutais pas.
+
+Je dois dire que ce dialogue a fini par prendre une tournure un peu
+embarrassante, quand le sujet me disait tranquillement: «Je ne vous
+écoutais pas, c'est comme si vous ne m'aviez rien dit.» Ces quelques
+paroles rendent singulièrement éloquents les chiffres représentant la
+moyenne des écarts, et on comprend qu'une moyenne négative représente une
+lutte, une sorte de rébellion, qui n'a rien de sympathique. Cet élève n'a
+eu ni illusion ni docilité.
+
+COMPARAISON DES TROIS EXPÉRIENCES PRÉCÉDENTES SUR LA SUGGESTION OPÉRANT
+COMME ACTION MORALE
+
+Nous reproduisons ici les 3 classifications auxquelles nos expériences sur
+l'action personnelle ont abouti. La comparaison de ces classifications
+montre qu'elles diffèrent beaucoup: certains élèves, par exemple, comme
+Gouje et Uhl, qui sont derniers dans la première épreuve, sont premiers
+pour la seconde. Ces changements brusques de rang peuvent tenir à deux
+causes: ou que l'action personnelle a des effets extrêmement variables, ou
+que le sujet, d'une expérience à l'autre, a appris à se méfier.
+
+
+SUGGESTION  SUGGESTION   SUGGESTION  SYNTHÈSE des 3    SYNTHÈSE des 3
+CONTRA-     CONTRA-      DIRECTRICE  classifications   classifications
+DICTOIRE    DICTOIRE     sur les     précédentes.      d'après
+sur les     sur les      lignes.                       l'expérience
+couleurs.   lignes.                                    des idées
+directrices.
+......................................................................
+ 3,5.Ahras.  3,5.Hub.     1.Mien      1.Lac.     15.     1.Lac.    7.
+ 3,5.Féli.   3,5.Monne.   2.Vasse.    2.Mien.    15,5.   2.Delans. 8.
+ 3,5.Lac.    3,5.Vasse.   3.Uhl.      3.Vasse.   17.     3.Saga.  14.
+ 3,5.Bon.    3,5.Bout.    4.Couje.    4.Bout.    22.     4.Gesb.  15.
+ 3,5.Bout.   3,5.Mien.    5.Monne.    5.Féli.    23.     5.Pet.   17.
+ 3,5.Martin. 3,5.Lac.     6.Pet.      6.Monne.   26.     6.Bien.  21.
+ 7.  Gesb.   9,5.Gouje.   7.Blasch.   7.Pet.     27.     7.Féli.  22.
+11,5.Blasch. 9,5.Die.     8.Lac.      8.Blaschek.33,5.   8.Vasse. 23.
+11,5.Motte.  9,5.Pet.     9.Saga.     9.Abras.   35.     9.Martin.31.
+11,3.Mien.   9,5.Gesb.   10.Féli.    10.Saga.    35,5.  10.Van.   36.
+11,5.Delans. 9,5.Pou.    11.Demi.    11.Gouje.   36.    11.Poke.  38.
+11,5.Pet.    9,3.Féli.   12.Pou.     12.Die.     37.    12.Die.   41.
+11,5.Vasse. 15.  And.    13.Abra.    13.Martin.  37,5.  13.Gouje. 42.
+11,5.Saga.  15.  Martin. 14.Bien.    14.Gesbe.   38,5.  14.Bout.  43.
+11,5.Die.   15.  Bien.   15.Bout.    15.Pou.     39.    15.Hube.  43.
+17,5.Meri.  15.  Blasch. 16.Die.     16.Hub.     44,5.
+17,5.Poue.  15.  Saga.   17.Hub.     17.Uhl.     47,5.
+17,5.Monne. 18,5.Abras.  18.Poire.   18.Bien.    50.
+17,5.Demi.  18,5.Dew.    19.Martin.  19.Delans.  53.
+20,5.Van.   20,5.Meri.   20.Dew.     20.Motte.   59,5.
+20,5.Bien.  20,5.Delans. 21.Delans.  21.Poire.   68.
+22,5.Uhl.   22.  Uhl.    22.Gesb.    22.Van.     68,5.
+22,5.Gouje. 23.  Van.    23.And.
+24.  Hub.   24.  Motte.  24.Motte.
+25.  Poire. 25.  Poire.  25.Van.
+
+
+C'est cette seconde raison qui certainement explique les déplacements de
+Gouj.... C'est un enfant tout jeune, fort intelligent, qui appartient à la
+4e classe, et qui a les allures d'un moineau franc. Il paraît qu'en classe
+il prend constamment la parole, pour montrer qu'il sait, et son maître est
+obligé de lui imposer silence. Dans le cabinet du Directeur, il se montra
+d'abord plus réservé et plus timide; il fut très suggestible pour les
+expériences sur les idées directrices, ce que j'attribuai à son jeune âge.
+Pour l'expérience des couleurs il se laissa tromper complètement; mais il
+se souvint qu'il avait été trompé; quand il revint pour l'expérience de
+suggestion contradictoire relative aux lignes, et aussi pour l'expérience
+de suggestion directrice relative aux lignes, il me dit avec aplomb, en me
+regardant bien dans les yeux: «Vous voulez me tromper comme l'autre fois;
+moi, je ne veux pas; je ne veux pas qu'on dise que je suis aveugle, etc.,»
+puis vint un bavardage intarissable; l'enfant avait perdu sa timidité avec
+moi.
+
+Malgré ces causes d'erreurs, je pense qu'en faisant la synthèse de nos 3
+classifications, on doit aboutir à une classification unique qui reflète
+tout au moins les différences de suggestibilité des élèves relativement à
+une action personnelle. Comparons donc cette classification synthétique à
+celle que nous avaient donnée les expériences d'idée directrice, et voyons
+où elles concordent.
+
+Lac. est le 1er sur les 2 listes; nous avons déjà parlé de cet enfant, à la
+physionomie d'adulte, peu avancé dans ses études, mais ayant déjà pris des
+habitudes de liberté, comme un homme fait. Mien, qui est le 2e, est un
+enfant beaucoup plus jeune (3e classe, neuf ans et demi) à la figure fermée
+et sérieuse; il ne figure pas dans la classification relative aux idées
+directrices parce qu'il n'a pas pris part à toutes les expériences; il a
+été extrêmement peu suggestible pour les lignes, et beaucoup plus pour les
+poids. Vasse. (n° 3) est un jeune garçon à mine éveillée, bien développé
+physiquement, ayant l'habitude de la rue; il était d'une suggestibilité
+moyenne pour les idées directrices; il parut assez rebelle à l'action
+personnelle. Jusqu'ici les deux listes concordent. Pour Bout. (n° 4), nous
+avons une surprise; ce jeune enfant, qui est dans la 1re classe, mais ne
+compte pas parmi les premiers, s'est comporté en vrai automate pour tout
+ce qui concerne les idées directrices; il a, au contraire, bien résisté
+à l'action personnelle. D'où vient cette exception? Il résulte des
+renseignements donnés par le directeur, que c'est un enfant doux,
+rougissant, discipliné, ne faisant pas de bruit en classe, mais capable de
+se défendre avec beaucoup de force si on l'accuse injustement; alors, il
+proteste, il élève la voix. Féli. (n° 5)est un garçon gai, vigoureux, un
+boute-en-train, aimé de ses camarades; il a le même rang dans nos deux
+listes (5 et 7). On peut en dire autant de Pet. (n° 7). Saga. (n° 9) paraît
+avoir subi l'action personnelle plus que ne le faisait prévoir son rang
+(3) dans les autres expériences. Gouje. (n° 10) a bien plus lutté contre
+l'action personnelle que contre l'automatisme des expériences. Rien à dire
+des suivants. Notons Poire., qui reste aussi suggestible dans tous les
+cas, Van. aussi; mais finalement, nous rencontrons une dernière exception,
+Delans.; ce jeune garçon, qui a fait preuve antérieurement de tant
+d'esprit critique, a, au contraire, subi avec une grande docilité l'action
+personnelle. C'est le cas inverse de celui de Bout. et nous devons conclure
+de ces deux cas, qui nous paraissent typiques, que ces deux formes de
+suggestibilité peuvent être absolument indépendantes, comme elles peuvent
+aussi se rencontrer jointes, ainsi que Poire nous en fournit un bel
+exemple.
+
+CONCLUSION.--Les expériences sur l'action morale sont incontestablement
+celles qui se rapprochent le plus de l'hypnotisme et du magnétisme animal.
+La comparaison, des deux méthodes est d'autant plus légitime que divers
+auteurs des plus compétents, Bernheim, Delboeuf, admettent aujourd'hui
+«qu'il n'y a pas d'hypnotisme» mais seulement de la suggestion; et que la
+suggestion est «la clef du magnétisme animal»; en d'autres termes, tous les
+phénomènes physiologiques et nerveux qui caractérisent l'hypnose pourraient
+être produits par simple affirmation, ils résultent de l'affirmation
+autoritaire d'un individu exerçant son influence sur un autre individu. Or,
+comme nous ne faisons pas autre chose, dans les 3 expériences sus-décrites,
+que d'influencer un élève par une affirmation, il résulterait de cette
+manière de voir que notre expérience n'est pas autre chose qu'une tentative
+de suggestion hypnotique.
+
+Il y a du vrai dans ce rapprochement; l'hypnotisation ressemble à nos
+expériences autant que la suggestion anormale ressemble à la suggestion
+normale. Ce rapprochement ne doit pas nous faire oublier que les
+différences de degré ont en pratique une importance énorme, et qu'il y
+a véritablement un abîme entre notre suggestion pédagogique qui influe
+seulement sur l'appréciation d'une longueur de ligne, ou d'une nuance de
+couleur, et la suggestion médicale ou hypnotique qui peut faire manger à
+un malade des pommes de terre crues qu'il prend pour des gâteaux. Dans ce
+dernier cas nous avons une tentative d'asservissement d'une intelligence,
+et c'est là ce que Wundt considère comme une immoralité: le sujet devient
+la chose de l'expérimentateur; on pèse sur lui jusqu'à ce que sa résistance
+soit vaincue, et sa servilité complète; et le résultat de cette tentative
+est de le rendre pins suggestible, plus servile pour une autre occasion.
+Dans nos expériences scolaires, au contraire, l'effort que nous faisons
+pour influencer le sujet est cent fois plus discret; il a pour but non de
+l'asservir, mais d'éprouver son degré de résistance. N'est-ce point là tout
+autre chose? Est-ce briser une lame d'acier que de rechercher si elle est
+souple? On ne renverse pas l'individu, on le convie à essayer ses forces,
+et l'épreuve tourne pour lui en leçon, et devient un correctif de la
+suggestibilité, si on lui explique ce qu'on a voulu faire, surtout si on
+lui apprend à se défier dorénavant des affirmations sans preuves. Je n'ai
+pas besoin d'ajouter que sous sa forme bénigne, notre expérience est
+beaucoup plus précise qu'une suggestion hypnotique, puisqu'elle donne une
+mesure de la résistance du sujet, mesure qui peut s'exprimer en chiffres,
+alors que l'appréciation de la résistance à une suggestion hypnotique reste
+toujours très vague.
+
+Quoi qu'il en soit, j'admets qu'il y a tout au fond de notre expérience une
+lutte sourde entre la personnalité du sujet et celle de l'expérimentateur,
+lutte qui dans un milieu scolaire pourrait avoir des inconvénients
+pratiques; c'est pour cette raison que je préfère aux suggestions orales,
+seules décrites jusqu'ici, les suggestions dont il me reste maintenant à
+parler.
+
+
+
+
+CHAPITRE VI
+
+
+L'INTERROGATOIRE
+
+
+Ainsi que je l'ai indiqué dans le précédent chapitre, je divise mon étude
+sur l'action personnelle en deux parties; dans la première partie, j'ai
+exposé quelques tests qui permettent d'apprécier la docilité d'une personne
+quelconque à l'action personnelle, et qui montrent que ces phénomènes si
+délicats d'influence, que jusqu'ici l'on avait étudiés seulement après les
+avoir provoqués à l'aide des manoeuvres de l'hypnotisme, peuvent prendre la
+forme inoffensive d'un exercice scolaire. J'aborde maintenant la seconde
+partie, je cherche à pousser l'analyse plus loin; je ne me contente pas
+d'établir une classification de suggestibles, je m'efforce de pénétrer dans
+le mécanisme de cette suggestion de nature spéciale qu'on peut appeler
+l'action personnelle ou l'action morale.
+
+Une très simple analyse, qui est évidemment a priori, mais que j'adopte
+comme plan commode d'exposition, permet d'établir dans l'action morale
+qu'un individu exerce sur un autre individu plusieurs subdivisions et
+distinctions. Tout individu représente, cela est certain, une puissance
+morale d'intensité particulière; cette puissance morale dépend en première
+ligne de tout ce que l'individu à suggestionner connaît sur celui qui le
+suggestionne; position officielle, état de fortune, existence passée, etc.;
+puis, il faut faire entrer en ligne de compte la personnalité physique,
+les caractères de cette personnalité physique, le développement du corps,
+l'habileté, la force musculaire, le timbre de la voix; enfin, il faut
+prendre en considération l'énergie morale, la volonté, l'esprit de
+conduite; ce sont des caractères qui jouent le premier rôle dans la
+carrière de la plupart des hommes, ce sont aussi ceux, je crois, auxquels
+on attache officiellement la moindre importance, car il ne se fait pas
+d'examens sur l'énergie morale, et cependant elle est au moins aussi
+nécessaire à beaucoup d'individus, au militaire, par exemple, que les
+connaissances techniques, qui font l'objet unique des examens. Parmi ces
+caractères auxquels on reconnaît qu'un individu est un fort ou un faible,
+il y en a un que je dois signaler tout particulièrement, c'est le regard;
+ou plus exactement, c'est la faculté de regarder un autre individu avec
+persistance dans les yeux. Ceux qui ont de l'autorité morale, d'après mes
+observations journalières, sont tous doués de cette faculté.
+
+Aucune étude n'a encore été faite jusqu'ici--aucune étude méthodique,
+j'entends--sur ces assises, psycho-physiologiques de l'autorité morale; et
+je ne suis pas en mesure de combler cette regrettable lacune. J'ai dirigé
+mes recherches vers un point un peu différent; je me suis attaché à l'étude
+de l'influence suggestive de la parole. C'est par la parole, le plus
+souvent, que la suggestion morale s'exerce; j'ai donc voulu rechercher
+quelle est la puissance de suggestion des mots qu'on prononce--la personne
+qui les prononce restant autant que possible la même. Le dictionnaire et la
+syntaxe sont ainsi mis à contribution par notre expérimentation, et je suis
+loin d'avoir entièrement exploré mon domaine. Pendant que je faisais
+ce travail, j'ai presque constamment adopté le point de vue du juge
+d'instruction; et j'ai recherché ce que le procédé d'interrogatoire
+judiciaire renferme de possibilités de suggestions et d'erreurs.
+
+La question se divise en plusieurs parties selon la manière dont on
+comprend un interrogatoire, et je ne doute pas qu'en pratique, et, de la
+meilleure foi du monde, les juges emploient telles ou telles variétés
+d'interrogatoire, sans se rendre compte des différences qu'elles présentent
+au point de vue des garanties de sincérité et d'exactitude. Je distingue
+donc 4 variétés principales:
+
+1° Le juge laisse à la personne qu'il interroge--supposons que ce soit un
+témoin--sa spontanéité complète; le témoin ne répond point à des questions,
+il dépose d'abondance.
+
+2° Le juge pose des questions, il fait des questions précises, il montre de
+l'insistance, il force le témoin à répondre, sans du reste le suggestionner
+dans un sens ou dans l'autre. C'est un _forçage_ de mémoire.
+
+3° Le juge exerce sur le témoin, par la nature des questions qu'il emploie,
+une suggestion douce.
+
+4° Le juge fait de la suggestion à outrance.
+
+L'ordre logique voudrait que nous commencions par la 1re forme
+d'interrogatoire; mais en fait, j'ai commencé mes expériences par la
+2me, pour cette raison bien simple qu'on ne fait pas de semblables
+classifications au début des recherches.
+
+Je commencerai donc par exposer les résultats que j'ai obtenus par la
+forçage de la mémoire.
+
+EXERCICE DE MÉMOIRE FORCÉE
+
+Supposons un juge d'instruction qui, seul en tête à tête avec un enfant,
+l'interroge: cet enfant a été le témoin d'un fait grave, dont la
+constatation sans erreur présente une grande importance pour la justice;
+le juge interroge l'enfant avec douceur, avec patience, sachant combien la
+moindre suggestion peut avoir d'influence sur l'esprit docile d'un enfant,
+il pèse ses moindres paroles avant de les prononcer, et il pousse même la
+prudence jusqu'à cacher à l'enfant sa conviction personnelle, afin de ne
+pas dicter, malgré lui, la réponse qui lui paraît véridique; mais, malgré
+cette prudence, il est obligé d'insister, et de revenir plusieurs fois à la
+charge, pour obtenir de l'enfant les réponses qui ne viennent pas de suite;
+il ne peut se contenter du silence de son petit témoin; il veut le faire
+parler, soit dans un sens, soit dans un autre; il est impartial, je le
+répète, mais très impartialement il pose des alternatives à l'enfant:
+«Avez-vous vu ceci ou cela, lui demandera-t-il, précisez, les choses se
+sont-elles passées de cette manière-ci, ou de cette manière-là?» Je crois
+bien ne pas m'avancer beaucoup en admettant que l'interrogatoire des
+enfants qu'on est obligé de citer en justice comme témoins se produit
+le plus souvent d'après ce procédé[51]. Un juge d'instruction ne peut
+considérer ce procédé comme incorrect, puisqu'il a la conscience de n'avoir
+rien suggestionné de précis à l'enfant, et qu'il a laissé celui-ci libre de
+choisir entre les différentes alternatives qu'on lui présente. Mais si ce
+n'est pas de la suggestion qu'on a fait sur cet enfant, on a exercé sur lui
+une influence qui n'en est pas moins dangereuse, comme je vais le montrer
+dans un instant, car on a _forcé_ sa mémoire; en mettant l'enfant en
+demeure de préciser des souvenirs qui sont vagues et incertains, on
+l'oblige à commettre, sans qu'il le sache--et par conséquent avec une
+entière bonne foi--des erreurs de mémoire qui ont une grande gravité.
+
+[Note 51: Il ne doit pas être rare non plus qu'un juge d'instruction
+Suggestionne directement l'enfant qu'il interroge. Bernheim a écrit
+quelques pages instructives sur cette suggestion judiciaire des enfants: il
+a montré comment on peut, de la meilleure foi du monde, faire entrer peu
+à peu dans l'esprit d'un enfant l'image hallucinatoire d'un crime dont le
+juge admet la réalité, et auquel il s'imagine que l'enfant a assisté. De
+_la suggestion_, Paris, Doin, 1886, p. 186 et seq.]
+
+Ces réflexions me sont inspirées par les résultats de l'expérience que j'ai
+imaginée sur les erreurs de mémoire chez les enfants; les résultats de
+cette expérience ont, de beaucoup, dépassé toutes mes prévisions, et elles
+ont étonné le Directeur d'école qui m'assistait et qui a collaboré à mes
+recherches. Je n'ai aucune crainte que les enfants aient cherché à nous
+tromper; ils ont trop de respect de leur Directeur pour s'y risquer, et
+du reste, l'étonnement qu'ils ont tous éprouvé, l'expérience terminée,
+lorsqu'on leur a fait toucher du doigt leur erreur, était manifestement
+sincère.
+
+L'épreuve a été faite individuellement, sur chaque enfant isolé, dans le
+cabinet du Directeur.
+
+Je commençais par dresser à l'enfant les explications suivantes: «Mon ami,
+nous allons faire ensemble une expérience, pour savoir si vous avez une
+bonne mémoire, une mémoire meilleure que celle de vos camarades; je vais
+vous montrer un carton, qui est là, caché derrière cet écran; sur ce
+carton sont fixés des objets. Je vais mettre le carton sous vos yeux,
+vous regarderez les objets avec soin pendant dix secondes; dix secondes,
+remarquez-le bien, c'est un temps très court, ce n'est pas une minute; une
+minute contient soixante secondes; dix secondes sont très vite passées; il
+faudra donc ne pas perdre ce temps précieux, et le mettre à profit pour
+regarder très vivement et très attentivement les objets du carton; car dès
+que les dix secondes seront écoulées, je vous enlève le carton, et alors
+je vous poserai une foule de questions sur ce que vous aurez vu; je vous
+poserai plus de 30 questions, sur beaucoup de petits détails, et il faudra
+me répondre exactement; est-ce compris?» Cette explication a presque
+toujours eu pour effet d'exciter la curiosité et le zèle d l'enfant. Je lui
+répète encore une ou deux fois: «faites bien attention», puis je prends
+d'une main le carton, je le pose sous les yeux de l'enfant, devant lui,
+sur la table; à ce moment je fais partir de l'autre main une 7montre à
+secondes, puis j'attends douze secondes. L'enfant penché sur le carton, le
+dévore des yeux, promène son regard d'un objet à l'autre, sans rien dire;
+aucun ne prononce de parole à haute voix, ni ne touche l'objet avec ses
+mains. Les douze secondes étant écoulées, je cache le carton derrière
+l'écran, et je prends une plume, je demande à l'enfant quels sont les
+objets qu'il a vus et dont il se souvient. Dans tout ce qui suit, c'est
+moi qui tiens la plume; j'adresse des questions à l'enfant, il me répond
+oralement, et j'écris ses réponses. Cet interrogatoire est assez long. A
+cause de la nécessité d'écrire les réponses, je parle lentement; le plus
+souvent j'écris tout en parlant. L'interrogatoire dure pour chaque enfant
+de dix à vingt minutes, car il y a beaucoup de questions à poser, et, en
+outre, certains enfants sont très lents à trouver leurs réponses, il faut
+répéter chaque question un grand nombre de fois avant qu'ils se décident
+à sortir de leur mutisme, et on leur arrache certains détails par
+monosyllabes; d'autres au contraire donnent spontanément les détails qu'on
+doit leur demander et l'interrogatoire va beaucoup plus vite.
+
+Quand l'expérience est terminée et que toutes les réponses sont écrites, je
+montre de nouveau le carton à l'enfant, pour qu'il puisse reconnaître les
+erreurs qu'il a commises; tous les enfants sont très curieux de revoir le
+carton. En leur permettant de prendre connaissance de leurs erreurs, je me
+prive de recommencer une expérience analogue sur ces mêmes élèves, mais je
+leur rends service, et d'autre part je me mets d'accord avec eux sur les
+erreurs qu'ils ont commises. En effet, il aurait pu arriver qu'un enfant
+n'eût pas fait d'erreur de mémoire sur un objet, mais eût mal expliqué sa
+pensée; en lui montrant l'objet en litige, il est facile de s'entendre.
+Du reste, ce cas, que je craignais pour des raisons théoriques, ne s'est
+jamais présenté.
+
+Les erreurs une fois reconnues, l'expérience est terminée, l'enfant quitte
+le cabinet du Directeur; toujours le Directeur lui recommande expressément
+de ne pas raconter à ses camarades les objets qu'il a vus sur le carton.
+Cette recommandation est faite sur le ton le plus sérieux, et le Directeur
+s'est chargé de savoir, par une enquête discrète, si les prescriptions
+avaient été suivies. Les expériences ont été faites en trois après-midi
+successives; dans la première, on a terminé avec les enfants de la 1re
+classe; dans la seconde, on a terminé avec les enfants de la 2e classe; et
+enfin, dans la troisième, avec les enfants de la 3e et de la 4e classe.
+Pour empêcher des indiscrétions, nous avons donc pris toutes les mesures
+qu'il nous était possible de prendre, et nous sommes persuadés que les
+enfants, craignant une punition du Directeur, n'ont rien dit à leurs
+camarades.
+
+[Illustration: Fig15.png--Objets ayant servi à l'exercice de mémoire forcé
+(réduit).]
+
+Le carton sur lequel les objets[52] sont fixés est jaune foncé; il est
+de forme carrée, il a 22 centimètres de longueur sur 15,5 centimètres de
+hauteur. Les objets collés sont au nombre de six: un sou, une étiquette, un
+bouton, un portrait d'homme, une gravure représentant des individus qui se
+pressent devant une grille entr'ouverte, et un timbre français neuf, de 2
+centimes. Nous donnons, dans notre figure 15, une photographie d'ensemble
+du carton et des objets qu'il porte; c'est une réduction de la réalité,
+comme on peut le voir par la grandeur du sou. Nous donnons en outre une
+photographie spéciale et grandeur naturelle de chacun des 6 objets. Il est
+peut-être nécessaire que nous décrivions en détail chacun des 6 objets;
+nous nous bornerons à l'essentiel, renvoyant pour le reste aux figures.
+S'il fallait décrire _complètement_ un de ces objets, nous aurions besoin
+de plusieurs pages pour chacun, et encore ne serions-nous pas complet.
+
+[Note 52: Si nous nous étions proposé une expérience de psychologie
+Générale sur les erreurs d'imagination, nous n'aurions pas employé des
+Objets concrets et compliqués, mais des lignes, des teintes, des figures
+Géométriques, en un mot des éléments aussi simples que possible. Mais
+Notre but était surtout de provoquer une grande abondance d'erreurs
+D'imagination, et nous avons pensé que les objets usuels, grâce aux
+Associations complexes qu'ils éveillent, seraient plus suggestifs que des
+éléments simples. Il faudrait aussi, si on reprenait cette expérience,
+calculer le temps d'exposition pour chaque objet, rechercher si la
+suggestion varie avec la durée du temps d'exposition, si elle est plus
+efficace quand elle est donnée après que lorsqu'elle est donnée avant la
+perception de l'objet, etc.]
+
+[Illustration: Fig16.png--Le sou.]
+
+_Le sou_.--Il est collé sur le carton; on aperçoit la face, à l'effigie de
+Napoléon III, non couronné; le sou est vieux, sale comme tous les vieux
+sous; il présente une détérioration en bas et un peu à droite, sur son
+contour extérieur; c'est une surface de quelques millimètres qui est lisse,
+dépourvue de dessins, comme si elle avait été frappée d'un coup de marteau.
+
+_L'étiquette.--_ C'est une étiquette des magasins du Bon Marché. Elle est
+collée au carton; elle est traversée par une épingle, dans le sens de bas
+en haut; elle est verte; elle est double. Les autres détails, forme et
+inscriptions, se voient sur la figure.
+
+[Illustration: Fig17.png--L'étiquette.]
+
+_Bouton_.--Collé au carton. Il est de forme circulaire, avec un rebord en
+relief; il est percé de 4 trous, par lesquels ne passe aucun fil. Il est en
+corozo; sa couleur est brun foncé, avec des marbrures brun clair.
+
+[Illustration: Fig18.png--Le bouton.]
+
+_Portrait_.--Ce portrait est emprunté à une série chrono-photographique de
+M. Demeny.
+
+_Gravure_.--Cette gravure, que j'ai découpée dans un journal illustré,
+représente une scène de la grève des facteurs, qui avait eu lieu quelques
+jours avant l'expérience. Il n'est pas plus nécessaire de décrire la
+gravure que le portrait, puisque nous en donnons la photographie. La
+gravure et le portrait sont imprimés en noir.
+
+[Illustration: Fig19.png--Le portrait.]
+
+_Timbre_.--Il est français, de 2 centimes, rouge-brun de couleur, non
+oblitéré, collé au carton.
+
+Tous les enfants connaissent ces objets; ils savent que le sou est
+français, ils distinguent et connaissent l'effigie de Napoléon III sur les
+sous; ils connaissent l'existence des magasins du Bon Marché, qui sont à
+peine à 1 kilomètre de l'école; le bouton a une forme et une couleur des
+plus vulgaires, qui ne peuvent étonner les enfants; le timbre leur est
+connu; seulement quelques enfants ne savent pas--c'est une chose assez
+inattendue--reconnaître un timbre qui a déjà servi; nous noterons ce
+fait d'ignorance quand il se présentera. La photographie n'offre rien de
+particulier, si ce n'est la grimace de l'homme. Enfin la gravure, qui
+représente la grève des facteurs, illustre un événement dont plusieurs
+enfants avaient entendu parler, car il avait occupé tout Paris quelques
+jours auparavant; aussi, plusieurs enfants ont-ils pensé à la grève des
+facteurs et en ont-ils parlé, quand ils ont décrit de mémoire la gravure.
+L'un d'eux avait même vu la gravure dans un journal illustré, ce qu'il nous
+apprit en rougissant beaucoup. En résumé, les 6 objets que nous montrons ne
+présentent aucune difficulté d'interprétation pour les enfants, et quelques
+uns leur sont familiers.
+
+[Illustration: Fig20.png--La gravure.]
+
+[Illustration: Fig21.png--Le timbre.]
+
+Si notre but avait été de rechercher comment un enfant se rend compte des
+objets qu'il perçoit, et de quelle manière il les perçoit, nous aurions
+prié les élèves de faire une description des objets par écrit; nous avons
+déjà employé, à d'autres occasions, ces descriptions par écrit, qui sont
+une bien curieuse expérience de psychologie individuelle; elles permettent
+de distinguer ceux qui décrivent minutieusement leurs sensations,
+les descripteurs secs, puis ceux qui font la synthèse, qui cherchent
+l'interprétation de ce qu'ils perçoivent, puis ceux qui mêlent à leur
+description une nuance d'émotion, ceux enfin qui quittent l'objet pour
+évoquer des souvenirs ou développer des idées générales[54]. En ce moment,
+notre but est tout autre; nous ne cherchons pas à nous rendre compte de
+l'orientation d'esprit d'un individu quand on le met en présence d'un
+objet; nous cherchons à provoquer chez cet individu des erreurs de
+souvenir, pour connaître la puissance d'erreur de son imagination. C'est
+pour cette raison qu'au lieu de l'abandonner à lui-même, et de le laisser
+en tête à tête avec l'objet qu'on lui a montré, nous lui posons toute
+une série de questions précises. C'est ainsi que deux expériences qui
+paraissent être de même nature peuvent, suivant le mode opératoire, servir
+à des fins bien différentes. Notre expérience se divise en deux
+parties: la première partie est la plus courte; elle consiste simplement
+à demander à l'enfant l'énumération des objets qu'il a vus sur le carton.
+Cette demande est faite aussitôt après que le carton a été caché derrière
+l'écran; 4 enfants seulement se sont rappelé tous les 6 objets; 10 enfants
+ont oublié un seul objet; 8 enfants ont oublié 2 objets; 1 seul enfant en a
+oublié 3. Le nombre moyen d'objets retenus est donc compris entre 4 et 5.
+Nous donnons ci-après la liste des élèves, avec la série des objets qu'ils
+ont oubliés.
+
+[Note 54: Voir _Année psychologique_, III, p. 296, _la description d'un
+objet_.]
+
+Nous notons que les oublis ne se sont pas répartis uniformément sur tous
+les objets: il fallait s'y attendre.
+
+NOMBRE DE FOIS QUE CHACUN DES OBJETS A ÉTÉ OUBLIÉ
+
+Le timbre............... 10 fois.
+L'étiquette.............  9 fois.
+Le bouton...............  4 fois.
+Le sou..................  3 fois.
+Le portrait.............  2 fois.
+La gravure..............  0 fois.
+
+Le portrait et la gravure sont les objets qui ont été le moins oubliés;
+pourquoi ont-ils si souvent et si fortement attiré l'attention des enfants?
+Je pense que c'est parce qu'ils sont plus intéressants qu'un bouton ou un
+timbre-poste; et ils sont plus intéressants, chacun le comprend, parce
+qu'ils contiennent des éléments plus nouveaux et plus nombreux à percevoir.
+L'étiquette et le timbre ont été oubliés bien souvent, et le timbre en
+particulier; ce sont des objets qui n'offrent rien de curieux; le timbre,
+en outre, occupe une place en haut et à droite, qui n'est ni celle par
+laquelle on commence une lecture, ni celle par laquelle on la finit; c'est
+donc une place sacrifiée. Le bouton ne présente rien de particulier; le
+sou, qui est aussi un objet familier, me semble avoir bénéficié d'une
+position à gauche et en haut, qui est bonne, parce qu'elle est la place de
+début pour la lecture d'une page.
+
+Passons à la seconde partie de l'expérience. Notre manière de procéder est
+la suivante: nous prenons l'un après l'autre chaque objet, et nous posons à
+l'élève les questions suivantes:
+
+QUESTIONS POSÉES A L'ENFANT DANS L'EXPÉRIENCE DE MÉMOIRE FORCÉE
+
+_Le sou_.--1° Est-il français ou étranger? 2° Est-il vu pile ou face? 3°
+La tête est-elle couronnée ou non? 4° Est-il neuf ou vieux? 5° Est-il
+détérioré ou intact?
+
+_Le bouton_.--6° De quelle forme est-il? 7° Quelle est sa couleur? 8° Cette
+couleur est-elle unie ou mélangée à une autre couleur? 9° Le bouton est-il
+en étoffe ou en une autre substance? 10° Qu'y a-t-il au centre du bouton?
+11° Combien de trous? 12° Comment le bouton est-il fixé sur le carton? 13°
+Par où passent les fils? 14° Quelle est la couleur des fils?
+
+_Le portrait_.--15° Quelle est sa forme? 16° Quelle est sa couleur? 17° Que
+représente-t-il? 18° L'individu est-il vu tout entier? 18° Jusqu'à quelle
+partie du corps est-il vu? 19° Que fait-il? 20° Que fait sa main droite?
+21° Quelle est la couleur de sa veste? 22° Quelle est la couleur de son
+gilet?
+
+_Étiquette_.--23° De quel magasin est-elle? 24° Quelle est sa couleur? 25°
+Quelle est sa forme? 26° Est-elle régulièrement rectangulaire? Dessinez-la.
+27° Porte-t-elle des inscriptions ou non? 28° Dites toutes les inscriptions
+que vous avez lues. 29° Comment est-elle fixée au carton? 30° Quelle est la
+direction de l'épingle (ou du fil)? 31° Quelle est la couleur du fil?
+
+_Timbre_.--32° De quel pays est-il? 33° Quelle est sa valeur? 34° Quelle
+est sa couleur? 35° Est-il neuf ou bien a-t-il servi?
+
+_Gravure_.--36° Quelle est sa forme? 37° Quelle est sa couleur? 38° Que
+représente-t-elle? 39° Comment sont habillés les individus? 40° Y a-t-il
+parmi eux des femmes et des enfants? 41° Que voit-on dans la maison?
+
+Ces 41 questions ne sont pas toutes nécessairement posées au même enfant;
+j'ai toujours essayé de les poser toutes, afin de placer les enfants
+dans des conditions uniformes; mais il y a des enfants qui devancent les
+questions, et décrivent spontanément les détails dont ils se souviennent,
+avant qu'on ait eu le temps de les leur demander; ceux-là répondent donc à
+des questions qui ne leur ont pas été posées: d'autres enfants commettent
+des erreurs d'imagination qui ne permettent pas de leur poser les questions
+ordinaires; ainsi, quand un sujet se trompe complètement sur la gravure
+et décrit une scène tout autre que celle représentée, on est obligé de
+le suivre dans son invention pour lui faire préciser son erreur, et par
+conséquent il faut abandonner le questionnaire habituel. J'ai donné plus
+haut les questions dans les termes mêmes que j'ai employés: ces termes
+ont une extrême importance; toute variation, si minime qu'elle paraisse,
+pourrait influencer l'enfant et même changer complètement sa réponse. J'en
+citerai par avance un exemple intéressant. Un enfant venait de me répondre
+que l'étiquette était attachée par un fil au carton; je lui dis alors:
+_vous avez vu le fil?_ Ces mots furent prononcés par moi sans intention
+marquée dans la voix. L'enfant répondit aussitôt: «Je ne l'ai pas vu».
+Avant ma demande, il admettait que le fil existait, il faisait là un
+raisonnement, ou plutôt, ce qui est plus probable, il ne se rendait pas
+compte au juste s'il avait perçu le fil ou s'il le supposait; mais mon
+interrogation précise a attiré son attention sur ce point, et alors il a pu
+faire la distinction entre un souvenir et une supposition.
+
+Je dois dire encore que les questions n'étaient point faites d'une voix
+impérieuse; j'invitais l'enfant à opter entre deux alternatives contraires,
+ou bien je lui posais une question précise, mais l'enfant restait toujours
+libre de répondre: «Je ne sais pas.»
+
+Tous les résultats sont inscrits dans les tableaux XIII, les erreurs sont
+en italiques.
+
+ERREURS COMMISES SUR LE TIMBRE
+
+Nous rappelons que 4 questions relatives au timbre ont été posées aux 24
+enfants:
+
+1° _Le timbre est-il français ou étranger?_ 22 élèves ont répondu qu'il
+était français; un seul a dit qu'il n'était pas français, sans savoir de
+quel pays il était.
+
+2° _Quelle est la couleur du timbre?_ La couleur du timbre est brun-rouge;
+nous considérons comme réponses exactes toutes celles qui contiennent
+le mot brun ou le mot rouge. Les erreurs sur la couleur ont été très
+nombreuses; elles ont été de 15 sur 24 réponses; il n'y a eu que 7 réponses
+justes et un refus de répondre, par suite de doute; les réponses fausses
+ont été 2 fois plus nombreuses que les réponses justes. Remarquons que les
+réponses ont toujours été données en termes absolus, sans restriction. Deux
+enfants seulement ont dit pour la couleur: _Je ne sais pas_. Un seul a émis
+un doute en disant: bleu ou marron. Dans les autres cas, l'enfant
+s'est contenté de dire le nom de la couleur, sans ajouter aucune autre
+observation. Le bleu a été indiqué 6 fois; le vert 3 fois; le rose 4 fois;
+le blanc 1 fois, le violet passe 1 fois. La prédominance de la couleur
+bleue me paraît provenir de ce que le timbre le plus usuel, celui qui est
+nécessaire à l'affranchissement des lettres circulant en France, est le
+timbre bleu de 15 centimes.
+
+3° _Quelle est la valeur du timbre?_ Il y a eu 9 réponses exactes. Les
+autres réponses se distribuent de la manière suivante: Deux enfants, les
+plus jeunes, ont dit: Je ne sais pas; un des enfants, commettant une erreur
+d'interprétation, a répondu: 2 sous, alors que le timbre porte seulement
+le chiffre 2, qui veut dire 2 centimes; un autre a dit simplement: 2.
+Les autres chiffres indiqués sont les suivants: 15 centimes (3 fois), 10
+centimes (4 fois), 5 centimes (3 fois), 1 centime (1 fois), 3 sous (1
+fois). Souvent il existe une corrélation entre l'erreur sur la couleur du
+timbre et l'erreur sur la valeur; ainsi on attribue 3 fois la valeur de 15
+centimes au timbre qu'on croit bleu, et 2 fois la valeur de 5 centimes au
+timbre qu'on croit vert. Ces corrélations sont exactes, et il est probable
+que l'une des erreurs est souvent la suite logique de l'autre.
+
+4° _Le timbre est-il neuf ou bien a-t-il servi?_ 13 enfants répondent qu'il
+est neuf; ce souvenir est donc plus fidèle que celui de la couleur. Un
+enfant n'a pas su répondre, ou plutôt il a répondu que le timbre n'était
+pas neuf et qu'il n'avait pas servi. D'autres ont donné des réponses
+douteuses; Poire, disait que le timbre avait servi et qu'il le voyait à la
+couleur du timbre, mais il n'a pas pu expliquer ce qu'il voulait dire par
+ça. Obre, répond que le timbre a servi, mais il ne peut pas dire à quoi il
+s'en est aperçu. Nous comprenons à la rigueur ces réponses embarrassées,
+puisque le fait est faux. Pou, dit que le timbre a servi, _car il a été
+collé_. Blasch., qui est un garçon intelligent, nous donne une singulière
+réponse; il dit que le timbre a servi, car la colle était enlevée.
+_D_.--Comment le voyait-on?--_R_. Par le dessous.--_D_. Vous avez donc vu
+le dessous du timbre?--_R_. Oui.--Ceci est non seulement l'affirmation
+d'un fait faux, mais encore une affirmation bien invraisemblable. Comment
+l'élève a-t-il pu voir le dessous du timbre, puisque le timbre, comme du
+reste tous les autres objets, était collé sur le carton?
+
+Mais voici des faits qui me paraissent bien curieux: le fait faux est
+affirmé par beaucoup d'élèves avec une précision qui ne laisse rien à
+désirer: l'élève répond que le timbre a servi, et qu'il a vu le cachet
+de la poste sur le timbre: 4 élèves sont dans ce cas. Je les ai priés de
+dessiner le timbre. Ils ont dessiné le contour du timbre et figuré le
+cachet de la poste, soit en haut à droite, soit en haut à gauche, soit sur
+tout le timbre; l'un d'entre eux a même cru qu'il avait pu distinguer sur
+le cachet de la poste les 3 lettres R I S, terminaison du mot PARIS. C'est
+un des élèves de la 1re classe qui a commis cette erreur très grave.
+
+En résumé, si nous mettons à part la nationalité du timbre, qui a donné
+lieu à un nombre d'erreurs insignifiant, nous trouvons que sur les 3 autres
+points, la couleur, la valeur du timbre et son état, les erreurs ont été
+soit égales, soit supérieures en nombre aux réponses justes; au total, on
+compte 3 réponses justes et 38 réponses fausses. L'expérience a donc été
+bien organisée pour provoquer des erreurs de mémoire.
+
+ERREURS COMMISES SUR LE SOU
+
+Les erreurs ont été peu nombreuses, et celles qui ont été commises ne sont
+pas considérables.
+
+1° _Le sou est-il français ou étranger?_ Tous les élèves ont répondu qu'il
+était français.
+
+2° _Que voit-on sur le sou?_ Les réponses erronées ou incomplètes sont les
+suivantes:
+
+--La tête de la République (2 fois).
+
+--Une dame (1 fois).
+
+--Une tête de monsieur (1 fois).
+
+--Un aigle, et un monsieur derrière (1 fois) l'aigle est un peu abîmé.
+(L'enfant croit avoir vu «un monsieur derrière», bien que le sou fut collé
+sur le carton).
+
+--Un aigle de l'Empire (1 fois).
+
+Réponses exactes. Napoléon III (19 fois).
+
+_3° La tête est-elle couronnée ou non?_
+
+--Je ne sais pas (1 fois).
+
+--Tête couronnée (3 fois).
+
+--Pas de couronne (12 fois).
+
+4° _Le sou est-il vieux ou neuf?_ La réponse a toujours été correcte, sauf
+une fois seulement. On a répondu: vieux ou sale.
+
+5° _Le sou est-il ou bien n'est-il pas détérioré_?
+
+--Pas abîmé (15 fois).
+
+--Je ne sais pas (1 fois).
+
+
+
+Tableau XIII(a-1). _Expériences sur les erreurs de mémoire forcée_.
+[Illustration: Tableau13a.png = tableau entier en format graphique]
+
+...............................................................................................
+
+                BOUT.        VASSE.       DELAN.       MONNE.       POIRE.       GESB.
+
+..............................................................................
+LE SOU:
+Pays            Français.    Français.    Français.    Français.    Français.    Français.
+
+Effigie         Tête de      Aigle de     Face de      Face de      Face de      Face de
+                république   l'empire     Napol. III.  Napol. III.  Napol. III.  Napol. III.
+
+
+Couronne           »            »            »         Couronné.    Pas          Pas
+                couronné.    couronné.
+
+État            Pas trop     Ni jeune     Vieux.       Vieux.       Vieux.       Vieux.
+                vieux.       ni vieux.
+
+Détérioration   Une          Pas de       Petit défaut Usé sur les  Pas abîmé.   Pas abîmé.
+                écorchure.   défauts.     en bas vers  cheveux.
+                                          la droite.
+Réponse spontanée
+ou suggérée                                 R. sug.      R. sug.
+
+Nombre d'erreurs     1            2            0            2            1            1
+............................................................................................
+
+LE TIMBRE:
+Pays            Français.    Français.    Français.    Français.    Français.    Français.
+
+Valeur          15 centim.   2 centim.    2 centim.    2 centim.    2 centim.    1 centim.
+
+Couleur         Bleu.        Fond rouge.  Rose.        Rouge.       Vert.        Brun.
+
+
+État            Neuf.        A servi;     Neuf.        A servi;     A servi, à   Le cachet à
+                             timbre de                 cachet de    cause de la  droite haut;
+                             la poste                  la poste le  couleur.     de notre
+                             avec RIS.                 couvrant.                 ville.
+
+Réponse spontanée
+ou suggérée       R. sug.      R. sug.                   R. sug.      R. sug.
+
+Nombre d'erreurs     2            1            1            1            2            2
+............................................................................................
+
+L'ÉTIQUETTE:
+Forme           Rectangle.   Rectangle.   Rectangle,   Rectangle,   Rectangle,   Rectangle,
+                                          coins        2 coins      2 coins      2 coins
+                                          coupés       coupés       coupés       coupés,
+                                          en bas.      en bas.      en haut.     1 en haut,
+                                                                                 1 en bas.
+
+Couleur         Verte.       Rose.        Bleue.       Verte.       Grise.       Blanche.
+
+
+Mode de         Épingle      Épingle      Épingle      Fil beige    Épingle      Épingle.
+fixation        en travers,  en largeur.  en long.     en travers,  en travers.
+                en haut.                               en haut.
+
+
+
+Provenance      Bon-Marché.     »         Bon-Marché.  Bon-Marché.  Bon-Marché.     ?
+
+Inscriptions    6 fr 75.        »         Bon-Marché,  Lingerie,    Magas. du       ?
+                                          6 fr 75.     et un n°.    Bon-Marché.
+
+
+
+Réponse spontanée
+ou suggérée                    R. sug.                                             R. sug.
+
+Nombre d'erreurs     2            3            1            1            3            2
+...............................................................................................
+
+
+
+
+
+Tableau XIII(a-2). _Expériences sur les erreurs de mémoire forcée (suite)_.
+
+................................................................................................
+
+DEW.         PET.         FÉLI.        BIEN.        POU.         MIEN.        LACA.
+
+................................................................................................
+
+Français.    Français.    Français.    Français.    Français.    Français.    Français.
+
+Face de      Face de      Face de      Face de      Tête de      Tête de      Tête de
+Napoléon     Napoléon     Napoléon     Napoléon     république.  Napoléon     Napoléon III.
+III.         III.         III.         III.                      III.
+
+   »         Couronné.    Pas          Pas             »         Couronné.    Pas couronné.
+                          couronné.    couronné.
+
+Vieux.       Vieux.       Vieux,       Vieux.       Neuf.        Vieux.       Sale.
+                                       de 1857.
+
+Déformé en bas Rien.       Pas abîmé.   Rien.        Pas abîmé.   Pas abîmé.   Un peu tordu
+                                                                               sur le côté.
+
+
+
+
+     0           2            1            1            3            2            0
+...............................................................................................
+
+
+Français.    Français.    Français.    Français.    Français.    Français.    Français.
+
+2 centim.    2 centim.    5 centim.    2 centim.    10 centim.   5 centim.    2 centim.
+
+Marron.      Marron.      Vert.        Rouge.       Rouge.       Vert.        Marron.
+
+
+A servi.     A servi.     Neuf.        Neuf.        A servi,     Neuf.        Neuf.
+             Cachet en                              car il a été
+             haut gauche,                           collé.
+             sans nom de
+             ville.
+
+                                       R. sug.                   R. sug.
+
+    1            1            2            0            2            2            0
+................................................................................................
+
+Rectangle,   Rectangle,   Rectangle    Rectangle.   Rectangle,   Rectangle,   Rectangle,
+2 coins du   le haut      régulier.                 coins coupés 4 coins      coins coupés
+haut coupés. arrondi.                               en haut.     coupés.      en bas.
+
+
+
+Rouge.       Verte, un    Bleue.       Verte.       Verte.       Verte.       Verte.
+             numéro bleu.
+
+Epingle en   Cousue avec  Petit clou   Cousue au    Attachée     Ficelle      Collée sur
+travers en   un fil       à grosse     fil blanc    aux 4 coins  rouge        le carton.
+haut.        blanc,       tête.        aux 4        avec des     traversant
+             croisé en                 coins.       ficelles     l'étiquette.
+             croix.                                 jaunes.
+
+Bon-Marché.  Bon-Marché.  Bon-Marché.  Bon-Marché.  Bon-Marché.  Bon-Marché.  Bon-Marché.
+
+Bon-Marché,  Au           Lingerie et  Bon-Marché   Le prix.     Au           Au Bon-Marché
+3 fr. 75     Bon-Marché.  mercerie,    et ?                      Bon-Marché-- et un numéro.
+                          Park.                                  magasins de
+                                                                 nouveautés.
+
+
+                                                      R. sug.                   R. sug.
+
+    2            3            4            2            2            3            0
+...............................................................................................
+
+
+
+
+TABLEAU XIII(b-1) _(suite).--Expériences sur les erreurs de mémoire forcée_
+[Illustration: Tableau13b.png = tableau entier en format graphique]
+
+...............................................................................................
+
+
+                 SAGA.        BLASCH.      MOTTE.       MARTIN.      UHL.         OBRE.
+
+...............................................................................................
+
+LE SOU:
+Pays            Français     Français     Français     Français     Français     Français
+
+Effigie         Face de      Face de      Face de      Face de      Tête de      Napoléon II,
+                Nap. III     Napol. III   Nap. III     Napoléon III de monsieur. je crois.
+
+Couronne        Sans         Sans         Sans            ?         Sans
+                couronne.    couronne.    couronne.                 couronne.
+
+Etat            Vieux.       Vieux.       Vieux.       Vieux.       Vieux.       Sale.
+
+Détérioration   Pas abîmé.   Abîmé à 5    Pas abîmé.   Pas abîmé.   Abîmé, tordu.   ?
+                             endroits.
+                             (dessin à
+                             l'appui).
+Nombre d'erreurs     1            1            1            1            0            0
+
+...............................................................................................
+
+LE TIMBRE:
+Pays            Français     Français     Français     Français     Français     Français
+
+Valeur          10 cent.     5 cent.      15 cent.     10 cent.     15 cent.     2 sous.
+
+Couleur         Bleu.        Rose.        Bleu.        Violet       Bleu.        Rose.
+passé.
+
+Etat            Neuf.        Servi, la    A servi.     Pas servi.      ?         A servi
+                             colle est                                           ne peu                                       enlevée. A                                          dire à quoi
+                             vu le                                               il l'a vu.
+                             dessous du
+                             timbre.
+
+                             R. sug.      R. sug.                   R. sug.
+
+Nombre d'erreurs                  3            3            2            2
+
+...............................................................................................
+
+L'ÉTIQUETTE:
+Forme           Rectangle,   Rectangle,   Rectangle,   Rectangle,   Rectangle,
+                coins coupés coins coupés coins coupés coins coupés coins abattus
+                en haut.     en bas.      en haut.     en haut.     en bas.
+
+Couleur         Verte.       Verte.       Verte.       Verte et     Verte.
+                                                       cadre noir.
+
+Mode de         Fil blanc    Collée.      Fil vert     Collée.         ?
+fixation        en haut.                  en travers.
+
+Provenance         »            »         Bon-Marché.  Bon-Marché.  Bon-Marché.      ?
+
+Inscriptions    Corsages,    Lingerie et     ?         Bon-Marché,  6 fr. 75 et      ?
+                lingeries.   bonneterie.               6 fr.        autre chose.
+
+                                                                                    R. sug.
+
+Nombre d'erreurs     3            1            2            1            0             1
+
+...............................................................................................
+
+
+
+
+TABLEAU XIII(b-2) _(suite).--Expériences sur les erreurs de mémoire forcée_
+
+...............................................................................................
+
+                                                                          TOTAL DES
+AND.         DIE.         VAN.         MERI.        GOUJE.       Erreurs.  Oublis.   Réponses
+                                                                                      justes.
+...........................................................................................
+
+
+Français.    Français.    Français.    Français.    Français.       0         0        25
+
+Face de      Une tête.    Tête de      Une dame.    Un aigle et     5         0        19
+Napoléon                  Napoléon                  un monsieur
+III.                      III.                      derrière.
+
+non couronné Pas de       Pas de          »            »            3         1        12
+             couronne.    couronne.
+
+Vieux.       Vieux.       Vieux.       Vieux.       Vieux.          4                  23
+
+
+Pas abîmé.   Pas abîmé.   Pas abîmé.   Pas abîmé.   Abîmé dans     18         1         5
+                                                    le milieu de
+                                                    l'aigle.
+
+
+
+    1            1            1            2            2
+...............................................................................................
+
+
+Français.    Parisien.    Pas français.   »            »            1         0        21
+
+2 sous.         ?            2         10 cent.        ?            13        2         9
+
+Blanchâtre et Bleu.       Bleu ou      Blanc.       Rose.           15        0         9
+un peu rouge.             marron
+
+Neuf.        Pas servi.   Neuf.        Neuf.        Neuf.           10        1        13
+
+
+
+
+
+             R. sug.                   R. sug.
+
+1            1            2            2            1
+................................................................................................
+
+Rectangle,   Rectangle,      ?         Rectangle    Rectangle,      17        1         5
+coins        coins                     régulier.    coins coupés
+abattus      abattus                                en haut.
+en haut.     en haut.
+
+
+Verte.       Bleu.        Marron.      Bleu.        Rouge.          11        1        12
+
+
+Du fil,     Aiguille en     ?         Fil noir au  Fil noir en     15        3         6
+mais ne l'a long.                     centre,      travers.
+pas vu                                formant
+                                      noeud.
+
+
+Bon-Marché.     ?            ?         Bon-Marché.  Bon-Marché.      0        4        17
+
+Bon-Marché,     ?            ?            ?         320.             6        7        11
+magasins de
+nouveautés.
+Boucicault.
+
+
+sug.                      R. sug.      R. sug.      R. sug.
+
+   3            2            1            3            3
+................................................................................................
+
+
+
+
+TABLEAU XIII(c-1) _(suite).--Expériences sur les erreurs de mémoire forcée_
+[Illustration: Tableau13c.png = tableau entier en format graphique]
+................................................................................................
+
+                BOUT.        VASSE.       DELAN.       MONNE.       PET.         POIRE.
+..............................................................................
+LE BOUTON:
+----------
+Forme           Rond.        Rond.        Rond avec    Rond.        Rond et      Rond.
+                                          un rebord.                petit rebord.
+
+Couleur         Noir et      Marron       Marron.      Marron       Marron taché    ?
+                bleu.        avec taches.              uni.         de blanc.
+
+Substance       Métal.       Os.          Corne.       Porcelaine.  Corne.       Bois.
+
+Milieu             »         4 trous.     4 trous.     4 petits     2 trous.     4 trous.
+                                                       trous.
+
+Fixation        Épingle.     Fil blanc    Fil blanc    Fil beige.   Fil noir     Fil noir.
+                             en coton     qu'on voyait              dans les
+                             passe par    passant par               trous.
+                             les trous.   les trous.
+
+Le sujet
+s'est rappelé   R sug.
+
+Nombre
+d'erreurs          3            1            1            3            2            1
+...............................................................................................
+
+LE PORTRAIT:
+------------
+Forme           Rectangle.   Rectangle.   Rectangle.   Rectangle.   Rectangle.   Rectangle.
+
+Couleur         Noir.        Noir gris.   Noir.        Noir.        Noir.        Noir sur
+                                                                                 un côté.
+
+Sujet           Homme        Assis,       Homme assis, Un monsieur  Homme        Un monsieur
+représenté      qui ouvrait  fatigué,     ouvre la     qui rie.     qui bâille.  assis
+                la bouche.   réfléchit.   bouche pour                            qui bâille.
+                                          parler.
+
+Partie          Le buste.    Jusqu'aux    Jusqu'aux    On ne voit   On voit le   Jusqu'aux
+visible                      genoux.      genoux.      pas ses      pantalon,    genoux.
+                                                       jambes.      non les
+                                                                    genoux.
+
+Position de     Livre à la      »         Appuyée sur  Lève la main Lève le bras    ?
+la main         main.                     le dossier   plus haut    à la hauteur
+                                          de la        que la tête. de l'épaule.
+                                          chaise.
+
+Couleur du      Habit noir,     ?         Veston       Gilet        Gilet blanc,    »
+vêtement        gilet noir.               noir.        blanc.       veste noir.
+
+Nombre
+d'erreurs          2            2            2            1            2            2
+
+................................................................................................
+
+
+TABLEAU XIII(c-2) _(suite).--Expériences sur les erreurs de mémoire forcée_
+
+ -----------+-----------+------------+----------+----------+-----------+-----------+
+|           |           |            |          |          |           |
+  GESBE.    |  DEW.     |  FÉLI.     |  BIEN.   |   POU.   |   MIEN.   |  LACA.    |
+|           |           |            |          |          |           |
+------------+-----------+------------+----------+----------+-----------+----------+
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|Forme      |Circulaire.| Rond.      | Rond.    | Rond.    | Rond.     | Rond.    |
+|circulaire.|           |            |          |          |           |          |
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|Places     | Marron.   | Jaune,     | Marbre   | Jaune    | Gris et   | Beige    |
+|blanches   |           | pas uni.   | jaune un | uni  .   | blanc.    | avec     |
+|et un peu  |           |            | peu      |          |           | petites  |
+|brunes.    |           |            | claire.  |          |           | rayures  |
+|           |           |            |          |          | noires.   |          |
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|Nacre.     | Corne.    | Corne.     | Nacre    | Nacre.   |    ?      |    ?     |
+|           |           | ou os.     |          |          |           |          |
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|4 petits   | 4 trous.  | 4 trous.   | 4 trous. | 4 trous. | 4 trous.  | 4 trous  |
+|trous.     |           |            |          |          |           | formant  |
+|           |           |            |          |          | carré.    |          |
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|Fils       |    »      | Attaché,   | Cousu    | Fixé     |  Attaché  |    ?     |
+|blancs en  |           | je suppose,| par les  | par des  | avec une  |          |
+|coton      |           | par un fil | 4 trous  | ficelles | ficelle;  |          |
+|passant    |           | ou un      | avec     | qui      | on ne la  |          |
+|par les    |           | clou.      | du fil   | passent  | voyait    |          |
+|Trous.     |           |            | blanc.   | par      | pas.      |          |
+|           |           |            | chaque   |          |           |          |
+|           |           |            | côté.    |          |           |          |
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|    2      |    0      |    1       |    1     |    3     |    2      |    1     |
+|           |           |            |          |          |           |          |
++-----------+-----------+------------+----------+----------+-----------+----------+
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|Rectangu-  | Rond.     |Rectangle.  |Rectangle.| Ronde.   | Rectangle.|Rectangle.|
+llaire.     |           |            |          |          |           |          |
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|Grise,     | Noir.     | Bleu.      | Noir.    | Noir.    | Gris.     | Marron.  |
+|bord blanc |           |            |          |          |           |          |
+|dépassant. |           |            |          |          |           |          |
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|Un         | Homme qui | Un         | Homme qui| Un       | Un homme  | Un       |
+|monsieur   | bâille,   | monsieur   | bâille.  | monsieur | qui rit.  | monsieur |
+|qui        | assis.    | qui a la   |          | qui ouvre|           | qui ouvre|
+|Bâille.    |           | bouche     |          | la       |           | la bouche|
+|           |           |  ouverte.  |          | bouche.  |           | pour     |
+|           |           |            |          |          |           | chanter. |
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|On ne voit | Le corps  | Moitié     | On voit  | On       | Jusqu'aux |On ne voit|
+|pas les    | et une    | du         | un genou | voit     | genoux.   | que le   |
+|jambes.    | partie    | corps.     | qui passe| ses      |           | buste.   |
+|           | des       |            | sous la  | genoux.  |           |          |
+|           | jambes.   |            | table.   |          |           |          |
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|Il lève    | Main à    | Il met     | Main au  | Main     |    ?      | Il porte |
+|la main    | la tête.  | la main    | menton.  | sur la   |           | la main  |
+|près de    |           | à la       |          | table.   |           | à sa     |
+|sa bouche. |           | bouche.    |          |          |           | bouche.  |
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|Gilet      |    »      | Costume    | Costume  | Costume  | Gilet     | Veston   |
+|blanc,     |           | marron.    | noir,    | marron.  | gris_,    | noir,    |
+|paletot    |           |            | gilet    |          | veste     | gilet    |
+|noir.      |           |            | blanc.   |          | grise.    | noir.    |
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|    2      |    4      |    3       |    3     |    3     |    3      |    4     |
+|           |           |            |          |          |           |          |
++------ ----+-----------+------------+----------+----------+-----------+----------+
+
+
+
+TABLEAU XIII(d-1) _(suite).--Expériences sur les erreurs de mémoire forcée_
+[Illustration: Tableau13d.png = tableau entier en format graphique]
+
+...............................................................................................
+
+
+SAGA.        BLASCH.      MOTTE.      MARTIN.       UHL.         OBRE.
+
+...............................................................................................
+
+LE BOUTON:
+Forme.         Rond.        Rond.        Rond.       Rond et        Rond.        Rond.
+                                                     circonférence
+                                                     qui bombe.
+
+Couleur.       Jaunâtre     Jaune        Gris avec   Café au        Gris et      Marron
+               uni.         avec des     noir.       lait.          noir.        gris,
+                            tâches                                               peu blanc
+                            marron.
+
+Substance.     Corne.       Corne.          ?        Pas en         Pas en       En nacre
+                                                     étoffe.        étoffe.
+
+Milieu.        4 fils blanc 4 trous au   4 trous.    Grand trou.    5 trous.     4 trous.
+               au milieu.   milieu.
+
+Fixation.      Du fil.      Collé.       Fil.        Espèce de      Ficelle,     Cousu.
+                                                     ficelle rouge, ne l'a pas   Tu as vu du
+                                                     je l'ai vue,   vue.         fil?--Non,
+                                                     mais je n'ai                monsieur.
+                                                     pas fait
+                                                     attention.
+
+Nombre d'erreurs.   3            0            2           2              3            2
+
+...............................................................................................
+
+LE PORTRAIT:
+Forme.         Ovale.       Rond.        Carré.      Rectangle      Rond.        Carré.
+                                                     parfait.
+
+Couleur.       Blanc.       Noir.        Noir.       Blanc et noir. Blanc.          »
+
+Sujet          Monsieur     Monsieur     Un          Un monsieur    Un monsieur  Un monsieur
+représenté.    qui bâille.  qui riait.   monsieur?   qui rit,       qui riait.   lit, assis
+                                                     appuyé sur le
+                                                     dossier de la
+                                                     chaise.
+
+Partie         Jusqu'aux    Jusqu'aux    Moitié du   Moitié des     Rien que la  De la tête
+visible.       jambes.      genoux.      corps.      jambes.        tête.        aux genoux.
+
+
+Position de    La main à    Main appuyée    ?        Main droite    Main            ?
+la main.       la hauteur   sur une                  appuyée sur    invisible.
+               du front.    chaise.                  la tête du côté
+                                                     de l'oreille.
+
+Couleur du         »        Gilet noir,  Veste noire,   »              »            »
+vêtement.                   costume      gilet bleu.
+                            marron.
+                                           R. sug.                    R. sug.
+Nombre d'erreurs.    4           4            1           3              5            2
+
+...............................................................................................
+
+
+
+TABLEAU XIII(d-2) _(suite).--Expériences sur les erreurs de mémoire forcée_
+
+...............................................................................................
+
+                                                                               TOTAL DES
+AND.        DIE.        VAND.       MÉRI.       GOUJE.        HUBE.    Erreurs  Oublis Réponses
+                                                                                        justes
+...............................................................................................
+
+
+Rond.       Rond.       Rond.       Rond.       Rond.         Rond.         0       0       25
+
+
+
+Gris,       Marron      Marron et   Blanc.      Gris, raies   Marron.      11       1       13
+verni.      uni.        blanc.                  noires, un
+                                                peu marbré.
+
+
+Pas en      Pas en      Pas en      En os.         »          En bois.      7       3       14
+étoffe.     étoffe.     étoffe.
+
+Des         Du fil.     4 points.   4 trous.    4 petits      3 trous.      8               16
+diamants.                                       trous.
+
+Du fil. Ne  Fil blanc.  Fil marron, Fixé par    Fil noir,     Collé.       21       1        2
+l'a pas vu.             l'a vu.     du fil      l'a vu un
+                                    noir dans   peu.
+                                    des trous,
+                                    l'a vu.
+
+
+  3           2           2           3           2             1
+
+...............................................................................................
+
+
+Carré.      Longue.     Carré.      Rond.       Rectangle.    Carré.        7       0       18
+
+
+Noir.       Noir.       Marron.     Noir.       Noir.         Noir.         5       0       19
+
+Un homme    Un monsieur Un monsieur Un monsieur Un monsieur   Un monsieur  17(?)    1        7
+qui bâille. qui bâille. qui tire    qui ouvre   qui bâille.   assis qui
+                        la langue.  la bouche.                fait la
+                                                              grimace.
+
+
+Rien que    Tout        Corps et    Tête et     A mi-corps.   Tout         14               11
+le corps et entier.     tête.       corps.                    entier.
+la tête.
+
+Il met la   Main        Il fait des Lève la     Main droite      ?         14       5        4
+main droite droite sur  grimaces    main        devant la
+au front.   son côté.   en          jusqu'au    bouche.
+                        mangeant.   front.
+
+paletot     Gilet noir,    »        Gilet noir, Gilet blanc,  Veste        11       1        5
+noir, gilet veste                   veste       veste         noire,
+noir.       noire.                  noire.      noire.        gilet noir.
+
+   3           3           3           3           2             2
+
+................................................................................................
+
+
+--Tordu sur le côté (2 fois). Ecorchure (1 fois). Déformé en bas (1 fois).
+A reçu un coup de marteau en bas à droite (1 fois).
+
+--Il manque des cheveux à la tête (1 fois). Il y a sur la tête 5 parties
+usées (1 fois; le sujet dessine ces parties usées, qui sont le résultat
+d'une erreur).
+
+Les erreurs sur le sou sont peu graves; la principale est un oubli de la
+détérioration: il est possible qu'elle n'ait pas été perçue. Je pense que
+le sou a été mieux retenu que le timbre parce qu'il occupait une place
+privilégiée sur le carton à gauche et en haut; de plus, un sou français
+présentait moins de variations possibles de forme et de couleur qu'un
+timbre français.
+
+ERREURS COMMISES SUR L'ÉTIQUETTE
+
+Les erreurs faites sur l'étiquette sont les plus intéressantes de toutes,
+car elles sont nombreuses et faciles à définir en faisant dessiner
+l'étiquette par l'enfant.
+
+1° _Quelle est la couleur de l'étiquette?_ Nous avons vu que sur la couleur
+du timbre on s'est bien souvent trompé. Il en a été de même pour celle de
+l'étiquette.
+
+--L'étiquette est verte (12 fois).
+
+--Bleue (4 fois). ) ) --Rouge (2 fois). ) ) --Rose (1 fois). ) )--(10 fois)
+--Blanche (1 fois). ) ) --Grise (1 fois). ) ) --Marron (1 fois). )
+
+La majorité est donc pour la couleur verte, qui est la couleur exacte.
+
+2° _A quel magasin appartient-elle?_ Sauf 4 élèves, tous ont répondu: Aux
+magasins du Bon Marché.
+
+3° _Quelle est sa forme?_ Tous ont répondu qu'elle est carrée ou
+rectangulaire; mais quand je leur ai fait préciser la forme par un dessin,
+beaucoup d'élèves ont figuré les deux coins du haut coupés, alors que ce
+sont les coins du bas qui sont coupés. Ainsi, 10 élèves ont cru que les
+coins du haut étaient abattus, et 5 seulement se sont rappelé exactement
+que c'étaient les coins du bas. Je me demande d'où vient cette singulière
+erreur, remarquable surtout par sa généralité. Je pense qu'elle provient
+peut-être de ce que les cadres rectangulaires ont les pans du haut plus
+souvent coupés que ceux du bas. 4 élèves ont cru l'étiquette de forme
+régulièrement rectangulaire, et 2 ont cru que les quatre coins sont coupés.
+Ainsi, ceux qui ont réussi à retenir exactement cette forme, pourtant si
+simple, sont une petite minorité, 3 sur 23.
+
+3° _Comment l'étiquette est-elle fixée sur le carton?_ Ce mode de fixation
+donne lieu à une illusion, même quand on décrit la fixation avec l'objet
+sous les yeux. On voit, en effet, que l'étiquette est traversée de haut en
+bas par une épingle, et on en conclut qu'elle est épinglée au carton; mais
+c'est inexact; car l'étiquette est doublée d'une seconde feuille, et cette
+seconde feuille, qui n'est pas traversée par l'épingle, est en réalité
+collée au carton. Nous signalons en passant cette petite particularité,
+parce qu'elle pourrait servir de point de départ à une étude sur la
+sagacité d'esprit dans les perceptions; mais, pour le moment, comme nous
+étudions les erreurs de mémoire et non les erreurs de perception, nous
+considérons qu'une réponse est exacte lorsqu'elle affirme que l'étiquette
+est fixée au carton avec une épingle.
+
+Voici les réponses:
+
+--Étiquette collée (2 fois).
+
+--Cousue avec du fil (10 fois).
+
+--Fixée avec une épingle, une aiguille ou un clou (8 fois).
+
+--Le sujet ne sait pas (3 fois).
+
+Lorsque le sujet nous répond que l'étiquette est cousue au carton avec du
+fil, nous lui demandons de nous dessiner le fil sur l'étiquette; on trouve
+figurés dans les dessins toutes les dispositions possibles du fil, par
+exemple l'étiquette est cousue en travers et en haut, ou bien le fil se
+voit aux quatre coins, ou bien il croise l'étiquette par le milieu; tous
+ces dessins montrent que le souvenir peut être précis, bien qu'il soit
+entièrement faux; c'est ce que nous avons déjà vu pour le timbre. Cette
+constatation est en contradiction avec les idées communes; nous le
+montrerons tout à l'heure dans notre conclusion.
+
+Nous n'avons pas rencontré d'enfant qui ait dit spontanément la couleur
+du fil avec lequel l'étiquette lui paraît être fixée au carton; c'est sur
+notre demande expresse qu'il dit cette couleur: il y a donc eu là un peu de
+pression, et j'imagine que l'enfant, ayant affirmé que l'étiquette était
+cousue avec du fil, s'est cru obligé par la logique d'attribuer une couleur
+à ce fil, qu'il croyait avoir vu; mais, bien entendu, il aurait pu dire
+qu'il ne s'en souvenait pas. Ces couleurs de fil sont très variées; nous
+comptons: fil noir (2 fois), fil blanc (3 fois), fil vert (1 fois), fil
+beige (1 fois), ficelle rouge (1 fois).
+
+Quant à l'épingle, elle n'a jamais été représentée dans la vraie direction;
+le plus souvent, on l'a figurée en travers, et vers le haut de l'étiquette.
+
+4° _Quelle inscription porte l'étiquette_? Tous les enfants, sauf un, se
+sont rappelé que l'étiquette portait une inscription; mais aucun ne s'est
+rappelé la totalité de l'inscription. Le numéro exact: 6,75 a été dit 4
+fois: une fois on a cité 6; une autre fois, un numéro de fantaisie, 320.
+Pour les inscriptions de mots, voici ce qu'on a cité: A, Boucicault,
+Nouveautés.--Lingerie, Bonneterie--Magasins, Layettes.--_Au Bon
+Marché_(6 fois)--Magasins de nouveautés--Lingerie et mercerie,
+Paris--Lingerie--Corsages et lingeries. Toutes ces inscriptions, sans
+être justes, pouvaient être considérées comme probables, car ce sont des
+inscriptions qu'on trouve sur les étiquettes du Bon Marché; elles se
+rapprochent même de la désignation vraie en ce qu'elles désignent des
+articles féminins. En ce qui concerne ces inscriptions, 8 enfants ont
+déclaré qu'il y avait quelque chose, mais qu'ils ne se rappelaient plus.
+
+Ces erreurs sur l'étiquette ont, comme celles sur le timbre, des caractères
+très nets; nous remarquons ici encore la dissociation du souvenir, et
+l'existence d'erreurs isolées; sur 5 erreurs possibles, 5 sujets n'ont fait
+qu'une seule erreur, 8 sujets en ont fait 2, et 8 sujets en ont fait 3. La
+précision des souvenirs faux est attestée par les dessins du mode d'attache
+de l'étiquette.
+
+
+ERREURS COMMISES SUR LE BOUTON
+
+Ces erreurs ressemblent beaucoup à celles de l'étiquette.
+
+1° _Forme_.--Tous les sujets se souviennent que le bouton est rond.
+
+2° _Couleur_.--Nous comptons comme justes les réponses: marron, jaune,
+beige, café au lait. Les réponses justes ont été nombreuses. Les réponses
+fausses présentent ce caractère d'être des erreurs d'approximation; en
+effet les couleurs supposées ne contrastent pas avec la couleur réelle; un
+seul sujet a dit: gris et bleu; aucun n'a dit que le bouton était rouge ou
+vert; les couleurs fausses sont le plus souvent le blanc, le gris et le
+noir. Il en était tout autrement pour le timbre, dont les élèves ont, par
+erreur, complètement changé la couleur, remplaçant le rouge par du bleu ou
+par du vert. Cette différence de résultats montre combien ces expériences
+sont compliquées; il est probable que la nature des erreurs commises ne
+doit pas être considérée abstraitement, et érigée en une loi générale des
+erreurs de la mémoire des couleurs; on doit plutôt l'attribuer à la nature
+des objets sur lesquels porte le souvenir; de deux objets, celui qui
+peut revêtir un grand nombre de couleurs différentes donnera lieu à plus
+d'erreurs différentes de couleur qu'un objet qui, comme une plume, ou une
+épingle, présente presque toujours la même couleur; le premier, en effet,
+éveille plus d'associations chromatiques que le second.
+
+3° _Substance_.--Cette question me paraît maintenant inutile, car il est
+difficile pour un enfant de connaître la matière du bouton. Je considère
+cependant comme fausses les réponses: nacre, porcelaine, os.
+
+4° _Milieu du bouton_.--La plupart des enfants, 16 sur 25, se sont rappelé
+que le milieu du bouton est percé de 4 trous; quelques-uns ont fait des
+erreurs sur le nombre des trous; ainsi on a répondu 1 grand trou (1 fois),
+2 trous (1 fois), 3 trous (1 fois), 5 trous (1 fois).
+
+Une erreur plus grave a été de répondre que le milieu du bouton est occupé
+par autre chose que des trous; ainsi, un enfant a dit: 4 fils blancs, au
+milieu; un autre a dit, du fil; un troisième, 4 points. Ces enfants ont été
+induits en erreur soit par la préoccupation de savoir comment le bouton
+tenait au carton, soit par le souvenir d'autres boutons, car les boutons
+qu'on voit ordinairement sont cousus. Ce sont là, par conséquent, des
+erreurs de routine ou des erreurs de logique.
+
+Un seul enfant, And., nous a fait une réponse singulière; il nous a assuré
+que le centre du bouton était occupé par des diamants; sur notre demande,
+il nous a fait le dessin du bouton, avec un diamant au centre. C'est là une
+erreur d'une espèce assez rare; mais nous en trouverons d'autres exemples,
+à propos des autres objets.
+
+5° _Fixation du bouton sur de carton_.--Le bouton, comme l'étiquette et
+comme le sou, était simplement collé au carton. C'est un mode de fixation
+qui est tout à fait inusité; lorsqu'on veut fixer un bouton, on le coud.
+C'est probablement pour ce motif que les erreurs ont été si nombreuses;
+elles s'élèvent à 21; ce qui veut dire que 21 élèves sur 25 se sont imaginé
+qu'ils avaient vu le bouton cousu avec du fil, ou fixé avec une épingle.
+Leurs réponses ont eu la même précision que pour l'étiquette; nous leur
+avons demandé la couleur du fil, et chacun a précisé que le fil était
+blanc, ou noir, ou même rouge... Ce sont bien des erreurs logiques, avec
+peut-être une légère fantaisie en ce qui concerne la couleur du fil: mais
+du moment que l'enfant s'était avancé, et avait dit que le fil était cousu,
+il ne pouvait guère se refuser à attribuer une couleur à ce fil, lorsque
+nous le lui demandions. C'est un point sur lequel il faut faire des
+réserves. Il n'est pas certain que les enfants entendent affirmer qu'ils
+ont vu le fil; quelques-uns du moins, quand ils répondent que le bouton
+était fixé avec du fil, savent qu'ils font une interprétation, et qu'ils ne
+rapportent pas un fait d'observation; du moins, je le suppose; mais cette
+distinction entre le raisonnement et l'expérience est un peu subtile pour
+eux, et ils ne songent pas à la faire, parce qu'on n'attire pas leur
+attention sur la nécessité de la faire.
+
+La preuve, c'est que lorsque j'ai demandé expressément à quelques-uns des
+enfants s'ils avaient vu le fil, j'ai obtenu des réponses très variables.
+Van. répond: «Oui, j'ai vu le fil.» C'est l'affirmation catégorique. Mais
+Gouje. est moins certain; il dit: «Je l'ai un peu vu»; Martin. répond
+aussi: «Je l'ai vu, mais je n'ai pas fait attention.» D'autres enfin,
+Obre., Uhl., And., affirmant qu'ils n'ont pas vu le fil.
+
+Nous pouvons répéter, à propos de ces erreurs, ce que nous avons remarqué
+plus haut; les erreurs d'imagination sont d'une précision extrême, et elles
+se trouvent mélangées intimement avec des souvenirs exacts relatifs au même
+objet. Quant à leur caractère habituel, ce sont des erreurs de routine ou
+des erreurs logiques. Un seul cas d'erreur spéciale est à signaler, c'est
+celui du diamant.
+
+
+ERREURS RELATIVES AU PORTRAIT
+
+Les quatre objets précédents qui ont servi aux expériences sont des objets
+usuels, auxquels nos yeux sont habitués, et qui ne présentent aucune
+difficulté intellectuelle de perception; on voit et on reconnaît un timbre,
+un bouton, une étiquette et un sou sans qu'il soit nécessaire à un sujet
+normal de faire un effort pour comprendre. On ne peut pas en dire autant
+pour les deux autres objets: le portrait présente une petite difficulté
+d'interprétation; il faut non seulement reconnaître la nature du
+personnage, mais comprendre ce qu'il fait; l'effort est encore plus grand
+pour comprendre le sujet de la gravure.
+
+1° _Forme_.--La forme du portrait a été bien retenue le plus souvent (18
+fois); 7 fois seulement, on a cru qu'il était rond.
+
+2° _Couleur_.--Les erreurs sur la couleur sont peu nombreuses et peu
+importantes; 2 fois on a dit qu'il était blanc, 2 fois marron et 1 fois
+bleu.
+
+3° _Sujet représenté_.--En réalité, le portrait représente un homme qui
+ouvre la bouche. Très peu d'enfants se sont bornés à décrire ce qu'ils
+avaient vu; ils ont cédé au besoin d'interpréter; au lieu de dire
+simplement que l'homme ouvre la bouche, on a dit qu'il bâille, qu'il crie,
+qu'il fait la grimace, qu'il rit, qu'il tire la langue, qu'il mange, etc.
+C'est un nouvel exemple de la difficulté qu'éprouve l'enfant à distinguer
+entre une observation des sens et une conclusion tirée de cette
+observation.
+
+4° _Position de la main_.--Cette position a été rarement décrite avec
+exactitude, 3 fois seulement; souvent (5 fois), l'enfant ne se l'est
+plus rappelée; plus souvent encore, il a inventé une attitude inexacte,
+consistant surtout à placer la main plus haut qu'elle n'était. Ce
+déplacement paraît avoir lieu quelquefois pour des raisons de logique;
+ainsi, ceux qui ont cru que l'homme bâille ont supposé qu'il met la main
+devant sa bouche.
+
+5° _Couleur du vêtement_.--La veste, le plus souvent, a été décrite de
+couleur noire; pour le gilet qui est réellement blanc, on a dit tantôt
+blanc, tantôt noir. Parfois, l'enfant a attribué au vêtement une autre
+couleur, le marron par exemple, même alors qu'il avait dit que la gravure
+était noire.
+
+
+ERREURS COMMISES SUR LA GRAVURE
+
+Ainsi que nous venons de le dire, les erreurs sur la gravure ont un
+caractère tout particulier, qui provient en partie de ce qu'elle présente
+quelque difficulté d'interprétation. Nous n'insistons pas sur les erreurs
+de forme et de couleur, qui sont représentées en détail dans nos tables;
+il faut surtout mettre en lumière les erreurs sur le sujet de la scène
+représentée. Ces erreurs peuvent être classées en 3 catégories:
+
+1° Des erreurs totales, complètes, par suite desquelles l'élève substitue
+au sujet de la gravure un autre sujet, tout à fait différent. Deux enfants
+seulement ont commis cette erreur grave. L'un, Bout., s'est imaginé que
+la gravure représentait une société de 40 individus assis, et se faisant
+photographier. Cette description, il nous l'a donnée avec assurance,
+répondant avec précision à toutes nos questions; il a même fait un dessin
+de cette gravure imaginaire. Lorsque nous lui avons montré le carton pour
+le détromper, il a été très surpris, et n'a pas pu comprendre ce qui
+l'avait induit en erreur; il ne s'est pas rappelé avoir vu quelque part la
+photographie d'une société.
+
+
+Tableau XIII (e-1).--_Expériences sur les erreurs de mémoire forcée. (suite)_.
+[Illustration: Tableau13e.png = tableau entier en format graphique]
+
+...............................................................................................
+
+
+           GESB.          DEW.         PET.          FÉLI.         BIEN.        POU.
+...................................................................................
+GRAVURE:
+Forme      Rectangulaire. Ellipse.     Rectangle.       »          Carré.       Ovale.
+
+Couleur    Grise, bords   Noire.           »            »          Noire.       Marron
+           blancs                                                               foncé.
+           dépassant.
+
+Sujet      Une poste, et  Des hommes   Du monde qui  Beaucoup de   Des hommes   Des collégiens
+           beaucoup de    qui étaient  rentre. Il y  monde, une    qui se       qui rentrent
+           gens se        à une poste; a une grille  grille, des   bousculent.  au collège,
+           présentent     ils criaient entr'ouverte, messieurs     Il y a une   porte en
+           pour entrer:   On voyait    ce sont tous  bien habillés porte avec   pierre et en
+           la grille a    une grille.  des hommes,   qui entrent   une grille.  bois, rond en
+           les machins                 en noir,      et qui        Les hommes   haut.
+           dorés au bout.              avec chapeau  attendent.    ont une
+           C'est la                    rond. On ne   Pas de dames, costume,          1
+           grille du                   voit pas le   ni d'enfants. comme les
+           palais de                   jardin. Il                  gardes
+           justice.                    me semble                   républicains.
+                                       qu'il y a
+                1                      une pelouse.                     1
+
+
+Description                                   2                      Un carton rond
+ne                                                                   coloré de
+répondant à                                                          jaune, il
+aucun objet                                                          ressemblait à
+une montre.
+
+2
+
+
+
+
+
+
+
+...............................................................................................
+
+
+
+
+
+Tableau XIII _(e-2).--_Expériences sur les erreurs de mémoire forcée (suite)_.
+[Illustration: Tableau13f.png]
+
+................................................................................................
+
+              BOUT.            VASSE.        DELANS.         MONNE.         POIRE.
+................................................................................................
+GRAVURE:
+Forme         Rectangulaire.   Ovale.        Rectangulaire.  Ovale.          Ovale.
+
+Couleur       Noire.           Noir gris.    Noire.          Noire.          Blanche et noire.
+
+
+
+Sujet         Plusieurs hommes Représente    Des hommes,     C'est la grève  C'est la poste.
+              les uns à côté   une maison et une foule et    des facteurs.   Il y a des
+              des autres, sur  une foule de  une grille qui  J'ai vu cette   facteurs qui
+              plusieurs rangs; gens qui se   s'ouvre, des    gravure dans    sont dehors.
+              on ne voit que   bousculent    hommes qui      un kiosque, il  Ils attendent des
+              les bustes.      pour entrer;  passent.        y a des gardes, lettres. On voit
+              C'est une        on voit une   Y a-t-il des    des soldats,    des grilles et                                  société de       grille;       des femmes? Je  des facteurs.   un mur.
+              messieurs en     soldats sont  n'ai pu tout    Cela se passe
+              costume noir.    mêlés à la    regarder.       à l'Hôtel de
+              Il y a environ   foule.                        Ville.
+              40. Ils se font
+              photographier.        1
+
+                     3
+
+Descriptions ne                  Un autre sou;                                 Toute petite
+répondant à                      le premier                                    image, un petit
+aucun objet                      était de 5                                    portrait de                                   centimes,                                     jeune fille;                                                     celui-ci est                                  on la voit
+                                 de 10 centimes                                jusqu'au buste,
+                                 il était à                                    elle est de
+                                 droite du                                     profil, sans
+                                 portrait. On                                  chapeau, le
+                                 voyait l'aigle.                               portrait est
+                                 Il était moins                                ovale, blanc et
+                                 abîmé que                                     gris (dessin)
+                                 l'autre sou.                                       2
+
+...............................................................................................
+
+
+
+TABLEAU XIII _(e-3).--Expériences sur les erreurs de mémoire forcée (suite)_.
+[Illustration: Tableau13g.png]
+
+...............................................................................................
+
+
+         MIEN.       LAC.           SAGA.       BLASCH.     MOTTE.      MARTIN.     UHL.
+...............................................................................................
+
+GRAVURE:
+Forme    Rectangle.  Ovale.         Ronde.      Rond.       Carré.      Ovale.      Carré.
+
+Couleur  Gris.       Blanc et       Blanc et    Noir.       Noir.       Noir et     Noir et
+                     marron.        noir.                               blanc.      blanc.
+
+Sujet    Un jardin;  Un bâtiment,   Un vote,    Des         Monument    Des         Des
+         on voit du  grille         des         personnes,  où il y     facteurs    personnes
+         monde qui   entre'ouverte. messieurs   hommes,     avait du    en grève.   courant
+         entre,      Des hommes.    bien        femmes,     monde; des  Un monument dans une
+         surtout des Des ouvriers   habillés,   enfants,    hommes et   avec des    maison.
+         hommes. On  en veston.     en noir,    qui         des dames;  grilles.       1
+         voit, de                   qui vont    rentrent    la porte    N'a pas fait
+         côté, une                  voter. On   dans une    est carrée, attention
+         maison.                    voit la     prison; on  en grilles. s'il y avait
+            2                       rue, des    voit la        1        des femmes.
+                                    maisons.    porte, elle
+                                                est
+                                                grillagée.
+
+...............................................................................................
+
+         OBRE.       AND.           DIE.        VAN.        MÉRI.       HON.        GOUJE.
+...............................................................................................
+
+GRAVURE:
+Forme    Carré.      Rond.          Rectangle.  En longueur.Rond.          »        Rectangle
+                                                                                    couché.
+
+Couleur  Gris.       Noir.          Noir.       Marron.     Noir.          »        Noir.
+
+Sujet    Enterrement Barres de fer, C'est un    La grève de Un jardin,  Des         Des
+         de Félix    c'est une      musée, le   facteurs.   des hommes  messieurs   messieurs
+         Faure. On   grille; il y a jardin des  Je l'avais  qui entrent qui         qui
+         voit        des hommes,    Plantes, il vue sur les par une     courent.    entrent
+         Louhet, des des dames, et  y a des     journaux.   porte en    Il y a une  au Sénat,
+         personnes   des enfants    messieurs   On voit     fer, avec   maison. On  par le
+         qui         qui regardent. en noir qui des soldats des         voit la     Luxembourg.
+         regardent,                 rentrent.   qui         grilles.    porte. Elle Ils sont en
+         puis                                   portent des Ils sont    est ronde.  redingote,
+         l'enterrement,                         lettres;    en noir.                avec des
+         des soldats.                           une voiture.                        chapeaux
+         (Grandeur:                                            1                    haute-forme
+         1 centimètre                              2
+         carré.)                                                                       1
+            3
+
+................................................................................................
+
+
+Obre. a fait une invention du même genre; il nous a assuré qu'une des
+gravures représentait l'enterrement de Félix Faure; il a, sur notre
+demande, donné maint détail; on voit Loubet, nous a-t-il dit, puis des
+personnes qui regardent, puis l'enterrement, des soldats. Nous lui avons
+fait dessiner cette gravure: il a tracé un petit carré ayant à peine un
+centimètre de côté.
+
+Ce sont les deux seules inventions complètes qu'il y ait eu à noter. J'en
+rapprocherai d'autres cas, qui me paraissent analogues. Trois élèves
+ont décrit, outre les six objets figurant sur le carton, des objets
+complètement imaginaires. Vasse, croit avoir vu une pièce de deux sous,
+avec un aigle; il décrit la position de cette pièce de monnaie, son état de
+vétusté. Poire. nous apprend qu'il a vu une toute petite image, un portrait
+de jeune fille; elle est en buste, de profil, sans chapeau, le portrait
+est ovale, blanc et gris; sur notre demande, Poire. dessine ce portrait
+imaginaire. Enfin, Bien. décrit un carton rond, coloré de jaune, et
+ressemblant à une montre; sur le dessin qu'il en a fait, il figure deux
+aiguilles.
+
+Ce sont là des erreurs d'une espèce particulière. Pour que le dénombrement
+fût complet, il faudrait y ajouter le cas d'And., qui a vu un diamant au
+milieu du bouton. Ce sont des erreurs qui ne sont ni logiques, ni produites
+par la routine; ce sont à proprement parler des erreurs d'invention, qui se
+présentent sans explication possible.
+
+2° Une seconde catégorie d'erreurs qui s'est produite fréquemment dans
+l'exercice de mémoire sur la gravure, consiste à donner à la scène une
+interprétation particulière, en présentant cette interprétation comme
+un fait vu. La gravure représentait seulement des individus vus de dos,
+pressés, et entrant par une grille entr'ouverte. Cette scène pourrait être
+comprise de beaucoup de façons. Quelques-uns l'ont décrite comme elle
+était, sans rien y ajouter; d'autres ont fait une supposition. Pou. pense
+que ce sont des collégiens qui rentrent, Dew. imagine des individus qui
+crient, Gesb. pense que c'est le palais de justice; pour Blasch., c'est
+une prison où du monde pénètre; Saga. y voit des gens qui vont voter, Die.
+reconnaît le jardin des Plantes, Gouje. croit que ce sont des messieurs
+qui entrent au Sénat par le Luxembourg, Pet., Mien. et Méri. disent que la
+scène se passe dans un jardin. Ce sont là des erreurs d'interprétation;
+elles portent moins sur la réalité de la scène que sur sa signification.
+
+3° Un troisième genre d'erreurs consiste à falsifier un détail matériel de
+la scène, à décrire par exemple une voiture, à dire que la foule contient
+des soldats, des femmes ou des enfants, que la grille a des pointes dorées,
+etc. Ces dernières erreurs n'ont pas été bien fréquentes.
+
+En résumé, l'expérience que nous venons de décrire a réussi à provoquer un
+grand nombre d'erreurs de mémoire.
+
+
+CONCLUSIONS SUR LES ERREURS DE MÉMOIRE FORCÉE
+
+Voici les réflexions générales qu'on peut faire à ce sujet. Ces réflexions
+s'appliquent à des expériences faites spécialement avec les objets
+bien définis que nous avons décrits, et il serait probable que d'autres
+expériences faites avec d'autres objets concluraient à des conclusions un
+peu différentes; mais je pense que ces différences ne seraient pas très
+importantes.
+
+Ce qui frappe, tout d'abord, clans la lecture des résultats, c'est, que
+l'objet fixé sur le carton a une individualité qui a été rarement méconnue.
+Pour le sou, par exemple, on a pu oublier l'effigie qu'il porte, la
+détérioration de son contour, mais on n'a pas oublié que c'est un sou.
+Aucun élève ne s'est rencontré qui a dit: «Je me rappelle avoir vu en haut
+du carton un objet arrondi, obscur, je ne sais plus ce que c'est.» Même
+remarque peut être faite pour le timbre; les erreurs se sont multipliées
+sur sa valeur, sa couleur, sur le cachet de la poste, etc., mais aucun
+élève n'a dit: «Je me rappelle une petite surface claire, de telle et
+telle couleur.» De même encore pour l'étiquette, pour le bouton, pour le
+portrait, pour la gravure. Le souvenir de l'individualité de ces objets a
+même été plus précis encore; on est étonné de voir que jamais ou presque
+jamais l'élève n'a oublié que le sou et le timbre sont français; bien
+peu d'erreurs ont été faites sur l'étiquette, puisque 17 élèves se sont
+souvenus que c'est une étiquette du Bon-Marché. Ce sont là, évidemment, les
+attributs essentiels de l'objet, qui en forment comme la substance, et ce
+sont ces attributs qui se gravent le plus profondément dans la mémoire,
+tandis que les détails de couleur, de forme, qui sont accessoires et
+pourraient changer sans entraîner la suppression de l'objet comme tel, ont
+une forte tendance à disparaître de l'esprit.
+
+Les erreurs commises par les élèves ont ce caractère singulier: elles ont
+la précision de détails des souvenirs exacts[55].
+
+[Note 55: Cette question présente en justice un intérêt qu'on ne
+saurait exagérer. Bien souvent, on entend des personnes dire qu'un
+témoignage leur paraît exact, parce que le témoin a été _très net et très
+précis_ dans ses affirmations; et ces personnes, qui peuvent être jurés ou
+magistrats, feront sans doute, toutes choses égales d'ailleurs, plus de
+fond sur un témoignage net et précis, donné sans hésiter, que sur le
+témoignage d'une personne qui hésite, qui doute, qui refuse de donner une
+réponse précise. Le mot même de précision (comme lorsqu'on dit: sciences de
+précision, instruments de précision) éveille l'idée d'exactitude. Je pense
+qu'il peut y avoir là, une illusion psychologique; si un fourbe et un
+honnête homme sont appelés à témoigner sur un même fait, il est possible
+que le fourbe, qui a intérêt à mentir, fasse le récit le plus net et le
+plus précis, tandis que l'honnête homme, arrêté par maints scrupules,
+ne voulant à aucun prix altérer la vérité, se gardera de faire des
+affirmations précises, et répétera des formules vagues, comme: «Je ne sais
+pas, je ne puis rien dire...»]
+
+Toutes nos observations montrent qu'un souvenir peut être précis, quoique
+entièrement faux; un enfant peut non seulement croire que le timbre est
+oblitéré, mais figurer le dessin du cachet de la poste, et même rappeler
+les lettres qu'il a vues sur le cachet; il dessinera avec précision un
+fil qu'il n'a pas vu, etc. Un esprit non prévenu pourrait considérer ces
+détails si nets, si circonstanciés comme une preuve de l'exactitude du
+souvenir; nous voyons maintenant que la précision des souvenirs n'est pas
+incompatible avec leur fausseté.
+
+Autre caractère des erreurs de mémoire: elles ne sont pas moins fréquentes
+dans les souvenirs à reviviscence spontanée que dans les souvenirs qu'une
+personne se rappelle seulement avec l'aide d'autrui.
+
+Le souvenir du timbre est un de ceux que les élèves ont le plus souvent
+perdu; douze fois, les élèves n'ont pas pu le nommer; mais chaque fois
+que nous leur avons demandé: «Avez-vous un timbre?» ils ont répondu
+affirmativement. Il est donc intéressant de savoir si le souvenir du
+timbre, quand il n'a pas pu être rappelé volontairement par le sujet (R.
+sug., dans nos tableaux XIII), mais qu'il a été seulement reconnu par lui,
+est un souvenir moins exact que le souvenir qui renaît spontanément.
+J'ai donc fait la moyenne des erreurs commises dans les douze souvenirs
+reconnus, pour la comparer à la moyenne des erreurs dans les autres
+souvenirs; je trouve deux moyennes d'erreurs tout à fait équivalentes:
+1,58 (c'est-à-dire une erreur et demie) pour les souvenirs rappelés par
+suggestion, et 1,66 pour les souvenirs rappelés volontairement. Par
+conséquent, il faut conclure, en restant dans les limites de notre
+expérience, que l'exactitude d'un souvenir est indépendante de sa puissance
+de reviviscence.
+
+La nature des erreurs présente des variations importants; la question est
+trop peu connue pour qu'on puisse dès à présent proposer une classification
+étudiée; mais il paraît important de distinguer les _erreurs par logique_
+ou esprit de routine, qui consistent à imaginer par exemple un fil ou une
+épingle pour expliquer la fixation d'une étiquette ou d'un bouton sur un
+carton--et les _erreurs d'invention_, consistant à construire un objet qui
+n'a point de rapport visible avec la réalité, et que par conséquent on
+n'est pas en mesure d'expliquer. Ce dernier genre d'erreur est moins
+fréquent que l'autre.
+
+Je signale enfin un autre caractère de ces erreurs: c'est leur
+spécialisation. Un enfant a vu le timbre et le décrit; sa description peut
+être exacte sur un point et fausse sur un autre; il peut dire exactement
+la couleur du timbre et se tromper sur sa valeur; c'est même ce qui s'est
+présenté le plus souvent; il est très rare qu'un de nos sujets se soit
+trompé à la fois sur la couleur, la valeur et l'état du timbre. Cette
+erreur complète s'est produite seulement trois fois (sur 24 sujets); il y a
+eu 8 sujets qui n'ont fait d'erreur que sur un seul point, et 11 sujets ont
+fait erreur sur deux points, percevant exactement les autres points. Cette
+dissociation de la perception, cette spécialisation de l'erreur a une
+double importance, et pour la psychologie, et pour la science pratique du
+témoignage[56]. A la psychologie elle enseigne que les éléments complexes
+d'une perception sont indépendants les uns des autres et peuvent avoir une
+existence séparée, une survie différente. Peut-on, dans une perception,
+imaginer deux impressions mieux fusionnées qu'un chiffre et la couleur avec
+laquelle ce chiffre est imprimé? Il est cependant possible, après avoir vu
+ce chiffre, de ne se rappeler que la couleur ou que la forme; la mémoire
+dissocie ce qui, pour la perception, semble inséparable. D'anciennes
+expériences faites sur un calculateur visuel, Diamandi, nous avaient déjà
+attesté le fait[57].
+
+[Note 56: Les questions que nous traitons en ce moment sont si
+nouvelles qu'elles donnent lieu à des inaperçus inattendus. Signalons
+en passant l'utilité qu'il y aurait à créer une science pratique
+du témoignage, en étudiant les erreurs de mémoire, le moyen de les
+reconnaître, et de reconnaître les signes de vérité. Cette science est trop
+importante pour qu'elle ne s'organise pas un jour ou l'autre.]
+
+[Note 57: _Psychologie des grands calculateurs et joueurs d'échecs_, p.
+134, Paris.]
+
+Pratiquement, ces dissociations nous prouvent qu'on aurait tort de croire
+que lorsqu'une personne fait une réponse juste sur une partie d'un
+souvenir, elle répond juste pour le reste; souvent, on entend dans les
+affaires judiciaires, discuter la véracité d'un témoin; et si par hasard
+son témoignage peut être vérifié sur un point, il paraît acquérir bien plus
+de force probante pour les autres points où il n'est pas vérifiable. Sans
+doute, chaque cas réel doit être examiné en particulier; nous ne pouvons
+formuler que des règles générales; or, en règle générale, il faut admettre
+les dissociations partielles des souvenirs, et par conséquent on ne peut
+pas, étant donnée une série de souvenirs _a, b, c, d_, etc., considérer que
+si _a_ se trouve exact, c'est une preuve que _b, c, d_, etc., sont exacts
+aussi.
+
+Il reste à faire une classification des sujets, au point de vue du nombre
+des erreurs de mémoire. Nous la donnons ci-dessous.
+
+ 1. Lac..............) 6 erreurs.
+ 2. Delan............) 6 erreurs.
+
+ 3. Monn.............) 7 erreurs.
+ 4. Dew..............)
+
+ 5. Blasch...........) 9 erreurs.
+ 6. Martin...........)
+
+ 7. Bien.............)
+ 8. Motte............)10 erreurs.
+ 9. Obre.............)
+10. Die..............)
+
+11. Poire............)
+12. Gesb.............)
+13. Féli.............)11 erreurs.
+14. Uhl..............)
+15. Van..............)
+16. Gouje............)
+
+17. Vasa.............)
+18. Pet..............)12 erreurs.
+19. And..............)
+
+20. Mien.............)13 erreurs.
+21. Saga.............)
+
+22. Bout.............)
+23. Méri.............)14 erreurs.
+24. Pou..............)
+
+Pour faire cette classification, nous sommes obligé de prendre une mesure
+arbitraire: c'est de considérer comme équivalente toute erreur par logique
+ou par routine, et de noter comme ayant une importance double toute erreur
+par invention; l'application de cette règle nous fait ranger nos sujets
+dans l'ordre sus-indiqué: sur la liste, nous avons mis en italique les noms
+d'élèves qui ont commis de véritables erreurs d'inventions; ce sont en
+général ceux qui ont commis le plus grand nombre d'erreurs; nous retrouvons
+parmi eux 3 sujets qui ont été extrêmement suggestibles pour les lignes; ce
+sont Poire., And. et Bout.
+
+Les élèves qui ont commis le moins d'erreurs et occupent les 6 premiers
+rangs de la liste sont des sujets qui ont été peu suggestibles pour les
+lignes; ainsi Lac., qui arrivait premier dans les expériences de suggestion
+par les lignes, occupe ici aussi le premier rang; Delan. est second sur
+les deux listes; mais il y a, pour le reste, bien des différences; ainsi,
+Saga., qui s'était montré peu suggestible pour les lignes, est ici parmi
+ceux qui ont commis le plus d'erreurs.
+
+
+DIFFÉRENCE ENTRE LA MÉMOIRE SPONTANÉE ET LA MÉMOIRE FORCÉE
+
+Nous venons de voir qu'en demandant aux sujets de répondre à des questions
+précises, nous avons forcé leur mémoire, et que nous les avons amenés ainsi
+à commettre de nombreuses erreurs. Il nous a paru utile de rechercher si
+notre interprétation était juste ou non. Nous avons fait, dans une autre
+école, des expériences d'un genre un peu différent; nous avons montré aux
+élèves le même carton et les mêmes objets pendant 12 secondes; puis, au
+lieu de les interroger nous-même sur ce qu'ils avaient vu, nous les
+avons invités à écrire de mémoire tous leurs souvenirs, avec la seule
+recommandation de ne pas se contenter de nommer les objets, mais d'en
+décrire tous les détails qu'ils avaient remarqués.
+
+Cette expérience de contrôle a duré seulement une après-midi; je l'ai faite
+sur 12 élèves appartenant au cours supérieur d'une école primaire; ces
+élèves me connaissent déjà, j'ai fait antérieurement quelques recherches
+avec eux. Je les ai pris par groupes de trois dans le cabinet du directeur,
+et je leur ai donné une explication collective, aussi abondante que celle
+que j'ai reproduite plus haut; ensuite, chaque élève a été isolé; je lui
+ai mis entre les mains le carton d'objets pendant 12 secondes, et enfin
+je l'ai invité à écrire de mémoire tout ce qu'il se rappelait. Les élèves
+étaient assis à des tables différentes, et suffisamment éloignés les uns
+des autres pour qu'il leur fût impossible de copier. Je suis resté présent,
+bien entendu, et je les ai surveillés étroitement. Je ne les ai pas
+prévenus d'avance du temps qui leur était accordé pour ce travail; mais
+j'ai attendu 20 minutes, avant de ramasser les copies. Pendant ces 20
+minutes, certains élèves n'ont point cessé d'écrire: d'autres avaient fini
+bien avant, mais s'apercevant qu'on ne leur enlevait pas leurs copies, ils
+écrivaient de temps en temps, ajoutaient quelques mots; ils ne sont pas
+demeurés inactifs. J'ai demandé à quelques-uns: «Avez-vous fini?» Mais ils
+étaient embarrassés, ne répondaient pas, et après avoir jeté un coup d'oeil
+sur leur voisin qui continuait à écrire, ils préféraient ajouter quelques
+mots encore. Il est donc probable qu'en prolongeant un peu l'expérience, on
+a pesé sur eux, on a exercé une petite contrainte: mais cette contrainte
+n'est pas comparable à celle des questions directes.
+
+Les copies écrites par les élèves présentent une très grande variété, tant
+au point de vue du nombre des détails retenus que de la nature de ces
+détails; l'avantage des expériences qui laissent au sujet une grande
+liberté est de permettre la manifestation des différences individuelles. Le
+nombre des lignes écrites est indiqué dans le tableau XIV.
+
+On voit que les différences dans le nombre de lignes écrites sont très
+considérables; elles ont d'autant plus de valeur qu'il s'agit d'enfants
+ayant sensiblement le même âge et appartenant au même cours, possédant
+par conséquent le même degré de culture; de plus, toutes les conditions
+extérieures étaient faites pour égaliser les résultats; car les enfants
+étaient réunis, par trois, dans la même pièce, et ceux qui avaient une
+tendance à peu écrire subissaient l'émulation de ceux qui écrivaient
+davantage. Il y a donc eu une différence très grande dans l'abondance des
+souvenirs et dans l'aptitude aux descriptions longues et minutieuses. Je
+pense qu'une épreuve de ce genre apprendrait beaucoup sur le contenu de
+l'intelligence des élèves.
+
+
+_TABLEAU XIV.--Résultats donnés par l'exercice de mémoire spontanée._
+[Illustration: Tableau14.png]
+
+................................................................................................
+NOMS     NOMBRE     NOMBRE     OBJET        NOMBRE               NATURE DES ERREURS.
+des      de lignes  d'objets   OUBLIÉ.      d'erreurs.
+élèves.  écrites.   retenus.
+................................................................................................
+
+Math.      A           6       Le timbre.      2       Le monsieur a un chapeau haute-forme.
+                                                       Le bouton est noir.
+
+Pet.       8           5       Le sou.         1       Timbre de 15 centimes.
+
+Lenor     20           6          --           3       Timbre de 10 centimes.
+                                                       Un monsieur accoudé sur une table.
+                                                       L'effigie du sou est couronnée.
+
+Borc.     21           5       L'étiquette.    1       «Devant la porte de la grille, un
+                                                       espace pour laisser passer la personne
+                                                       que la foule attend.»
+
+Desva.    25           5       Le timbre.      0
+
+Mousse    25           5       Le timbre.      0
+
+Cloua.    38           5       Le bouton.      3       Timbre de 3 sous. L'homme a la tête
+                                                       appuyée sur la main.
+                                                       Dans la foule il y a des femmes.
+
+Metz.     31           6          --           3       Le bouton a 5 ou 6 trous. Sur la
+                                                       gravure, un homme croit avoir démoli
+                                                       la serrure.
+
+Mulle.    31           5       L'étiquette     4       Timbre bleu de 15 centimes. Bouton
+                                                       tacheté de noir. Pièce de 10 centimes.
+                                                       Homme tenant un drapeau tricolore.
+
+Spen.     51           4       Le timbre.      3       Sou de l'an 1854. Chaise rempaillée
+                               Le bouton.              sur laquelle l'homme est assis. Foule
+                                                       devant une grotte ou caverne.
+
+Geffr     52           5       Le timbre.      4       Étiquette un peu coupée en haut.
+                                                       L'homme a un chapeau incliné en
+                                                       arrière, et les jambes croisées. Des
+                                                       gens lèvent leurs cannes. Fil passé
+                                                       dans les trous du bouton.
+
+Marli.    57           5       Le timbre.      4       L'homme lit son journal. Il a un gilet
+                                                       noir. Un dessin en couleur peu distinct.
+                                                       Un individu se battant avec des agents.
+................................................................................................
+
+Le nombre des lignes écrites n'indique pas, à lui seul, l'abondance des
+souvenirs; il y a plusieurs élèves, qui ne se sont pas contentés de décrire
+leurs souvenirs, mais ont fait de l'érudition, en écrivant ce qu'ils
+savaient par exemple sur l'utilité des timbres, de la monnaie, des
+étiquettes, etc. Ce naïf étalage d'érudition a pu provenir, dans certains
+cas, de ce que l'élève avait mal compris le but de l'expérience; mais le
+plus souvent, l'élève n'a fait de l'érudition qu'à la fin de sa copie, à un
+moment où il avait épuisé toute sa provision de souvenirs, et il voulait
+probablement continuer à écrire, pour imiter l'exemple de ses camarades.
+
+J'ai aussi tenu compte, dans le tableau, du nombre des objets retenus; ce
+nombre varie très peu d'un élève à l'autre: il y en a 9 qui ont retenu 5
+objets, 2 en ont retenu 6, et 4 seul en a retenu 4. Si on se contentait de
+ces chiffres sommaires, on pourrait conclure que tous ces élèves ont à peu
+près la même mémoire, et ce serait commettre une erreur très grave, dont
+on peut se convaincre facilement en lisant leurs copies; car parmi ces 9
+élèves qui ont tous retenu 5 objets sur 6, il y en a qui ont tant donné de
+détails que leurs souvenirs sont, pour parler approximativement, 4 ou 5
+fois plus nombreux que ceux des autres. Je suis donc disposé, sur le vu
+de ces copies, à rejeter comme inexacte et surtout insuffisante toute
+expérience consistant à apprécier la mémoire d'une personne d'après le
+nombre d'objets vus qu'elle peut nommer après un temps donné. J'ai fait
+autrefois des essais dans ce sens, et ne les ai point publiés; je pense que
+cette méthode serait défectueuse pour estimer l'étendue d'un mémoire. Un
+objet n'est pas une chose simple; il est formé par un faisceau d'attributs
+souvent compliqués, et qui se décomposent dans la mémoire, comme nous
+l'avons montré précédemment; telle personne qui peut de mémoire se rappeler
+l'existence d'un objet qu'elle a vu sur le carton, le timbre par exemple,
+mais ne peut rien ajouter, a certainement une mémoire moins étendue qu'une
+autre personne qui peut dire exactement la couleur du timbre, sa valeur,
+etc.
+
+Pour apprécier l'étendue de la mémoire, il ne faut donc pas se contenter de
+compter les lignes de description, et encore moins se contenter d'énumérer
+les objets retenus; on devrait en outre faire l'énumération des souvenirs
+conservés.
+
+Nous donnons la preuve de ceci en reproduisant les copies de deux élèves;
+ces copies sont à peu près de même longueur, le nombre d'objets retenus est
+le même, il n'y a pas eu d'erreurs commises; cependant l'un des élèves,
+Mousse, a fait preuve d'une meilleure mémoire que l'autre.
+
+COPIE DE L'ÉLÈVE MOUSSE
+
+1re _figure_.--Un sou de l'année 1857, à l'effigie de Napoléon III, entouré
+d'une bordure sur laquelle est écrit: Napoléon trois Empereur. Le Napoléon
+n'est pas couronné.
+
+2e _figure_.--Une étiquette du Bon-Marché de couleur verte, avec le prix 6
+fr. 75, ayant en tête: _Grands magasins du Bon Marché_.
+
+3e _figure_.--Un monsieur assis, ayant la bouche ouverte et riant, et ayant
+la langue un peu sortie; ses cheveux sont coupés en brosse.
+
+4e _figure_.--Un bouton pointillé marron clair et gris blanc, avec quatre
+trous au milieu.
+
+5e _figure_.--Une photographie représentant une grille ouverte: des hommes
+qui se précipitent pour rentrer, et sur le côté droit des facteurs avec
+leur boîte à lettres.
+
+Le sou (cinq centimes) est une monnaie en bronze; c'est la 20e partie du
+franc. Ce sou est un peu usé.
+
+L'étiquette est formée de deux côtés rabattus l'un sur l'autre.
+
+Le bouton est en plus entouré d'une bordure qui forme une couronne.
+
+L'intérieur (l'envers) de l'étiquette est blanc. L'étiquette a été mise
+après une étoffe, car la place du fil ou de l'épingle qui l'a tenue est
+marquée par des trous. Le tout est fixé sur un carton de la couleur du
+papier dont se servent les bouchers, c'est un peu jaune. Le carton a la
+forme d'un rectangle.
+
+0 erreur.
+
+COPIE DE L'ÉLÈVE DESVA.
+
+1. Sur la feuille de carton il y a un sou dont l'État a seul le droit de
+fabrication.
+
+2. Puis une étiquette des magasins du Bon-Marché. Cette étiquette sert à
+marquer sur les objets à vendre leur prix.
+
+3. Puis un bouton; ce bouton est surtout employé en mercerie.
+
+4. Puis deux photographies. La photographie est une reproduction de scènes
+diverses. Une représente un homme assis et l'autre une manifestation.
+
+1. Les sous servent à faciliter les moyens d'acheter. S'il fallait qu'un
+sabotier aille échanger ses sabots chez le boulanger, puis chez le boucher,
+il perdrait son temps, et ainsi pour les autres marchands.
+
+2. Les grands magasins de nouveautés comme le Bon-Marché, le Louvre, sont
+forcés de mettre des étiquettes à leurs marchandises, car les vendeurs ne
+se reconnaîtraient pas dans tous ces objets.
+
+0 erreur.
+
+Voici la copie de l'élève qui a écrit le plus petit nombre de lignes; elle
+contient 2 erreurs:
+
+COPIE DE L'ÉLÈVE MATH
+
+Une étiquette du Bon-Marché pour marquer le prix des objets; l'entrée de la
+mairie rue Bonaparte; un bouton; une pièce de
+
+Cinq centimes en bronze; une photographie; un homme qui était assis, qui
+avait un chapeau de forme. Le bouton était en nacre noire.
+
+Comme contraste, nous donnons la copie de l'élève qui a écrit le plus
+longuement.
+
+COPIE DE L'ÉLÈVE MARL.
+
+1. D'abord un sou à l'effigie de l'Empire français. D'un côté il y a la
+tête de Napoléon III.
+
+2. Un dessin, un homme qui bâille en _lisant son journal_, il s'étire.
+
+3. Un timbre de deux centimes. République française. Ensuite une autre
+gravure; une grille est ouverte, des hommes se poussent pour y rentrer,
+d'autres sont repoussés par des agents. Il y en a un _qui est saisi par
+deux agents qui le tiennent par les deux épaules, il se secoue pour tâcher
+de se sauver_. D'autres hommes crient et gesticulent en poussant les autres
+vers la grille.
+
+5. _Une gravure en rond, je ne sais plus ce que c'est. Elle est en
+couleur_.
+
+Particularités.
+
+1. C'est un sou comme un autre, en cuivre et en bronze, à l'entour du sou,
+il y a écrit: Empire français en rond. A l'intérieur, il y a le visage et
+la tête de Napoléon III empereur des Français. De l'autre côté il y a écrit
+5 centimes (mais cela ne se voit pas).
+
+2. L'homme qui bâille est habillé avec un veston et un _gilet noir_, une
+cravate noire, une chemise et un col blanc. Il bâille en s'étirant, il
+ouvre une grande bouche où l'on voit sa langue qui est collée sur sa glande
+salivaire qui est en dessous de la langue.
+
+On voit aussi ses dents qui sont blanches et régulières.
+
+Son nez est relevé et ses yeux regardent en l'air.
+
+Il s'étire, c'est-à-dire qu'il écarte ses deux bras à droite et à gauche
+en les poussant pour se détendre les nerfs qui sont fatigués d'être restés
+longtemps dans la même position.
+
+_Il vient de lire son journal, il l'a posé sur ses genoux_.
+
+3. Le timbre de deux centimes est neuf et a été collé sur le carton; il est
+rectangulaire et avec des dentelures découpées en rond, il y a deux hommes
+qui tiennent une pancarte sur laquelle est inscrit le chiffre 2; de l'autre
+côté, il y a de la gomme pour le coller.
+
+4. Ce doit être une usine où il y a une grille entr'ouverte. Des hommes,
+qui doivent être des manifestants, se poussent pour forcer la porte à
+s'ouvrir, dans l'intérieur on les empêche d'entrer.
+
+A la porte des hommes se battent et se disputent; un homme qui doit faire
+plus de bruit _est arrêté par deux agents_. Il se débat et donne des coups
+de poing aux agents. (Celui-là n'y réchappera pas, j'en suis sûr.)
+
+Le 5e dessin est en couleurs et peu distinct.
+
+4 erreurs.--36 minutes.
+
+Ainsi que nous l'avons prévu, les erreurs d'imagination et de mémoire
+commises par les élèves sont beaucoup moins nombreuses que celles des
+autres élèves qui étaient obligés de répondre à nos questions. Nous
+trouvons en effet:
+
+2 élèves qui n'ont commis aucune erreur;
+2 élèves qui ont commis 1 erreur;
+1 élève qui a commis 2 erreurs;
+4 élèves qui ont commis 3 erreurs;
+3 élèves qui ont commis 4 erreurs.
+
+Or, dans les expériences de mémoire forcée, le minimum d'erreur était de
+5 et le maximum était de 44; la différence est donc considérable. Il faut
+conclure que l'expérience de mémoire forcée est sujette à erreur bien plus
+que l'expérience de mémoire spontanée. Le seul fait de poser oralement une
+question précise à l'enfant augmente ses erreurs de mémoire; ce qui revient
+à donner ce conseil pratique: si vous voulez avoir le maximum de vérité
+dans un témoignage d'enfant, ne lui posez pas de questions, évitez même
+les questions qui sont pures de toute suggestion précise, mais dites-lui
+d'écrire tout ce qu'il se rappelle, et laissez-le en tête à tête avec son
+papier.
+
+Quelle est la raison psychologique pour laquelle un interrogatoire, qui
+cependant est exempt de suggestions, provoque chez un enfant plus d'erreurs
+de mémoire qu'un récit qu'il fait spontanément par écrit? La différence
+provient à mon avis de ce qu'un enfant, même à l'âge de 12 ans, est
+encore inhabile à saisir la distinction entre un fait vu, observé, et un
+raisonnement, ou une invention. Avoir vu le fil passant par les trous d'un
+bouton, ou supposer que le bouton étant fixé au carton doit y être cousu
+avec du fil, c'est tout un pour l'enfant; ou du moins ce sont pour lui deux
+expressions équivalentes d'un même fait; et la preuve qu'il est porté à
+confondre l'observation et le raisonnement, c'est qu'il lui arrive de
+décrire ce qu'il n'a matériellement pas pu voir, par exemple le côté pile
+du sou, l'envers du timbre, ou les couleurs des vêtements, dans un portrait
+en noir. Cette distinction n'étant point, à ce que je suppose, très nette
+pour l'esprit de l'enfant, il ne pourra en tenir compte que si on
+attire son attention sur ce point; mais si, au contraire, on dirige
+l'interrogatoire de telle manière que l'attention de l'enfant soit attirée
+ailleurs, on le verra faire de bonne foi maints raisonnements et maintes
+interprétations, alors qu'il croira rendre un compte exact de ce qu'il
+a observé. C'est ce qui est arrivé précisément dans notre expérience de
+mémoire forcée; nous invitons l'enfant à préciser un souvenir fuyant;
+alors, pour nous satisfaire, par désir de donner une réponse quelconque,
+il complète son souvenir avec les ressources de son raisonnement ou de son
+imagination, sans se rendre compte qu'il ne se borne pas à décrire ses
+observations, et la preuve de la bonne foi, c'est l'étonnement qu'il
+éprouve lorsqu'on lui montre de nouveau le carton, et qu'il touche du doigt
+ses erreurs.
+
+Les erreurs commises spontanément par les enfants qui ont écrit leurs
+souvenirs sans répondre à un interrogatoire direct ne présentent rien de
+bien particulier; elles sont de même nature que celles que nos questions
+avaient provoquées, mais avec plus de variété; du reste on pourra s'en
+rendre compte en se reportant à notre tableau. Ce qui importe ici, c'est
+moins leur qualité que leur nombre.
+
+
+SUGGESTION PAR QUESTIONNAIRE
+
+D'après tout ce que nous avons appris jusqu'ici, il est extrêmement
+vraisemblable que si on remplace le forçage de la mémoire par la
+suggestion, on provoquera un plus grand nombre d'erreurs. J'ai fait cette
+étude surtout pour me rendre compte de l'influence des mots et des phrases
+employés pour suggestionner. Il y a là une question de grammaire et de
+syntaxe qu'il m'a paru utile d'élucider. J'ai indiqué plus haut que les
+moindres nuances d'inflexion de la voix ont une grande influence sur
+l'effet d'une suggestion; nous ne pouvons guère, quant à présent, à moins
+d'employer des phonographes, tenir compte des inflexions de voix; mais il
+est beaucoup plus facile de peser la valeur de chaque mot, en remplaçant un
+mot par un autre, en employant divers tours de phrase, et en ayant soin
+de toujours faire lire au sujet des questions écrites, afin d'éviter les
+variations dans l'accentuation de la voix. Ce procédé des questions écrites
+permet d'éliminer une bonne partie de ce qui est indéfini et immesurable
+dans l'action personnelle.
+
+J'ai employé trois questionnaires différents qui ont été distribués chacun
+à des élèves différents; il est bien entendu que chaque élève a répondu à
+un seul des trois questionnaires; mon but n'était point de faire l'étude de
+la suggestibilité individuelle, mais de rechercher si la forme grammaticale
+de la question, le tour des mots, le genre de la question exerçait une
+influence sur la réponse.
+
+Le premier questionnaire représente un exercice de _mémoire forcée_. Nous
+connaissons maintenant la pleine valeur de ce terme, et nous savons quel
+est le résultat de ce forçage. Pour des personnes non prévenues, ce
+questionnaire paraît très simple et très rationnel dans sa précision
+voulue, et on ne se douterait pas qu'il peut provoquer de si nombreuses
+erreurs de mémoire et d'imagination chez les enfants. Les questions, on
+le remarquera, sont à peu près les mêmes que celles que j'avais posées
+oralement, dans des expériences sur d'autres élèves; mais il y a une grande
+différence entre un interrogatoire oral et un interrogatoire par écrit;
+dans le premier cas on est près du sujet, on le regarde de temps en temps
+dans le blanc des yeux, on emploie, malgré soi, des intonations de voix
+qui sont insinuantes ou impérieuses; en un mot, on exerce une action
+personnelle dont l'efficacité vaut ce que vaut l'autorité morale de
+l'individu; au contraire, la question écrite est plus impersonnelle, sans
+cependant l'être entièrement, car celui qui a écrit les questions est
+présent dans le cabinet du directeur et surveille.
+
+Voici ce premier questionnaire: QUESTIONNAIRE I
+
+(SANS SUGGESTION, MAIS AVEC FORÇAGE DE LA MÉMOIRE)
+
+_Le Bouton_.--1° Comment est-il fixé au carton?
+2° Est-il abîmé, le bouton, ou bien est-il intact? Dessinez-le.
+
+_Le portrait_.--3° De quelle couleur est-il?
+4° Voit-on les jambes du Monsieur, ou bien ne les voit-on
+pas?
+5° A-t-il la tête nue ou couverte? Dessinez.
+6° A-t-il un objet dans la main droite, ou bien n'a-t-il rien?
+
+_Le sou_.-- 7° Est-il intact ou détérioré?
+
+_Le timbre_.-- 8° Est-il neuf ou porte-t-il le cachet de la
+poste? Dessinez.
+
+_L'étiquette_.--9° Comment est-elle fixée au carton?
+
+_Gravure représentant une foule_.--10° Que voit-on sur
+cette photographie?
+11° Combien d'objets y avait-il sur le carton? Énumérez-les
+tous.
+
+Le second questionnaire est destiné à produire une demi-suggestion, la
+forme des questions est persuasive; le bouton, demande-t-on, _n'est-il
+pas_ fixé au carton avec du fil etc.? L'expression «n'est-il pas» revient
+presque dans chaque question. Par cette forme de langage, on donne l'idée
+d'un certain détail; on ne l'affirme pas, mais on le fait paraître
+vraisemblable, on lui donne l'apparence de la vérité; mais d'autre part,
+en mettant en pleine lumière l'objet sur lequel la suggestion s'exerce, on
+attire l'attention sur cet objet, et on peut éveiller par conséquent le
+doute, la réflexion et même l'esprit de contradiction.
+
+Voici ce second questionnaire.
+
+QUESTIONNAIRE 2
+
+(SUGGESTION MODÉRÉE)
+
+1° Le bouton n'est-il pas fixé au carton avec du fil?
+2° N'est-il pas abîmé? Dessinez-le.
+3° Le portrait n'a-t-il pas une certaine couleur foncée?
+4° La personne du portrait n'a-t-elle pas une jambe
+croisée sur l'autre?
+5° N'a-t-elle pas un chapeau sur la tête? Dessinez-le.
+6° N'a-t-elle pas un objet dans la main?
+7° Le sou ne présente-t-il pas un trou? A quel endroit?
+8° Le timbre ne porte-t-il pas le cachet de la poste?
+Dessinez.
+9° L'étiquette n'est-elle pas attachée au carton par un fil?
+Dessinez.
+10° Sur la gravure représentant la grève des facteurs
+n'y a-t-il pas un petit chien?
+11° N'y a-t-il pas aussi un homme arrêté par des agents?
+12° N'y a-t-il pas un septième objet? Dessinez.
+13° N'y a-t-il pas un huitième objet?
+
+Notre troisième questionnaire est destiné à produire des suggestions très
+fortes. La force d'une suggestion peut résulter en partie de l'accentuation
+de la voix, en partie aussi de l'ascendant exercé par celui qui parle.
+Comme je me servais de suggestions écrites, je m'interdisais d'avoir
+recours à ces adjuvants; j'ai donc cherché un moyen tout autre pour
+augmenter les suggestions de mon questionnaire; ce moyen a consisté à ne
+pas attirer directement l'attention sur le fait inexact que je suggère,
+mais à considérer ce fait comme implicitement admis, et à le prendre pour
+point de départ d'une autre question. Ainsi, au lieu de demander, comme
+dans le second questionnaire: «l'homme du portrait n'avait-il pas un
+chapeau sur la tête?»--Je demande: «dessinez la forme du chapeau qu'il
+avait sur la tête;» question qui ne se comprend que si le chapeau existe,
+question qui par conséquent ne met pas en cause l'existence du chapeau, et
+n'engage pas le sujet à examiner ce détail ou à le mettre en doute. Une
+autre manière de suggestionner fortement est de poser un dilemme, ainsi on
+demande: le portrait est-il brun ou bleu?--alors qu'il est noir.
+
+Voici ce troisième questionnaire.
+
+QUESTIONNAIRE 3
+
+(SUGGESTION FORTE)
+
+_Le bouton_.--1° Il y a quatre trous. Quelle est la couleur
+du fil qui passe par ces trous, et qui fixe le bouton au carton?
+2° Dessinez l'endroit où le bouton est un peu abîmé.
+
+_Portrait_.--3° Est-il brun foncé ou bleu foncé?
+4° Le Monsieur a-t-il la jambe gauche croisée sur la
+jambe droite, ou la jambe droite sur la jambe gauche?
+5° Dessinez la forme du chapeau qu'il a sur la tête.
+6° Quel objet tient-il dans sa main droite?
+
+_Le sou_.--7° Il présente un petit trou. Où se trouve ce
+petit trou? Dessinez.
+
+_Le timbre_.--8° Il y a dans le coin à droite le cachet de la
+poste. Quel nom de ville peut-on distinguer sur le cachet?
+Dessinez.
+9° Le timbre est de couleur rouge. Est-ce rouge clair ou
+Foncé?
+
+_Étiquette_.--10° Dessinez le fil avec lequel elle est attachée
+au carton.
+11° L'étiquette est-elle vert clair ou vert foncé?
+
+_Gravure représentant une foule_.--12° A quel endroit se
+trouve le petit chien?--13° Comment est habillé l'homme
+qui est arrêté par les agents?
+
+_Le septième objet est une gravure_.--14° Que représente-t-elle?
+Dessinez.
+
+13° _Quel est le huitième objet_?
+
+Une première série d'expériences avec ces trois questionnaires a été faite
+sur les élèves du cours moyen d'une école primaire.
+
+Ce sont des élèves dont l'âge varie de 9 à 12 ans; je les connais un peu,
+pour avoir expérimenté une fois sur chacun d'eux, trois mois auparavant.
+Je les introduis par groupes de 2, dans le cabinet du Directeur; je leur
+montre pendant 12 secondes le carton d'objets qui m'a déjà servi, et je
+leur adresse les mêmes explications que dans les expériences précédentes;
+seulement je les avertis que dès qu'ils auront cessé de voir le carton, ils
+devront répondre par écrit à un questionnaire écrit que je mettrai sous
+leurs yeux. Diverses recommandations sont ajoutées: par exemple, les
+enfants ne devront pas recopier les demandes du questionnaire, mais se
+borner à répondre à chacune des questions; enfin, dans le questionnaire on
+leur demande de dessiner certains objets; ces dessins devront être tous
+faits de grandeur naturelle, recommandation d'autant plus nécessaire que
+lorsqu'on abandonne les élèves à leur spontanéité, ils font le plus souvent
+de très petits dessins, en ayant conscience de cette réduction du dessin
+par rapport à la grandeur réelle de l'objet[58].
+
+[Note 58: On commettrait par conséquent une erreur si, après avoir fait
+faire des dessins de mémoire à des élèves, sans autre recommandation, on
+mettait la petitesse des dessins exécutés sur le compte d'une modification
+due à la mémoire. Il est probable que les sujets font des dessins très
+petits parce que ceux-ci sont plus faciles à faire que des dessins grandeur
+naturelle, et que les défauts en sont moins visibles, et moins ridicules.]
+
+J'ai répété quelques jours après la même expérience sur des élèves
+appartenant au cours supérieur d'une autre école primaire. Ces élèves me
+voyaient pour la première fois; je les ai pris un à un dans le cabinet
+du Directeur, pour pouvoir les suivre attentivement, observer ce qu'ils
+faisaient, et les soumettre ensuite à un interrogatoire minutieux.
+
+Diverses remarques préliminaires sont à faire sur l'attitude des élèves
+pendant les expériences. J'ai été frappé du soin qu'ils ont mis à répondre
+aux questions écrites; lorsqu'ils ignoraient la réponse d'une question, ils
+restaient embarrassés pendant plusieurs minutes, et il y en a plusieurs
+dont l'embarras était tel qu'ils ne pouvaient pas se décider à écrire, et
+ils se livraient à des réflexions sans fin. Cette lenteur à répondre est
+une preuve de sincérité, car si un enfant voulait se débarrasser de suite
+de l'expérience, il lui suffirait de répondre par les premiers mots venus.
+Je pense que la conscience que les élèves ont tous montrée vient de ce
+qu'ils faisaient une expérience individuelle, qu'ils travaillaient sous
+mes yeux et se sentaient responsables de tout ce qu'ils écrivaient. Une
+expérience individuelle se fait presque toujours sérieusement. C'est dans
+des expériences collectives surtout qu'il se produit de l'indiscipline et
+du fou rire; j'ai du reste bien constaté cette différence quelque temps
+après, lorsque j'ai essayé de répéter collectivement, sur 3 élèves réunis,
+la même épreuve de mémoire.
+
+J'ai noté, pour plusieurs sujets, leurs hésitations avant de répondre par
+écrit aux questions; je n'ai rien trouvé de bien caractéristique dans ces
+hésitations, on ne peut pas dire que l'élève hésite et réfléchit plus
+longtemps pour les suggestions auxquelles il résiste que pour celles
+auxquelles il succombe. Mais en revanche il est absolument certain que les
+élèves mettent en moyenne plus de temps à répondre au 3e questionnaire
+qu'au 2e; malgré de profondes variations individuelles, on peut dire que
+le temps que prennent 5 élèves quelconques à répondre au 2e questionnaire
+suffit à peine à 4 élèves pour répondre au 3e questionnaire; ce n'est
+pas que les questions avaient des longueurs différentes, ou exigent des
+réponses plus longues dans un cas que dans l'autre; le vrai motif, à mon
+avis, est que l'élève en présence du questionnaire 3 hésite plus longtemps
+que devant le questionnaire 2; il reçoit une suggestion plus complexe, et y
+résiste davantage. Comparons par exemple la question 1 du questionnaire 2
+à celle du questionnaire 3. Dans le premier cas, on demande à l'élève: «Le
+bouton n'était-il pas cousu au carton à l'aide d'un fil?» C'est en somme
+une question unique dont il a à s'occuper, et pour la trancher, il doit
+seulement faire appel à sa mémoire, tout en subissant bien entendu
+l'influence de l'insinuation qui résulte de la question posée. Il n'en
+est plus de même pour la suggestion produite par le questionnaire 3. Ce
+questionnaire dit à l'élève: «Le bouton a 4 trous; par ces trous passe un
+fil qui fixe le bouton au carton; quelle est la couleur du fil?» Cette
+question est bien plus embarrassante que la précédente; le sujet doit, pour
+y répondre: 1° imaginer une couleur quelconque du fil, couleur qu'il n'a
+pas vue; 2° se résoudre à admettre que le bouton était cousu avec du fil;
+ce dernier point doit le faire hésiter, et il faut que son doute, que sa
+résistance soient vaincus, avant qu'il se décide à écrire le nom d'une
+couleur. On pourrait faire une analyse semblable pour les autres questions
+du questionnaire 3, et il serait facile de montrer que chacune contient une
+question préjudicielle; de là la résistance du sujet, et le temps qu'il met
+à répondre à ce questionnaire.
+
+Il faudrait avoir une méthode qui permît de suivre fidèlement le progrès de
+la suggestion depuis le moment où le sujet lit la question jusqu'au moment
+où il se décide à y répondre par écrit; cette lutte est sans doute la
+partie la plus intéressante de l'expérience; malheureusement, nous ne la
+connaissons pas directement, et nous pouvons seulement la conjecturer
+d'après quelques réflexions qui échappent à quelques enfants, ou d'après
+leurs gestes et leur attitude. Encore tous les sujets ne sont-ils pas aussi
+démonstratifs les uns que les autres; quelques-uns restent complètement
+fermés. Voici, à titre d'hypothèse, ce que je suppose qui se passe, surtout
+lorsque l'élève doit répondre au 3e questionnaire.
+
+Le premier moment qui suit la lecture de la question est un moment de
+scepticisme; on entend beaucoup d'élèves murmurer: «Mais je ne sais pas!
+Je n'ai pas remarqué! etc.,» et faire des gestes d'ennui ou de dénégation;
+quelques-uns ont une pantomime assez expressive, hochent la tête, plissent
+le front, font la moue avec leur bouche; quelques-uns même traduisent cet
+état de scepticisme par une réponse écrite, ils écrivent: «non», mais ils
+effaceront ensuite ce mot; parfois on leur entend dire des phrases, comme
+celle-ci: «Il n'avait pas de chapeau.» Chez certains enfants, cet état de
+résistance initiale persiste indéfiniment; ils restent immobiles devant la
+question, ne peuvent se décider à écrire quoi que ce soit; cela peut durer
+un quart d'heure et davantage; pour en finir, il faut que l'expérimentateur
+intervienne, les presse de questions, brise leur mutisme, leur fasse avouer
+qu'ils ne savent pas, et les décide à écrire cet aveu d'ignorance.
+
+La seconde phase que je distingue, très schématiquement bien entendu, est
+une phase de demi-obéissance à la suggestion. Le sujet s'est décidé à
+écrire, il commence à rédiger sa réponse, mais il s'arrête en route, au mot
+décisif. Pour la première question, par exemple, il écrit le mot: «couleur
+du fil», mais il ne complète pas sa réponse par un nom de couleur;
+en somme, il a déjà _implicitement_ cédé à la première partie de la
+suggestion, en admettant que le bouton est cousu au carton; il lui reste à
+inventer la couleur du fil. Même hésitation pour le dessin. Je vois encore
+un élève qui après avoir tracé le contour du sou, reste une minute entière
+devant son dessin, la plume effleurant le papier, se promenant dans toutes
+les parties du disque, jusqu'à ce que le sujet se décide à marquer un point
+très léger, pour indiquer la place du trou (imaginaire) qui perce le sou.
+
+Enfin une troisième phase est celle de l'exécution de la suggestion. Je
+n'ai rien à en dire, sinon que l'élève montre souvent, au moment où il
+écrit, une vive rougeur, comme s'il avait un sentiment de honte. C'est
+un sentiment que je n'ai jamais réussi à faire avouer à mes sujets: la
+question est du reste un peu délicate.
+
+Voilà dans quel ordre je crois que la série de phénomènes se déroule:
+d'abord résistance qui est au maximum, qui ensuite décroît jusqu'à
+permettre l'exécution de la suggestion. J'ai constaté une seule fois,
+par exception à cette règle, que le sujet, ayant cédé tout d'abord à la
+suggestion, est revenu ensuite sur ses pas, a biffé sa réponse suggérée
+pour mettre une négation à la place.
+
+Nous donnons deux exemples de réponses au questionnaire, qui n'exerce
+aucune suggestion.
+
+
+RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 1
+
+(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)
+
+ 1. Le bouton est collé.
+ 2. Il est intact.
+ 3. Le portrait est de couleur marron clair.
+ 4. On ne voit les jambes du monsieur qu'à demi.
+ 5. Il a la tête nue.
+ 6. Il n'a rien.
+ 7. Le sou est intact.
+ 8. Le timbre n'est pas neuf, car il porte le cachet de la poste.
+ 9. L'étiquette est fixée au carton par de la colle.
+10. Sur la seconde photographie, on voit une foule de gens
+entrant dans un monument.
+
+
+Il y avait 6 objets qui étaient: un bouton, une photographie représentant
+un monsieur, un sou, un timbre, une étiquette et une photographie
+représentant une foule entrant dans un monument.
+
+AUTRE RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 1
+
+(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)
+
+1. _Le bouton_ n'est pas fixé au carton, il est cousu et de l'autre côté où
+il y a le fil, on a collé un morceau de carton sous le bouton.
+
+2. Non, le bouton n'est pas abîmé.
+
+_Le portrait_.
+
+3. Il est noir pour le veston, blanc pour le gilet. La figure est jaunâtre,
+il a de la barbe, de la moustache et des cheveux un peu noirs, plutôt noirs
+que clairs.
+
+4. Oui, on voit les jambes mais pas tout entières. Elles sont l'une
+par-dessus l'autre.
+
+5. Il a la tête nue.
+
+6. Il a un livre dans la main droite. Il fait une petite grimace en
+bâillant.
+
+7. _Le sou_. Le sou est un peu détérioré, car à force un sou n'importe
+quelconque à la longue commence à se rouiller et à changer de couleur.
+
+8. _Le timbre_. Il ne porte pas le cachet de la poste. Il est neuf,
+c'est-à-dire que si on le mettait sur une carte postale, car c'est un
+timbre de 2 sous, il serait bon. Le facteur pourrait le prendre.
+
+9. _L'étiquette_. A une étiquette il y a toujours un peu de colle derrière,
+donc elle est collée sur le carton.
+
+10. _Gravure représentant une foule_. Sur cette photographie, on voit une
+foule de monde qui monte un escalier et il y en a tellement de monde
+que, quand les personnes sont au haut de l'escalier il y en a encore qui
+attendent dans la rue. Il y a des facteurs qui attendent car ils ne peuvent
+pas passer. Il y a une grande grille qui est à moitié fermée, et c'est à
+gauche de la photographie que le monde passe.
+
+Il y a 6 objets sur le carton, qui sont le 1er _le sou_, le 2e
+_l'étiquette_, le 3e _le portrait_, le 4e _le timbre_, le 5e _le bouton_,
+6e _gravure représentant une foule_.
+
+Voici quelques exemples de réponses au questionnaire 2. la première révèle
+un esprit judicieux, et peu suggestible; elle émane de Lem..., élève de
+treize ans.
+
+RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2
+
+(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)
+
+_Esprit judicieux, peu suggestionné_
+
+ 1. Le bouton n'est pas fixé au carton par du fil, mais il y est fixé avec
+de la colle.
+
+ 2. Ce bouton n'est pas abîmé du tout.
+
+ 3. Le portrait est d'un noir peu foncé, plutôt gris.
+
+ 4. Le monsieur a une jambe croisée sur l'autre.
+
+ 5. Il est tête nue.
+
+ 6. Mais il n'a rien dans la main.
+
+ 7. Le sou ne présente aucun trou, à ce que je crois; il est à l'effigie de
+Napoléon III et est collé au carton.
+
+ 8. Le timbre ne porte pas le cachet de la poste.
+
+ 9. L'étiquette n'est pas cousue au carton mais collée sur un petit morceau
+de papier blanc qui est collé lui-même sur le carton.
+
+10. Sur la gravure il y a, je crois, un petit chien qui a l'air de suivre
+son maître.
+
+11. Quant à l'homme arrêté et les agents, on ne les voit pas; l'on ne voit
+que la foule qui se presse pour mieux voir.
+
+12 et 13. Je ne me rappelle pas s'il y a encore d'autres objets, mais je ne
+crois pas.
+
+RÉPONSES DONT LE SUJET EST SUR      RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SUR
+
+Pas de fil.                         Aucun trou.
+Le bouton est collé.                Il y a un petit chien.
+Il n'est pas abîmé.                 Autres objets.
+Portrait gris.
+Il a la jambe croisée.
+Tête nue.
+Étiquette collée au carton.
+Timbre sans cachet de poste.
+On ne voit pas les agents.
+
+Le sujet suivant a cédé à quelques-unes des suggestions, mais il a résisté
+à beaucoup d'autres. Il a onze ans et demi.
+
+
+RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2
+
+(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)
+
+_Esprit de suggestibilité moyenne_
+
+ 1. _Le bouton_. Il est rond, il a un petit rebord, il est fixé au carton
+avec un fil qui passe par les trous.
+
+ 2. Je ne sais s'il est un peu abîmé.
+
+ 3. _Le portrait_. Oui, il a une certaine couleur foncée.
+
+ 4. Il a une jambe croisée sur l'autre.
+
+ 5. Il a un chapeau sur la tête.
+
+ 6. Il tient un objet dans sa main droite.
+
+ 7. _Le sou_. Oui, il porte un petit trou vers le bord.
+
+ 8. _Le timbre_. Oui, il porte le cachet de la poste.
+
+10 et 11. _Gravure représentant une foule_. Oui, il y a un petit chien et
+un homme arrêté par des agents. Je me rappelle que la gravure est ovale,
+qu'il y a une grille et une foule.
+
+9. _L'étiquette_. Non, elle n'est pas cousue, elle est épinglée.
+
+12 et 13. Il n'y a ni septième ni huitième objet.
+
+RÉPONSES DONT LE SUJET EST SÛR        RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SÛR
+
+Cachet de la poste.                   Objet tenu par la main du portrait.
+Rond du bouton.                       Petit trou du sou.
+Fil.
+Fixé au carton.
+Portrait, il a une couleur foncée.
+
+Voici la copie d'un élève de douze ans, Mor.
+
+RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2
+
+(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)
+
+_Esprit de suggestibilité moyenne_
+
+ 1. Il était gris fer, les fils n'étaient pas dessus. Il avait un bourrelet
+autour avec quatre trous placés à égale distance.
+
+ 2. Il n'était pas abîmé du tout.
+
+ 3. Le portrait a une couleur noirâtre. Le monsieur est assis sur une
+chaise, les mains jointes en arrière sur le dossier de sa chaise.
+
+ 4. Il a une jambe sur l'autre.
+
+ 5. Il n'avait rien sur la tête.
+
+ 6. Il n'avait rien dans les mains.
+
+ 7. Le sou n'avait pas de trou, il représentait Napoléon III couronné.
+
+ 8. Le timbre avait un cachet de la poste.
+
+ 9. L'étiquette était cousue au carton.
+
+10. La foule. Un homme fut arrêté par des agents. C'était comme l'entrée de
+la grande poste, il y avait beaucoup de monde qui se bousculait.
+
+12. Il y avait un septième objet sur le carton, on aurait dit une étiquette
+ronde.
+
+Le dernier élève dont nous allons donner la copie a fait une série de
+réponses dans lesquelles il a presque toujours échappé à la suggestion.
+C'est un enfant de onze ans et demi.
+
+RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2
+
+(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)
+
+_Esprit réfractaire à la suggestion_
+
+ 1. Il est collé sur le carton.
+
+ 2. Il n'est pas abîmé.
+
+ 3. Si, il est au derrière de la tête.
+
+ 4 et 5. Non, il n'a ni les jambes croisées, ni de chapeau sur la tête.
+
+ 7. Si, il est gris foncé.
+
+ 8. Le timbre ne porte pas de cachet.
+
+ 9. Non, elle est collée au carton.
+
+10. Non, je n'ai pas vu un petit chien.
+
+11. Si, il y a un homme arrêté par les agents. Il y a une foule arrêtée
+près d'une grille.
+
+12. Non, il n'y avait pas de septième et de huitième objet.
+
+RÉPONSES DONT LE SUJET EST SÛR       RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SÛR
+
+Le monsieur.                         Il n'est pas abîmé.
+L'étiquette.                         Les jambes croisées, chapeau.
+Couleur du portrait.                 Le timbre, cachet.
+La foule arrêtée près de la grille.  Le petit chien.
+Le bouton est collé sur le carton.   L'homme arrêté.
+Septième et huitième objet.
+
+Nous passons maintenant aux réponses au questionnaire 3. En voici quelques
+échantillons. Les sujets ont presque toujours cédé à la suggestion. Le
+premier a onze ans.
+
+RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3
+
+(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)
+
+_Fortement suggestionné_
+
+ 1. Oui, il y a 4 trous dans le bouton; la couleur du fil est grisâtre.
+
+ 2. (Dessin du bouton détérioré.)
+
+ 3. Le monsieur est brun.
+
+ 4. Il a la jambe gauche sur la jambe droite.
+
+ 5. (Dessin du chapeau.)
+
+ 6. Il tient dans la main droite un rouleau de papier.
+
+ 7. Oui, le sou a un petit trou. Ce trou est tout à côté des cheveux de la
+personne. (Dessin.)
+
+ 8, Oui, le cachet de la poste est sur le timbre; le nom de la ville est
+Paris.
+
+10. Le chien est vers le côté à la fin.
+
+11. L'homme arrêté par les agents est habillé avec un veston; un chapeau
+melon; la gravure représente une foule.
+
+14. Le 8e objet est une photographie.
+
+RÉPONSES DONT LE SUJET EST SÛR    RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SÛR
+
+4 trous dans le bouton.           La couleur du fil du bouton.
+
+Le monsieur a la jambe gauche     Le monsieur est brun.
+sur la jambe droite.
+Le rouleau de papier dans sa
+Le sou a un trou.                 main.
+
+Le trou est à côté des cheveux.   La ville du timbre est Paris.
+
+Le cachet est sur le timbre.      L'habillement de l'homme arrêté
+de la gravure.
+Le timbre est rouge clair.
+Du 8e objet.
+L'étiquette vert clair.
+
+Le chien est à la fin et sur le
+côté.
+
+Je demande au sujet:
+
+_D_.--Comment as-tu eu l'idée d'écrire les choses dont tu n'es pas sûr?
+
+_R_.--J'ai mis Paris sur le timbre parce que j'ai vu Paris.
+
+_D_.--Et pour le rouleau de papier?
+
+_R_.--J'ai dit un rouleau de papier parce que c'était rond.
+
+Voici maintenant un modèle de réponse sceptique. C'est la plus sceptique
+que nous ayons recueillie. Le sujet multiplie les «je ne sais pas».
+
+RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3
+
+(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)
+
+_Réfractaire_
+
+ l. Il n'y en a pas.
+
+ 2. (Dessin de bouton; l'endroit où il serait abîmé ne se voit pas.)
+
+ 3. Le portrait est brun foncé.
+
+ 4. Le monsieur a la jambe gauche croisée sur la jambe droite.
+
+ 5. (Dessin du chapeau.)
+
+ 6. Je ne sais pas.
+
+ 7. (Dessin d'un sou troué.)
+
+ 8. Je ne sais pas.
+
+ 9. (Dessin d'une étiquette avec un fil en Croix.)
+
+[Illustration: Fig22.png--Erreurs de mémoire commises sur le bouton par
+suggestion d'interrogatoire. On a demandé aux sujets de dessiner l'endroit
+où le bouton est abîmé. (Le bouton était intact.)]
+
+10. Je ne sais pas.
+
+11. La gravure représente une foule entrant dans un monument.
+
+12 et 13. Je ne sais pas.
+
+
+L'élève suivant a été bien plus crédule.
+
+RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3
+
+(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)
+
+_Crédule_
+
+ 1. Le fil est noir.
+
+ 2. (Dessin du bouton détérioré.)
+
+ 3. Le portrait est brun foncé.
+
+ 4. Il a la jambe droite croisée sur la jambe gauche.
+
+ 5. (Dessin du chapeau.)
+
+ 6. Il tient une canne.
+
+ 7. (Dessin du sou avec un trou.)
+
+ 8. (Dessin d'un timbre avec cachet.)
+
+ 9. (Dessin d'une étiquette avec un fil.)
+
+10. Le chien se trouve à côté de la grille.
+
+11. L'homme qui est arrêté par les agents a un gilet noir et un pantalon
+gris.
+
+12. Une voiture avec un monsieur dedans.
+
+[Illustration: Fig23.png--Erreurs de mémoire commises sur le timbre, par
+suggestion d'interrogatoire. On a demanda aux sujets de dessiner le cachet
+postal qui oblitérait le timbre. (Le timbre était neuf.)]
+
+Dernière copie, qui représente assez bien le type moyen des réponses au
+questionnaire 3.
+
+RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3
+
+ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE
+
+_Suggestibilité assez forte_
+
+ 1. La couleur de ce fil est noir.
+
+ 2. (Dessin d'un bouton cassé.)
+
+ 3. Le portrait est de couleur brun foncé.
+
+ 4. Le monsieur a la jambe droite posée sur la jambe gauche.
+
+ 5. (Dessin d'un chapeau.)
+
+ 6. Il tient une canne dans sa main droite.
+
+ 7. (Dessin d'un sou troué.)
+
+ 8. Le nom de ville qu'on peut distinguer est Orléans.
+
+ 9. L'étiquette était une étiquette du Bon-Marché, attaché avec du fil noir
+et le numéro 75 était marqué dessus.
+
+10. Le petit chien est placé un peu à gauche de la gravure.
+
+11. L'homme qui est arrêté par les agents est coiffé d'un chapeau de forme.
+
+12 et 13. Je ne trouve pas les deux dernières questions.
+
+[Illustration: Fig24.png--Erreurs de mémoire commises sur le sou par
+suggestion d'interrogatoire. On a demandé aux sujets de dessiner l'endroit
+où le sou était troué. (Le sou était intact.)]
+
+Je donne quelques-uns des dessins erronés qui ont été exécutés par les
+élèves (voir Fig. 22, 23, 24, 25).
+
+Je résume dans le tableau XV les réponses que ces élèves ont faites par
+écrit aux trois questionnaires. Les élèves qui ont été soumis au 1er
+questionnaire sont au nombre de 5: il y en a 11 qui ont répondu au second
+questionnaire, et 14 autres ont répondu au troisième questionnaire; par
+conséquent, le nombre total de sujets a été de 27. J'ai jugé ce nombre
+suffisant, à cause des résultats tout à fait caractéristiques que j'ai
+obtenus.
+
+TABLEAU XV
+[Illustration: Tableau15.png]
+
+_Résultats des expériences de suggestion avec les questionnaires_.
+
+................................................................................................
+                            1er                    2e                         3e
+                       QUESTIONNAIRE          QUESTIONNAIRE              QUESTIONNAIRE
+NATURE DES ERREURS   Sujets     Sujets      Sujets       Sujets        Sujets       Sujets
+                     ayant      ayant       ayant        ayant         ayant        ayant
+                     subi       échappé à   subi la      échappé à la  subi la      échappé à la
+                     l'erreur.  l'erreur.   suggestion.  suggestion.   suggestion.  suggestion.
+................................................................................................
+ 1. Fil du bouton        3          2           4            7            10            1
+
+ 2. Détérioration
+    du bouton            0          5           6            5             6            5
+
+ 3. Couleur du
+    portrait             1          4           5            6            11            0
+
+ 4. Jambes du
+    portrait             2,5        2,5         9            2            10            1
+
+ 5. Le chapeau du
+    portrait             0          5           1           10             9            2
+
+ 6. Ce que l'homme
+    du portrait
+    tient dans
+    la main              2          3           4            7             3            8
+
+ 7. Sou troué            3          2           4            7            11            0
+
+ 8. Cachet postale
+    du timbre            2          3           4            7             6            5
+
+ 9. Fil de               1          4           5            6             7            4
+    l'étiquette
+
+10. Gravure,             »          »           2            9             6            5
+    le chien
+
+11. Gravure,
+    l'individu           »          »           8            3             5            6
+
+12. Septième objet       0          5           2            9             2            9
+
+13. Huitième objet       0          5           0           11             1           10
+...........................................................................
+Total des erreurs
+et des résistances
+à l'erreur              14,5       40,5        54           89            87           56
+...........................................................................
+Moyenne des erreurs
+et des résistances       2,9        8,1         4,9          8,09          7,9          5,09
+................................................................................................
+
+
+
+[Illustration: Fig25.png--Erreurs de mémoire commises sur l'étiquette par
+suggestion d'interrogatoire. On a demandé aux sujets de dessiner le fil
+servant à fixer l'étiquette. (L'étiquette était fixée avec une épingle.)]
+
+Sur la première colonne à gauche du tableau, et sous la rubrique: «nature
+des erreurs sont inscrits les genres d'erreur que les sujets ont commis, ou
+plutôt sont indiqués les points sur lesquels les erreurs ont été commises.
+Pour avoir le texte exact des questions qui ont été la source ou l'occasion
+des erreurs, il faut se reporter à nos 3 questionnaires, que nous avons
+donnés plus haut. Le nombre de questions posées a été de 13; mais pour les
+sujets qui ont répondu au 1er questionnaire, ce nombre a été seulement de
+11. Sur les colonnes 2, 3 et 4 du tableau XV sont inscrits les résultats;
+j'ai donné les nombres des élèves qui ont cédé à l'erreur sous la pression
+du 1er questionnaire, et qui ont subi la suggestion du 2e et du 3e
+questionnaire; et à côté de ce nombre, j'ai placé le nombre des élèves qui
+ont échappé à la suggestion, sans tenir compte de la manière dont ils y ont
+échappé; c'est un point sur lequel je reviendrai dans un instant. Au bas
+du tableau, on trouvera le total des erreurs et le total des résistances à
+l'erreur pour chaque questionnaire; ces totaux représentent la somme des
+erreurs commises, pour 11 questions, par 5 élèves, en ce qui concerne le
+1er questionnaire; ils représentent la somme des erreurs commises pour 13
+questions, et par 11 élèves, pour le 2e et le 3e questionnaire. Enfin, la
+dernière ligne du tableau contient les erreurs et les résistances moyennes;
+elles ont été obtenues en divisant les nombres précédents par les nombres
+respectifs d'élèves ayant servi de sujets; ce sont ces produits de
+division, qui sont les chiffres caractéristiques à retenir. Ainsi, pour le
+1er questionnaire, les nombres 2,9 et 8,1 veulent dire qu'en moyenne, les
+élèves soumis aux 11 questions du questionnaire 1 ont commis à peu près 3
+erreurs sur ces 11 questions, et ont échappé à l'erreur 8 fois; ils
+ont donc été induits en erreur dans environ 1/4 des cas; pour le 2e
+questionnaire, les proportions sont autres, comme on pouvait s'y attendre,
+puisque la suggestion a été plus forte; sur 13 questions, chaque élève
+s'est, en moyenne, laissé suggestionner 5 fois, soit environ 1/3 des cas;
+enfin, pour le 3e questionnaire, qui a dégagé une suggestion encore plus
+forte, le nombre d'erreurs par élève est plus élevé, il est de 8 sur 13,
+supérieur par conséquent à la moitié des cas.
+
+Ce sont des nombres moyens qui ne doivent pas nous faire oublier que les
+différences individuelles sont considérables; il est, en effet, des
+élèves qui, dans le second groupe, par exemple, ont subi seulement 1 ou 2
+suggestions sur 13, d'autres qui en ont subi 11. Voici un tableau détaillé
+qui indique pour chaque élève le nombre de suggestions qu'il a subies.
+Aucun n'a subi toutes les 13 suggestions; mais il y en a 3 qui ont subi 11
+suggestions, 1 en a subi 9, et plusieurs 8; il y en a aussi qui en ont subi
+1, ou 2, ou 3.
+
+_Tableau XVI.--Nombres d'erreurs commis par les sujets_.
+[Illustration: Tableau16.png]
+
+|---------------------------------------------------------------------|
+|   1er QUESTIONNAIRE   |   2e QUESTIONNAIRE   |   3e QUESTIONNAIRE   |
+|---------------------------------------------------------------------|
+|                Erreurs|               Erreurs|               Erreurs|
+| 1 sujet a commis   0  | 1 sujet a commis    1| 2 sujets ont commis 5|
+| 1       --         2,5| 1       --          2| 1 sujet a commis    6|
+| 1       --         3  | 1       --          3| 2 sujets ont commis 7|
+| 1       --         4  | 2 sujets ont commis 4| 3       --          8|
+| 1       --         5  | 1 sujet a commis    5| 3       --         11|
+|                       | 3 sujets ont commis 6|                      |
+|                       | 1 sujet a commis    8|                      |
+|                       | 1       --          9|                      |
+|---------------------------------------------------------------------|
+
+Nos résultats montrent d'une façon incontestable que la forme même de la
+question peut influencer la réponse, et provoquer des erreurs de fait.
+C'est un point qu'il me semble important de bien mettre en lumière.
+Souvent, nous entendons dire dans une affaire judiciaire qu'un témoin se
+porte garant d'un certain fait, qu'il l'a vu, qu'il peut le certifier. Je
+crois qu'il est utile avant d'apprécier la valeur du témoignage, de se
+demander ceci: ce témoin a-t-il fait une déclaration spontanée, ou bien
+n'a-t-il fait de déclaration que pour répondre à une question? Si cette
+dernière alternative est exacte, il importe de connaître la nature de la
+question; elle forme avec la réponse un tout indivisible, puisqu'elle
+exerce une si grande influence sur la réponse. Une réponse, si elle est
+isolée de la question qui la provoque, présente une valeur douteuse.
+J'ajouterai que les meilleurs témoignages sont ceux qui se donnent
+spontanément, sans question précise, sans pression d'aucune sorte; nous
+avons vu que dans le témoignage spontané les erreurs sont encore possibles,
+mais leur nombre est moindre que dans l'interrogatoire. Si je voulais
+savoir, par un enfant, la vérité sur un événement auquel cet enfant aurait
+assisté, je ne lui poserais aucune question, mais je lui dirais d'écrire
+tout ce dont il se souvient, je prendrais même note de la parole dont je me
+servirais pour l'inviter à écrire, et ensuite je le laisserais seul avec
+son papier et sa plume, pour ne pas l'influencer. Il est probable que
+les conditions de l'instruction judiciaire ne permettraient pas toujours
+l'emploi de cette méthode; mais si on ne l'emploie pas, si on a recours à
+l'interrogatoire, il est de prime importance que le greffier, ou plutôt
+qu'un sténographe habile écrive le texte même des questions, avec toutes
+les répétitions du langage parlé: il faudrait même noter les gestes et les
+accentuations de l'interrogateur.
+
+Notre tableau XV, qui ne contient que des chiffres, ne peut donner qu'une
+idée bien grossière des résultats d'une expérience qui porte sur les
+phénomènes de conscience les plus délicats. Pour serrer les faits de plus
+près, il faut tenir compte non seulement des erreurs commises, mais du
+texte des réponses écrites; ce texte peut révéler de petits détails sur
+l'état mental des élèves.
+
+Laissant de côté le 1er questionnaire, dans lequel il n'y a pas une
+véritable suggestion, nous tiendrons compte seulement des réponses
+provoquées par les questionnaires 2 et 3.
+
+RÉPONSES ÉCRITES AU QUESTIONNAIRE 2.--On peut les répartir de la manière
+suivante: il y a d'abord les affirmations, provoquées par la suggestion;
+il y a ensuite les expressions de doute; et il y a en troisième lieu les
+négations ou oppositions à la suggestion. Entre ces 3 formes de réponse,
+se rencontrent plusieurs intermédiaires; et chacune de ces 3 formes est
+susceptible de plusieurs variétés.
+
+AFFIRMATIONS.--Voici les genres d'affirmations que nous avons rencontrés
+dans les copies:
+
+_Adverbe_.--L'élève écrit simplement: _oui_ ou _non_. Ce cas est assez
+rare, il ne s'est présenté qu'une fois. Un élève a écrit seulement 3 lignes
+pour répondre au questionnaire; c'est un grand garçon, assez âgé, et
+d'intelligence faible; certainement, cette sécheresse de réponse indique
+une certaine pauvreté d'idées, peut-être aussi quelque embarras pour
+composer une phase écrite.
+
+_Affirmation précise_.--Le sujet reprend la question et y répond en faisant
+une phrase qui se suffit à elle-même, qui est intelligible; exemples:
+
+Le bouton est abîmé sur le côté gauche.
+
+Le sou a un petit trou sur le côté droit.
+
+Le fil _était_ gris.
+
+Notons l'emploi assez fréquent de l'imparfait de l'indicatif pour exprimer
+l'état d'un objet.
+
+_Affirmation avec développement par imagination_.--Le sujet abonde dans
+le sens de la question; il ajoute des détails. Exemple: on lui demande
+simplement: N'avez-vous pas vu un petit chien sur telle gravure?--Il
+répond: Sur la gravure représentant la foule, on voit un homme avec son
+petit chien sous le bras.
+
+EXPRESSIONS DE DOUTE.--Elles sont assez rares; l'enfant pouvait écrire: _Je
+ne sais pas_; en réalité, il l'a fait très peu souvent, soit qu'il soit
+difficile pour l'enfant de se tenir dans l'état de doute, qui est comme un
+équilibre très instable sur une pointe, soit que nos sujets eussent l'idée
+erronée qu'il leur était défendu de répondre «je ne sais pas», car cette
+réponse équivalait à une absence de réponse. Nous plaçons parmi les
+expressions de doute, les réponses suivantes:
+
+_Affirmation vague_. Exemple: Il y avait un septième objet sur le carton,
+on aurait dit comme une étiquette ronde.
+
+_Affirmation avec point d'interrogation_. Exemple: Il n'y a pas de septième
+objet? Ce point d'interrogation indique que le sujet met en doute son
+affirmation après l'avoir écrite.
+
+_Négation détournée_. Un élève, à la question de savoir si le bouton n'est
+pas fixé au carton avec un fil, répond: «Les fils n'étaient pas dessus.» Il
+ne les nie donc pas, il ne fait pas une négation catégorique. Un autre dit:
+«Quant à l'homme arrêté et aux agents, on ne les voit pas; on ne voit que
+la foule qui se presse pour mieux voir.»
+
+_Réticence_. «Je ne sais si le bouton est un peu abîmé; --il est _un peu_
+abîmé,--je ne sais si le monsieur tient un objet,--je ne me rappelle
+pas,--pas de chien aperçu..., etc.
+
+Dans ces dernières réponses, le sujet accuse sa perception ou sa mémoire,
+et plus souvent sa mémoire. Mais ces réponses de doute sont très rares.
+
+NÉGATIONS.--Elles sont presque aussi fréquentes que les affirmations. Nous
+en trouvons de deux espèces, la négation simple et la négation énergique.
+
+_Négation simple_. C'est une affirmation renversée; ainsi, les sujets
+écrivent: «Le monsieur n'a pas de chapeau, le sou ne présente pas de trous,
+le timbre n'a pas de cachet, le bouton _n'était_ pas abîmé, il n'y a pas
+de septième objet sur le carton, etc.» Parfois la forme négative n'est pas
+employée, mais le sens est le même: «le bouton est collé.» Ces réponses
+indiquent une résistance nette à la suggestion.
+
+_Négation énergique_. C'est la négation simple, avec une petite
+accentuation en plus. Le sujet écrit: «Non, le bouton n'est pas abîmé; non,
+le sou ne présente aucun trou; non, le bouton n'est pas fixé au carton avec
+un fil, mais il est collé.»
+
+En résumé, les réponses au 2e questionnaire, qui contient des suggestions
+par insinuation, sont de 3 catégories: affirmation, doute et négation. La
+constatation de ces 3 catégories serait banale si on n'ajoutait de suite
+que la 2e catégorie, les doutes, est de beaucoup la moins nombreuse; c'est
+ce que montre notre tableau XVII, qui indique le nombre de cas où chaque
+réponse a été faite.
+
+RÉPONSES ÉCRITES AU QUESTIONNAIRE 3.--Théoriquement, nous pouvons
+distinguer les mêmes catégories de réponses que pour le questionnaire
+2; mais la proportion des différentes réponses est bien changée; les
+affirmations restent nombreuses, les expressions de doute augmentent
+beaucoup de nombre, et enfin les négations disparaissent presque
+complètement. Tel est l'effet d'une suggestion très forte; on n'a pour
+ainsi dire pas pu résister en face, et écrire une proposition négative.
+
+AFFIRMATIONS.--Nous relevons les variétés suivantes:
+
+_L'affirmation brève_. Pour le portrait: «brun foncé», ou pour le fil:
+«oui, jaune»;
+
+_L'affirmation simple_. On a écrit: «Le fil est marron, la couleur de ce
+fil est noire, le monsieur tient une canne dans sa main droite, le nom de
+ville qu'on peut distinguer (sur le cachet du timbre) est Orléans, le chien
+est à côté de la grille, etc.»
+
+_Dessins sans autre réponse_. Si le sujet se contente de dessiner, c'est
+que plusieurs des demandes du questionnaire se bornent à dire: dessiner tel
+ou tel détail.
+
+EXPRESSION DE DOUTE.--Les formes sont variées.
+
+_Question passée_.--Il est très rare que l'élève, devant le 2e
+questionnaire, passe une question; pour le 3e questionnaire, c'est au
+contraire assez fréquent. Et ce n'est pas par oubli, car quelquefois
+l'élève ajoute expressément à sa copie: «Je n'ai pas répondu aux questions
+telle et telle.» C'est donc de propos délibéré qu'il ne répond pas.
+
+_Aveu d'ignorance ou d'oubli_.--C'est une réponse très fréquente. On lit:
+«Je ne sais pas, je ne trouve pas les deux dernières questions, je n'ai pas
+remarqué, je ne me rappelle pas, je n'ai pas vu le chapeau, je n'ai pas
+distingué le nom de la ville (sur le cachet de la poste), etc.» Remarquons
+la réserve de ces réponses. L'élève accuse son défaut de mémoire ou son
+défaut de perception, mais il se garde bien de nier la réalité du détail
+qui est implicitement affirmé par notre question. Plusieurs de ces aveux
+sont partiels. Ainsi, lorsque l'élève dit: «Je n'ai pas distingué le nom de
+ville sur le cachet de la poste», il reconnaît implicitement l'existence du
+cachet postal.
+
+_Doute sur un détail_.--L'élève ne met pas en doute l'objet de la
+suggestion, mais un détail. Ainsi: «Je ne sais pas _où_ le bouton est
+abîmé»; ce qui n'est pas une négation de l'existence d'une détérioration;
+ou encore: «Je ne sais pas ce que le monsieur tient dans la main»; ce n'est
+pas nier que le monsieur tient un objet.
+
+NÉGATIONS.--Elles sont très rares. Nous n'en avons que 2 exemples. Dans un
+de ces cas, un élève avait d'abord écrit, pour le fil servant à fixer le
+bouton, que ce fil était de couleur marron; puis, brusquement, quand il
+répondait à la 5e question, il revint sur sa première réponse, d'un trait
+de plume il effaça «le fil est marron» et écrivit au-dessous: «Il n'y en a
+pas.» Il rougit beaucoup en faisant cette correction. C'est l'un des deux
+seuls exemples que nous trouvons de réponse négative chez les enfants
+soumis au questionnaire 3. Cette différence avec les réponses du
+questionnaire 2 résulte certainement de la nature des questions. La
+suggestion organisée par le questionnaire 3 étant beaucoup plus forte que
+celle du questionnaire 2, les élèves, au lieu d'y résister par une négation
+ferme, ne résistent plus que par une déclaration d'ignorance, d'oubli.
+Voici un tableau dans lequel j'ai fait la statistique de ces différentes
+espèces de réponses:
+
+
+_Tableau XVII.--Nature des réponses aux questionnaires_.
+[Illustration: Tableau17.png]
+
+                                 NOMBRE DES DIVERSES RÉPONSES
+NATURE DES RÉPONSES
+                               QUESTIONNAIRE 2    QUESTIONNAIRE 3
+                               Suggestion douce.  Suggestion forte.
+
+Affirmations dans le sens de la
+suggestion...................        53 ) 54            58 ) 87
+Dessins conformes..............       1 )               29 )
+Aveux d'ignorance..............       5 )               36 )
+Questions passées..............       6 )  9            18 ) 54
+Négations, ou résistances à la
+suggestion...................        70                  2
+
+Ce tableau montre avec la plus grande netteté que le questionnaire 3 a
+arraché aux élèves bien plus de réponses affirmatives que le questionnaire
+2; les réponses affirmatives, c'est-à-dire suggérées, ont été dans le
+rapport de 8 à 5. Les réponses négatives présentent la proportion inverse;
+elles sont au nombre de 70 pour le 2e questionnaire, et au nombre
+infinitésimal de 2 pour le questionnaire 3; enfin, les aveux d'ignorance et
+de doute sont très nombreux pour le 3e questionnaire, et très peu nombreux
+pour le 2e. Comme il s'agit dans tout cela de réponses au sujet des mêmes
+objets, on ne peut attribuer la différence des réponses qu'à la différence
+des questions. Il est vraisemblable que l'expression de doute représente
+une résistance timide à une suggestion, puisqu'elle se présente surtout
+quand la suggestion est forte. Je ne pense pas que cette phrase: «je ne
+sais pas», soit l'expression d'un doute véritable. Du reste, la psychologie
+du doute me paraît bien complexe et encore peu connue, et je ne veux pas
+pour le moment en faire une théorie quelconque.
+
+On peut remarquer que même en prenant et comparant une à une toutes les
+questions correspondantes des questionnaires 2 et 3, on trouve un plus
+grand nombre de réponses affirmatives pour le questionnaire 3 que pour le
+2. En se bornant au questionnaire 3, on peut remarquer encore que toutes
+les questions, quoique écrites sur un même ton d'affirmation tranchante,
+n'ont pas eu la même efficacité; leur efficacité nous paraît dépendre du
+degré de spontanéité qu'elles laissent à l'élève. On doit à ce point de vue
+diviser les questions en 3 catégories: 1° il y a des questions, dont la
+réponse est extrêmement facile à trouver, ce sont les dilemmes; on dit
+à l'élève: «ce portrait est-il bleu foncé ou brun foncé?» Il n'a pas à
+inventer une réponse, il n'a qu'à choisir entre deux réponses qu'on lui
+propose; il en est de même pour la question relative à la position des
+jambes dans le portrait; 2° le sujet doit faire une petite invention, du
+reste peu difficile; par exemple, la couleur du fil, la place où le sou est
+troué, la place du chien sur la photographie, etc.; 3° dans les questions
+11 et 12, on demande la description du 7e et du 8e objet, lesquels
+n'existent pas, la réponse à ces questions exige un travail d'invention
+beaucoup plus considérable, car il faut un grand effort pour inventer de
+toutes pièces un objet qu'on n'a pas vu.
+
+Or, il est facile de constater que l'efficacité de ces suggestions est en
+étroite relation avec la classification que nous venons d'en présenter; en
+effet:
+
+La 1re catégorie de suggestions (questions 3 et 4), où une alternative est
+posée, a réussi en moyenne 10 fois et demie sur 11;
+
+La 2e catégorie de suggestions (questions 1, 2, 7, 8, 9, 10), où une petite
+invention est nécessaire de la part du sujet, a réussi 7 fois et demie sur
+11.
+
+Enfin la 3e catégorie de suggestions, où un objet devait être inventé de
+toutes pièces (questions 6, 11, 12, 13), a réussi 2 fois et demie sur 11.
+
+Je pense qu'en variant la nature des questions, on pourrait faire une étude
+très intéressante sur beaucoup de particularités encore inconnues des
+suggestions.
+
+Dans plusieurs des expériences de suggestion que nous avons décrites
+antérieurement, nous avons constaté que le sujet peut, vers la fin de
+l'expérience, exercer son sens critique et échapper en partie à la
+suggestion. La suggestion d'agrandissement des lignes nous en a donné un
+exemple; il a suffi de demander au sujet quel genre d'erreur il pensait
+avoir commis pour lui donner l'idée qu'il avait surtout commis des erreurs
+en +; les suggestions portant sur la nature ou sur de petits détails
+d'objets représentés dans la mémoire nous semblent rester plus profondément
+inconscientes. Quand l'épreuve est terminée et que toutes les réponses
+sont écrites, nous avons beau demander au sujet de se corriger, et même
+l'avertir qu'il a commis des erreurs graves; nos avertissements n'éveillent
+pas en lui de sens critique; parmi les enfants, il ne s'en est pas
+rencontré un seul qui ait compris que le questionnaire était responsable
+des erreurs, et qui ait déclaré qu'il aurait écrit d'autres réponses si on
+lui avait adressé d'autres questions.
+
+Voici quelques échantillons de dialogues échangés avec des élèves après
+l'expérience:
+
+_D_.--(A un élève qui a répondu au questionnaire 3.) Avez-vous
+commis des erreurs?
+_R_.--Oui. Je crois que l'étiquette est vert foncé. (Il avait
+écrit: vert clair.)
+_D_.--Il y a une autre erreur.
+_R_.--Pour le sou.
+_D_.--Quelle erreur avez-vous commise pour le sou?
+_R_.--Je crois que le trou était plus haut que je ne l'ai marqué.
+_D_.--Il y a encore une erreur. Où est-elle?
+_R_.--Est-ce pour le chapeau?
+_D_.--Oui. En quoi vous êtes-vous trompé?
+_R_.--Je ne sais pas.
+_D_.--Eh bien, le portrait n'a pas de chapeau. (L'élève rit.)
+Pourquoi lui en avez-vous donné un?
+_R_.--Je ne sais pas.
+
+Même impossibilité de se corriger chez cet autre élève, avec qui j'échange
+les réflexions suivantes:
+
+
+_D_.--Pensez-vous avoir commis des erreurs?
+_R_.--Oui, au bouton.
+_D_.--Quelle erreur avez-vous commise à propos du bouton?
+_R_.--La cassure est un peu plus par ici. (Il la redessine.)
+_D_.--Il y a encore deux autres erreurs dans votre copie.
+_R_.--C'est au sou. Le trou est plus à droite.
+_D_.--Il y a encore une autre erreur.
+_R_.--Au chapeau. Je n'ai pas fait le bord assez grand.
+
+Ainsi, ce sujet, comme le précédent, se corrige sur de petits détails sans
+importance; mais malgré nos questions, qui cependant devraient lui inspirer
+quelques doutes, il ne se ressaisit pas.
+
+J'ai invité plusieurs élèves à diviser leurs réponses en deux catégories,
+celles dont ils sont sûrs, et celles dont ils ne sont pas sûrs; or, ils
+ont toujours mis parmi les réponses sûres un certain nombre de réponses
+complètement fausses, bien que dans ce cas mon invitation aurait dû les
+mettre sur la voie de leur erreur.
+
+Je pense que ce petit fait psychologique peut avoir une certaine importance
+pratique; du moment qu'une personne suggestionnée par une question, perd
+le souvenir de cette question et reproduit sa réponse comme si c'était un
+témoignage spontané, ceci crée une possibilité d'erreur extrêmement grave,
+car ne connaissant point la valeur de la question posée, on ne pourra pas
+s'imaginer que c'est cette question qui a imposé l'erreur.
+
+_Même expérience sur des jeunes gens_.--Afin de déterminer si l'extrême
+suggestibilité de nos sujets aux demandes du questionnaire 3 dépend en
+partie de leur âge, j'ai fait des expériences de comparaison sur 12 élèves
+maîtres de l'École normale d'instituteurs de Versailles. Ces jeunes gens
+ont de seize à dix-neuf ans; ils appartiennent à la première année, et
+ils sont les premiers d'une promotion qui se compose de 27 élèves; ils me
+voyaient pour la première fois. Je les ai fait venir par groupes de 3
+dans le cabinet d'un professeur de l'école, et l'expérience a eu lieu en
+présence de ce professeur; chaque élève était assis à une table séparée, et
+ne pouvait communiquer avec ses camarades. Les questionnaires qui leur ont
+été remis sont les mêmes qui m'ont servi pour les élèves d'école primaire
+élémentaire; les explications données ont aussi été les mêmes. La rédaction
+des réponses a duré environ vingt minutes pour chaque élève.
+
+Le fait qu'il faut tout de suite mettre en lumière, c'est que les erreurs
+par suggestion ont été très nombreuses; nos sujets, malgré leur âge,
+se sont donc laissé tromper par la forme insinuante ou impérieuse des
+questions.
+
+Je reproduis intégralement quelques copies.
+
+Emile Pier..., seize ans.
+
+RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3
+
+(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)
+
+_Sujet suggestionné_
+
+_Bouton_. Couleur du fil: _blanc_.
+_État du bouton. (Dessin représentant une cassure sur le bord
+droit_.)
+_Portrait. Il est plutôt[59] bleu foncé._
+--_Le monsieur a la jambe droite posée sur la gauche_.
+--Il me semble me rappeler que ce monsieur est sans chapeau[60].
+--Pour l'objet tenu dans la main, X.
+_Le sou. (Dessin d'un sou troué_.)
+_Le timbre. (Dessin d'un timbre avec un cachet postal_.) Le
+nom de la ville ne me revient plus.
+_Etiquette. (Dessin du fil en travers_.)
+_Gravure représentant une foule. Le petit chien se trouve au
+bas de la gravure vers le coin de droite_.--Comment est habillé
+l'homme arrêté par des agents? x.
+_Septième objet_. x
+_Huitième objet_. Je ne m'en souviens plus, je ne vois plus sa
+place dans la photographie.
+
+
+
+[Note 59: A remarquer la timidité de cette affirmation.]
+
+[Note 60: Autre tendance timide.]
+
+
+Cette rédaction présente une certaine timidité dans les dénégations; le
+sujet a commis 7 erreurs de suggestion, ce qui est à peine inférieur au
+nombre moyen pour des enfants d'école primaire; pour ces derniers, le
+nombre moyen est 8.
+
+Cré... dix-sept ans. Cet élève n'a presque commis aucune erreur; mais il
+ne s'est jamais mis en contradiction avec le questionnaire 3; il accuse
+toujours sa mémoire, ou son défaut d'observation, et ne met point en doute
+le questionnaire:
+
+
+RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3
+
+(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)
+
+_Sujet réfractaire_
+
+Je ne puis indiquer la couleur du fil qui passe par les trous, ne l'ayant
+pas remarqué.
+
+Je ne puis non plus indiquer l'endroit où le bouton est abîmé.
+
+_Le portrait est brun foncé_.
+
+Le monsieur a la jambe gauche croisée sur la jambe droite.
+
+Je ne puis dessiner la forme de son chapeau, ni indiquer l'objet qu'il
+tient à la main, parce que j'ai examiné surtout sa physionomie.
+
+Je n'ai pas distingué le cachet de la poste, m'étant attaché à retenir la
+couleur du timbre (rouge clair).
+
+La façon dont l'étiquette est fixée au carton m'a échappé; j'ai retenu sa
+couleur (vert clair).
+
+Je n'ai pas distingué les détails de la photographie représentant une
+foule.
+
+Je n'ai plus aucun souvenir du 7e et du 8e objet.
+
+Cette copie est un modèle de circonspection et de réserve; elle n'est
+accompagnée d'aucun dessin. Le sujet n'a pas voulu accuser le questionnaire
+d'erreur. Il a commis deux erreurs de suggestion; ce nombre est très petit,
+très inférieur à la moyenne; aucun des 11 élèves d'école primaire n'a
+commis un nombre d'erreur aussi petit.
+
+Rocher..., dix-huit ans.
+
+Un peu plus d'erreurs que le précédent, et beaucoup de réserve.
+
+
+RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3
+
+(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)
+
+_Sujet de suggestibilité moyenne_
+
+_Le fil qui fixe le bouton est gris_.
+Endroit abîmé non remarqué.
+_Le portrait est bleu foncé_.
+_Il a la jambe gauche croisée sur la droite_.
+Forme du chapeau non remarquée.
+_Il tient un rouleau de papier_.
+Le sou, non remarqué.
+Le nom de ville non lu.
+Le timbre est de couleur rouge clair.
+Fil non remarqué.
+L'étiquette est vert clair.
+Autres questions non remarquées.
+L'image conservée à propos des objets non remarqués est
+vague, et ne permet pas de préciser les détails demandés.
+A propos des 7e et 8e objets, je me représente vaguement la
+place qu'ils occupent sur le carton.
+
+Il y a 4 erreurs.
+
+Dernière copie, celle de Defonte..., dix-huit ans, six mois.
+
+
+RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3
+
+(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)
+
+_Sujet de suggestibilité moyenne_
+
+Bouton (fil) _blanc_.
+Je ne me souviens pas que le bouton soit abîmé.
+Portrait. _Il est noir_.
+_Le monsieur a la jambe gauche croisée sur la jambe droite_.
+Chapeau. Je ne me souviens plus de sa forme.
+Objet (tenu dans la main). _Idem_.
+Sou. Je n'ai pas remarqué de trou.
+Timbre. Cachet. Je ne m'en souviens plus.
+Couleur: rouge foncé.
+Étiquette. Je n'ai vu qu'une épingle qui l'attachait.
+Foule. Chien. _A droite au premier plan_. Je ne me souviens
+plus de l'habillement de l'homme.
+7e et 8e objets.
+
+Il faut remarquer la prudence de ces affirmations, et quelques-unes de
+leurs nuances. Il est bien rare que Def... s'inscrive en faux contre la
+question. Il prend toujours des tours de phrase adoucis, comme: je n'ai
+vu que ... je n'ai pas remarqué ... je ne me souviens plus. Il a commis 3
+erreurs positives. Pour quelques questions, il a admis implicitement des
+faits inexacts, par exemple qu'il y avait dans la gravure un homme arrêté.
+Une seule fois il s'est mis en opposition avec le questionnaire, quand il a
+écrit: le portrait est noir.
+
+En résumé, ces élèves ont commis les nombres d'erreurs suivants: 7, 2, 4,
+3. Ces résultats sont trop peu nombreux pour qu'on puisse songer à en tirer
+une moyenne.
+
+Mais ils suffisent pour établir ce fait important que la méthode de
+suggestion par des questions écrites est assez puissante pour influencer
+non seulement des enfants, mais des jeunes gens de dix-huit ans.
+
+
+
+
+CHAPITRE VII
+
+
+L'IMITATION
+
+
+En inscrivant l'imitation parmi les principales formes de la
+suggestibilité, je ne me suis pas inspiré d'idées théoriques qui ont été
+exposées en si grand nombre dans ces dernières années sur le mécanisme
+de l'imitation, ses lois, sa philosophie: il est bien rare que les idées
+théoriques fournissent une issue pratique vers l'expérimentation, et ceux
+qui cherchent à perfectionner leurs résultats expérimentaux ne gagnent pas
+beaucoup à feuilleter les ouvrages des auteurs qui travaillent en dehors de
+l'observation et de l'expérimentation[61].
+
+[Note 61: J'ai cependant goûté les pages très fines écrites sur ce
+sujet par Baldwin. _Interprétation des faits sociaux_, p. 223 et seq.]
+
+Mon seul guide consistait dans ces faits et remarques de tous les jours qui
+nous montrent que les esprits sans originalité copient servilement toutes
+les excentricités de la mode, et que les individus qui ont de la difficulté
+à se faire une opinion par eux-mêmes s'assimilent de bonne foi tous
+les jugements de leur journal. Il me paraissait donc incontestable que
+l'imitation, si elle est restreinte dans une certaine mesure, une nécessité
+sociale, peut devenir, quand on la pousse à l'excès, un signe de servilité
+ou de faiblesse d'esprit.
+
+J'ai longtemps erré avant de trouver une formule d'expérimentation sur
+l'imitation. Je m'étais imaginé tout d'abord qu'en faisant copier à
+des enfants des lettres différemment ornées et contournées on pourrait
+distinguer ceux qui interprètent le modèle d'après les habitudes de leur
+propre écriture, et ceux qui le copient servilement, automatiquement.
+
+Cet essai, quoique poursuivi longuement, ne m'a donné que des résultats
+douteux; les enfants d'une suggestibilité avérée ne se sont pas montrés
+copistes serviles de mes modèles d'écriture, comme je m'y attendais; les
+enfants les plus jeunes, qui sont en général fort suggestibles, ont préféré
+reproduire les spécimens de leur écriture personnelle. Sont-ils donc
+moins imitateurs que leurs aînés? Je ne le pense pas; mais la tendance
+à l'imitation ne se manifeste pas indistinctement dans toutes les
+circonstances; elle peut être suspendue par d'autres influences. Il est
+bien évident que la facilité d'exécution est un des éléments essentiels de
+réussite; on ne se livre à l'imitation que lorsque l'imitation n'exige pas
+un effort pénible, qui rompt avec nos habitudes. C'est pour ce motif sans
+doute qu'un enfant à qui l'on donne à copier une majuscule ornementée
+dessine plus volontiers les majuscules dont il a l'habitude et préfère
+aller dans le sens du moindre effort. Il faut donc, à ce point de vue,
+distinguer deux genres d'imitations, les imitations faciles et les
+imitations difficiles; les premières n'exigent point un grand effort
+d'attention, elles ne supposent pas l'abandon d'une habitude déjà prise.
+La plupart des imitations sociales exigent un minimum d'effort, et si
+nous voulons citer des exemples d'expériences sur l'imitation qui peuvent
+réussir, c'est dans cette catégorie qu'il faut les chercher. Ainsi, je puis
+donner l'exemple suivant, emprunté à mes expériences personnelles: dessinez
+un cercle devant une personne, et priez-la de dessiner à son tour, et sur
+le même papier, un second cercle dont la distance au premier, comptée d'une
+circonférence à l'autre, sera de 5 centimètres; le plus souvent, dix-neuf
+fois sur vingt, le second cercle tracé sera, par imitation, de même
+grandeur environ que le premier; si on recommence l'expérience avec un
+cercle de grandeur différente, on voit le sujet se conformer encore au
+modèle qu'il a sous les yeux, agrandir son cercle ou le rapetisser selon
+les cas, sans se douter qu'il subit un phénomène d'imitation.
+
+L'imitation se produit avec cette sûreté parce qu'elle ne rencontre pas
+de résistance: la vue du cercle déjà tracé fournit au sujet une image du
+cercle au moment où on lui demande de tracer un second cercle; cette image
+n'est contredite par aucune autre, elle n'éveille aucun esprit critique,
+elle ne présente aucune difficulté spéciale d'imitation, il n'y a donc pas
+de raison pour qu'elle ne guide pas le mouvement de la main, et ne devienne
+pas une image directrice.
+
+Il résulte donc de ce premier essai et des réflexions auxquelles il a donné
+lieu que pour faire des expériences sur l'imitation, il faut s'adresser à
+la catégorie des imitations faciles. Mais serait-ce suffisant? Toutes les
+imitations faciles peuvent-elles donner lieu à une étude de psychologie
+individuelle? En évitant un écueil, nous tombons dans un autre écueil; pour
+éviter des expériences qui ne réussissent presque jamais, nous allons
+en faire d'autres qui réussiront trop souvent. Si l'imitation dont nous
+voulons étudier les conséquences est un acte tellement facile qu'on soit
+sûr d'avance de son exécution, il ne nous apprendra rien sur le caractère
+intellectuel et moral des personnes: si tous ceux à qui l'on dit de tracer
+un second cercle le font égal ou à peu près égal à un premier cercle qu'on
+met sous leurs yeux, nous ne verrons pas quels individus sont imitateurs et
+ceux qui ne le sont pas. Une imitation irrésistible ne peut donc pas servir
+de test pour la psychologie individuelle.
+
+J'ai pris comme expérience sur l'imitation les expériences que je venais de
+faire dernièrement sur l'interrogatoire, en les modifiant un peu; au lieu
+d'interroger un élève isolé sur un des objets que je venais de lui
+montrer, j'ai interrogé trois élèves réunis dans la même pièce et faisant
+l'expérience ensemble; la réponse de celui qui prend le premier la parole
+influe nécessairement sur les deux autres; et ceux-ci peuvent soit rejeter
+cette réponse et faire eux-mêmes acte de jugement, soit se dispenser de ce
+petit effort et répéter la réponse du camarade.
+
+Les expériences ont été faites sur les élèves du cours moyen dans une école
+et sur les élèves du cours supérieur dans une autre école; 24 élèves ont
+pris part à ces expériences. Aucun d'eux ne m'était connu; je les voyais
+pour la première fois; ils sont venus par groupe de trois dans le cabinet
+du directeur. Je leur annonçais d'abord que nous allions faire ensemble un
+exercice de mémoire. Je leur donnais ensuite les explications ordinaires
+sur le carton que j'allais leur montrer, sur le temps très court pendant
+lequel ce carton resterait visible et sur les questions qui leur seraient
+posées; je les faisais asseoir tous les trois à la même table, et je leur
+donnais l'explication suivante: «Voici une feuille de papier sur laquelle
+sont écrites diverses questions relatives aux objets que vous allez
+regarder. L'un de vous qui fera l'office de président[62], lira à haute
+voix chacune des questions; vous aurez à bien réfléchir, et ensuite vous
+répondrez du mieux que vous pourrez à la question qui vous sera posée. La
+feuille de papier est divisée en trois colonnes: vous écrivez le nom et
+l'âge de chacun de vous en haut de chaque colonne, et les réponses de
+chacun doivent être écrites sur sa colonne. Pour épargner du temps, un seul
+d'entre vous, celui que j'appelle le président, doit tenir la plume et
+écrire non seulement ses propres réponses, mais aussi les réponses des deux
+autres; il ne leur passera la plume que si le questionnaire demande de
+faire un dessin; dans ce cas, chacun prendra la plume pour faire lui-même
+le dessin demandé. Encore un mot: dès que vous avez entendu la question,
+vous réfléchissez un moment, puis vous répondez à haute voix; il est très
+probable que vous ne répondrez pas tous à la fois; quelques-uns répondront
+vite, d'autres répondront plus lentement; je désire que l'ordre des
+réponses soit noté sur le papier par un numéro; vous écrivez le numéro avec
+les réponses; celui qui répondra le premier recevra le n° 1, le second
+le n° 2 et ainsi de suite. Est-ce compris? Bien, je vais vous montrer le
+carton.»
+
+[Note 62: Dans un essai préliminaire, c'était moi qui tenais la plume;
+mais je m'aperçus que ma présence enlevait beaucoup de liberté d'esprit
+aux élèves, et je préférai les abandonner à eux-mêmes sans me mêler aux
+discussions qu'ils pourraient avoir. Je pense que la meilleure méthode
+serait de charger du rôle de président un élève qui ne prendrait pas
+lui-même part à l'expérience.]
+
+Cette explication, que j'ai parfois répétée quand elle n'avait pas été
+complètement comprise, a suffi à indiquer clairement le rôle de chacun. Le
+carton a été montré séparément à chaque élève, pendant douze secondes; ce
+carton portait les objets que j'ai décrits plus haut.
+
+Ainsi qu'on pouvait s'y attendre, les enfants pris en groupe ont
+généralement été moins sérieux que les enfants isolés. Jamais un enfant
+isolé, dans ces expériences si longues et si minutieuses que je viens de
+relater, n'a ri; dans les expériences collectives à trois, le rire s'est
+déclaré très souvent; dans deux cas, il a pris de telles proportions que le
+directeur de l'école s'est cru obligé d'adresser des paroles sévères aux
+jeunes rieurs. Du reste, chaque groupe d'enfants avait sa physionomie
+spéciale; j'ai noté des groupes très graves, dont jamais les enfants n'ont
+souri; dans d'autres groupes, les enfants ont tenu leur sérieux jusqu'à ce
+qu'ils fussent arrivés à certaines questions qui déchaînaient un fou rire
+incoercible; par exemple la question: quelle est la forme du chapeau que
+le monsieur a sur la tête?--Cette question renferme, paraît-il, un élément
+comique qui ne manque presque jamais son effet; les dessins, généralement
+maladroits et ridicules, que les enfants ont exécutés pour répondre à
+certaines questions, avaient aussi le don de faire éclater le rire[63]. Par
+suite de ces dispositions, les enfants n'ont pas prêté, à beaucoup près,
+autant d'attention aux questions écrites que lorsqu'ils étaient isolés;
+certainement, leur attention était relâchée, ils sentaient moins fortement
+la responsabilité de ce qu'ils écrivaient. Ce n'est là, bien entendu,
+qu'une impression personnelle; je ne la puis démontrer que par l'attitude
+des élèves, qui était plus dissipée que pendant les expériences isolées.
+Il m'a semblé aussi que les élèves faisant partie d'un même groupe se
+préoccupaient beaucoup plus de leurs réponses que de celles de leurs
+camarades; je n'ai jamais entendu entre eux la moindre discussion sur
+l'exactitude d'une réponse d'un autre: aucun n'a eu le souci de rectifier
+l'erreur; en d'autres termes, les groupes formés n'ont pas eu le temps
+ou l'occasion de produire un esprit de corps, une solidarité. Cette
+solidarité, on aurait pu peut-être lui donner l'occasion de se manifester
+si on avait pris quelques précautions spéciales, si par exemple on s'était
+arrangé pour intéresser tous les élèves d'un groupe à un même but, pour
+leur communiquer un intérêt commun; aussi je suppose que dans le cas où
+l'on aurait averti les élèves que le groupe qui avait donné les réponses
+les plus exactes recevrait une récompense, il est possible que les élèves
+se seraient intéressés aux réponses de leurs camarades du même groupe, et
+nous aurions vu s'élever des discussions sur l'exactitude de certaines
+réponses. C'est une étude à tenter; dans le cas présent, nous n'avons
+fait aucun effort pour lier les élèves d'un groupe par une solidarité
+quelconque, et ils se sont tous comportés d'une manière qui me paraît tout
+à fait indépendante, en appliquant le seul principe de chacun pour soi.
+
+[Note 63: Ces expériences fourniraient une bonne méthode pour l'étude
+de la psychologie du rire, étude qui reste encore à faire, puisque
+jusqu'ici elle n'a été traitée que théoriquement.]
+
+Voici les sentiments plus ou moins sociaux qui m'ont paru se dégager
+pendant cette expérience, et que j'ai notés à mesure.
+
+Le désir de la plupart des élèves a paru être de répondre les premiers;
+c'est sans doute une habitude qui provient des réponses collectives en
+classe; or, comme pour répondre le premier, il faut répondre vite, il en
+est résulté que beaucoup d'élèves n'ont pas pris le temps de la réflexion,
+et cette circonstance a dû certainement contribuer à une augmentation de
+leur suggestibilité. Il s'est élevé souvent des discussions courtes pour
+savoir quel camarade avait répondu le premier, ce qui nous prouve combien
+chacun d'eux tenait au rang de vitesse qu'il avait conquis. L'élève faisant
+fonction de président était chargé d'inscrire non seulement les réponses
+des élèves, mais l'ordre des réponses, et je dois à la vérité de constater
+que ce président n'a pas toujours été impartial; lorsqu'un autre élève
+répondait en même temps que lui, ou même un peu avant lui, il a souvent
+commis la petite tricherie de se porter comme ayant répondu le premier.
+
+Il est incontestable, et nous en verrons tout à l'heure le détail, que
+ces réponses données les premières ont fait contagion sur les élèves plus
+lents: mais il semble que cette contagion n'a jamais été voulue; les élèves
+répondant les premiers se sont trouvés être des _leaders_ sans l'avoir
+cherché.
+
+Un fait qui nous a paru extrêmement fréquent a été celui de l'imitation
+soumise; très souvent, dès qu'une réponse quelconque était donnée, elle
+était acceptée par les autres élèves sans aucune critique, ou avec une
+modification tout à fait insignifiante qui n'ôtait point à la réponse son
+caractère d'imitation.
+
+Il est arrivé, mais plus rarement, que certains élèves n'ont point voulu
+donner leur opinion, de peur d'éclairer leurs camarades; l'un d'entre eux
+attendait toujours que les autres réponses fussent écrites, avant de donner
+la sienne. Il ne voulait pas qu'on la lui prît.
+
+L'attitude prise par les élèves a présenté, pendant toute la durée de
+l'expérience, un caractère remarquable de constance; ceux qui répondaient
+les premiers ou les derniers étaient presque toujours les mêmes. Nous
+donnons ci-après la liste de nos élèves, avec l'indication de l'ordre dans
+lequel ils ont répondu.
+
+ENFANTS AYANT PRESQUE TOUJOURS RÉPONDU LES PREMIERS
+NOMBRE DE FOIS QU'ILS ONT RÉPONDU
+
+Élèves.   Les premiers.   Les seconds.   Les derniers.
+
+J.            13               0              0
+
+M.            10               4              1
+
+N.             8               1              2
+
+B.             9               4              2
+
+P.             9               4              2
+
+B.J.           8               4              3
+            ------          ------         ------
+  Moyenne      9,5             3              2
+
+
+ÉLÈVES AYANT LE PLUS SOUVENT RÉPONDU LES SECONDS
+NOMBRE DE FOIS QU'ILS ONT RÉPONDU
+
+Élèves     Les premiers.   Les seconds.   Les derniers.
+
+P.             0              11              2
+
+T.             4               5              5
+
+N.             3               7              2
+
+R.             5               5              6
+
+B.             6               8              1
+
+U.             3               8              3
+            ------          ------         ------
+  Moyenne      3,5             7              3
+
+
+ÉLÈVES AYANT LE PLUS SOUVENT RÉPONDU LES DERNIERS
+NOMBRE DE FOIS QU'ILS ONT RÉPONDU
+
+Élèves     Les premiers.   Les seconds.   Les derniers.
+
+C.             0               2             11
+
+Col.           2               6              8
+
+T.             0               4              7
+
+U.             2               5              8
+
+F.             1               4             10
+
+G.             2               3             10
+          ------          ------         ------
+  Moyenne      1               4              8
+
+
+
+TABLEAU XVIII(a-1).--_Expérience sur l'esprit de groupe_
+[Illustration: Tableau18a.png = tableau entier en format graphique]
+................................................................................................
+
+                          1er GROUPE                                        2e GROUPE
+QUESTIONS              ...........................      IMITATIONS      ....................
+                   A            B            C                      A            B
+................................................................................................
+
+1. Couleur du fil
+servant à fixer
+le bouton....... Noir(2)      Gris         Gris(1)          1     Marron(2)    Gris(1)
+                              (3)
+
+2. Endroit où le
+   bouton est
+   abîmé.........Sur le       Sur le       Sur le           2        À         En haut
+                 Côté(2)      côté(2)      côté(1)                droite(3)
+
+
+
+3. Couleur du
+   portrait......Brun         Brun foncé   Brun          »        Bleu foncé   Brun foncé
+                 foncé(2)     (1)          foncé(2)               (3)          (1)
+
+
+
+4. Une jambe
+   croisée sur
+   l'autre.......Jambe        Jambe        Jambe         »        Jambe        Droite
+                 Gauche       gauche(1)    gauche                 gauche
+                  (3)                       (2)                    (2)
+
+5. Forme du
+   chapeau.......Haut(2)      Rond(1)      Plat(2)          0     Haut         Haut
+                                                                  (2)
+
+
+
+6. Objet tenu à
+   la main.......Une          Son          Une plume        0     Canne        Parapluie
+                 couronne(2)  journal(1)   (2)                    (1)          (2)
+
+
+7. Endroit où le
+   sou est
+   troué...     Au milieu(2)  À            À gauche(1)      1     En bas(3)    En haut
+                              gauche
+                                (2)
+
+8. Timbre
+   postal...    Côté         Côté          Côté             2     À droite     En haut
+                gauche,      gauche,       gauche
+
+                Paris        Vaugirard     Paris_           1     Autriche     Paris
+
+
+
+9. Fil attachant
+l'étiquette..... En           En          En haut(1)        2     En           En haut
+                haut(3)      haut(2)                              haut(3)
+
+
+10. Le chien....Devant le    Dans la      Derrière le       1     A côté du    Près de la
+                monsieur(2)  foule(2)     monsieur(1)             monsieur(2)  porte
+
+
+
+11. Vêtement de
+l'individu
+arrêté.......... En           En           En noir(1)       2     En marron(2) En beige(1)
+                noir(3)      noir(2)
+
+
+
+
+
+
+12. Septième objet..
+                Un poste     Un poste de  Un poste          2     Photographie Il n'y en a
+                de           facteurs(1)  de                      (2)          pas(1)
+                Facteurs                  facteurs
+                  (3)                       (2)
+
+13. Huitième objet..
+                Il n'y en    Il n'y en a  Il n'y en        2     Un homme(2)  Une personne
+                a pas(2)     pas(1)       a pas    (3)                        (1)
+
+----------
+16
+................................................................................................
+
+EXPLICATION DES (1), (2), (3), ET DES RÉPONSES EN ITALIQUES
+donnée par l'auteur à la page 353:
+
+«Au-dessus de chaque réponse
+d'élève, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel
+il a répondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a
+pas été indiqué pour les élèves des groupes 7 et 8. Toute
+réponse qui est une imitation a été imprimée en italique;
+en cas de doute sur la nature d'une réponse, on a employé
+aussi les italiques.»
+
+
+TABLEAU XVIII(a-2).--_Expérience sur l'esprit de groupe_
+................................................................................................
+
+            IMI-              3e GROUPE             IMI-              4e GROUPE             IMI-
+            TATI      .........................     TATI      .........................     TATI
+    C       -ONS      A           B           C     -ONS      A           B           C     -ONS
+................................................................................................
+
+
+
+Beige(3)     0  Beige(2)    Noir(1)     Marron(3)    0  Gris(1)     Jaune(2)    Blanc(2)     0
+
+
+
+
+À droite(1)  1  Au milieu   Au bord     Au           1  En haut(1)  À droite(2) À            1
+                (3)         (1)         bord(2)                                 droite
+                                                                                (2)
+
+
+
+Brun         »  Bleu foncé  Brun        Brun foncé   »  Brun foncé  Rouge clair Brun         »
+(2)             (3)         foncé       (1)             (1)         (2)         foncé
+                            (2)                                                 (3)
+
+
+
+
+Gauche(2)    »  Jambe       Jambe       Jambe        »  Jambe       Jambe       Jambe        »
+                droite(2)   gauche      gauche(1)       gauche(1)   gauche      gauche
+                              (3)                                     (2)         (3)
+
+
+Haut         2  Plat(3)     Il n'y en   Il n'y       1  Il n'en a   Il n'en     Il n'en      2
+(3)                         a pas(1)    en a            pas(1)      a pas       a pas
+                                        pas(2)                      (2)         (3)
+
+
+
+Canne        1  Une canne   Rien(1)     Petit livre  0  Un carnet   Un livret   Un           2
+(2)             (3)                     (2)             (1)         (2)         livret
+                                                                                 (3)
+
+
+À droite(1)  0  À droite(2) À           Au milieu    1  À la tête   À la        À la         2
+                            Droite      (1)             (1)         tête(2)     tête(3)
+                             (3)
+
+En haut      1  À           À droite(1) À            2      ---         ---         ---      »
+                Droite                  droite
+                (3)                     (2)
+Paris        1  Lille       Paris(1)    Paris        1      ---         ---         ---      »
+
+
+
+
+?(1)         1  Ligne en    2 points    2 points     1  En bas(1)   En          En travers   1
+                haut        en haut     en haut                     bas.(2)     (3)
+
+
+À gauche(3)  0  Coin à      Coin à      À côté de    0  À droite(1) Vers le     Vers le      1
+                droite(3)   gauche(1)   la grille(2)                centre à    centre(1)
+                                                                    droite
+                                                                     (3)
+
+
+
+En gris(3)   0  Blouse      Veston      Pardessus    0  Veste       Veste       Redingote    2
+                longue(3)   noir(1)     noir(2)         blanche et  blanche et  et
+                                                        pantalon    pantalon    pantalon
+                                                        gris(1)     gris(2)     gris(3)
+
+
+
+
+Photo-       1  Je ne       Je ne       Je ne        2  Un chien(1) Un          Un           2
+graphie         sais        sais        sais                        chien       chien
+(3)             pas         pas         pas                         (2)         (3)
+
+
+Une femme    0  Je ne       Je ne       Je ne        2  Chien(1)   Chien        Chien        2
+(3)             sais        sais        sais                        (2)          (3)
+                pas         pas         pas
+          ----                                    ----                                    ----
+             8                                      11                                      15
+................................................................................................
+
+EXPLICATION DES (1), (2), (3), ET DES RÉPONSES EN ITALIQUES
+donnée par l'auteur à la page 353:
+
+«Au-dessus de chaque réponse
+d'élève, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel
+il a répondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a
+pas été indiqué pour les élèves des groupes 7 et 8. Toute
+réponse qui est une imitation a été imprimée en italique;
+en cas de doute sur la nature d'une réponse, on a employé
+aussi les italiques.»
+
+
+
+TABLEAU XVIII(b-1).--_Expérience sur l'esprit de groupe_
+[Illustration: Tableau18b.png = tableau entier en format graphique]
+................................................................................................
+
+                               5e GROUPE              IMI-              6e GROUPE
+QUESTIONS           ........................          TATI      .........................
+                     A          B           C         -ONS      A           B           C
+................................................................................................
+
+1. Couleur du fil
+servant à fixer
+le bouton......    Fil         Fil gris(1) Gris         2  Noir(2)     Blanc(3)    Marron
+                   gris(3)                 foncé(2)
+
+2. Endroit où le
+bouton est
+abîmé..........    Sur le      Sur le      Sur le       1  En haut(1)    ?(2)      Au milieu(3)
+                   Côté,       haut(3)     côté(1)
+                   un peu
+                   clair(2)
+
+3. Couleur du
+portrait.......    Le côté     Brun foncé  Il y a un    »  Brun(1)     Bleu        Bleu foncé
+                   droit est   (1)         côté un peu                 foncé       (2)
+                   plus foncé              clair(2)                    (3)
+                   (3)
+
+4. Une jambe
+croisée sur
+l'autre........    Jambe       Jambe       Jambe        »  Jambe       Jambe       Jambe
+                   gauche(2)   droite(1)   droite          gauche(2)   droite      droite(1)
+                                           (3)                         (3)
+
+5. Forme du
+chapeau........    Fendu,      Mou,        Fendu,       2  Casquette   Chapeau     Chapeau
+                   gris foncé  gris        gris            (3)         haut(2)     haut(1)
+                   (1)         foncé       foncé
+                               (2)         (3)
+
+6. Objet tenu à
+la main........    Gant        Gant        Gant(1)      2  Une montre  Casquette   Un livre(1)
+                   (3)         (2)                         (2)         (3)
+
+
+7. Endroit où le
+sou est troué..    Dans le     Dans le     Dans le      2  À droite(2) À gauche(3) En bas(1)
+                   haut(3)     haut(2)     haut(1)
+
+
+8. Timbre postal..    -----       -----       -----     » -----        -----      -----
+
+
+                   Paris                   Paris(1)     2  Fran-       Fran-       Anglais(3)
+                   (3)         Paris                       çais        çais(1)
+                               (2)                         (2)
+
+9. Fil attachant
+l'étiquette....    En          Au milieu   En haut      1  Carré au    Carré au    Carré au
+                   Haut                                    milieu      milieu      milieu(1)
+                                                           (2)         (3)
+
+10. Le chien.......Au milieu   À droite    À droite     1  Dans le     À gauche(2) En bas(1)
+                   (3)         dans le     dans le         milieu(1)
+                               bas(1)      bas(2)
+
+
+11. Vêtement de
+l'individu
+arrêté.........   En          En noir(1)  Gris foncé   1  Noir        Noir(1)     Noir
+                  noir_(2)             (3)             (3)                     (2)
+
+
+
+
+
+
+12. Septième objet.La foule    Un monsieur Rappelle     0  Bâti-       Bâti-       Église(1)
+                               qui bâille  pas             ment(3)     ment(2)
+
+
+
+13. Huitième objet.Rappelle    Rappelle    Rappelle     2  Grille      2e sou      2e sou
+                   pas         pas         pas
+
+                                                    -----
+                                                       16
+................................................................................................
+
+EXPLICATION DES (1), (2), (3), ET DES RÉPONSES EN ITALIQUES
+donnée par l'auteur à la page 353:
+
+«Au-dessus de chaque réponse
+d'élève, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel
+il a répondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a
+pas été indiqué pour les élèves des groupes 7 et 8. Toute
+réponse qui est une imitation a été imprimée en italique;
+en cas de doute sur la nature d'une réponse, on a employé
+aussi les italiques.»
+
+
+
+TABLEAU XVIII(b-2).--_Expérience sur l'esprit de groupe_
+................................................................................................
+                                                                               Nombre  Nombre
+IMI-         7e GROUPE               IMI-             8e GROUPE           IMI- total   de sug-
+TATI     .......................     TATI     .......................     TATI d'imi-  gestions
+-ONS     A          B          C     -ONS     A          B          C     -ONS tations realisées
+................................................................................................
+
+
+
+0    Gris                  Blanc        1    Rouge                 Rouge     1     5       21
+                  Gris                                   Gris
+
+
+
+»    Gauche       À          À          2    Vers les                ?       1     9       22
+     presque    gauche     gauche,           trous      Vers les
+     en bas     presque    presque                      trous
+                en bas     en bas
+
+
+»    Brun                  Brun         »    Brun       Brun       Brun      »     »       22
+               Brun        foncé             foncé      foncé      foncé
+
+
+»    Jambe      Jambe      Rien         »    Jambe      Jambe      Jambe     »     »       23
+     Gauche     gauche                       gauche     gauche     gauche
+
+1    Rond                  Rond         2    Haut                  Rond      1    11       19
+                Rond                                    Haut
+
+
+0    Canne                 Canne        1    Rien       Ser-       Ser-      1     7       22
+                Mouchoir                                viette     viette
+
+
+0    En haut    Au         Au           1    Sur la     Sur la     Sur la    2     9       24
+                Milieu     milieu            tête       tête       tête
+
+»    -----      -----      -----        »    -----      -----      -----           5        »
+
+1    -----      -----      -----        »    Paris                 Paris     2     8        »
+                                                        Paris
+
+1    En         Au milieu  En           1    -----      -----      -----     »     8        »
+     Haut                  haut
+
+0    À          À          En           1    Dans       Dans       Dans      2     6       24
+     gauche,    gauche,    bas,              la cour,   le coin    le coin
+     en bas     pas tout   au milieu         en bas     en bas     en bas
+                à fait
+
+2    Panta-     Panta-     Panta-       2    Noir                  Noir      2    11       21
+     lon gris,  lon gris,  lon gris,                    Noir
+     blouse     blouse     blouse
+     blanche,   blanche    blanche,
+     pas de     pas de     pas de
+     cha-       cha-       cha-
+     peau       peau       peau
+
+
+1    Rien                   Rien         2   Gra-       Gra-      Gra-       2    12       16
+                Rien                         vure       vure      vure
+
+
+1    Rien                  Rien          2   Bâti-      Bâti-     Bâti-      2    13       12
+                Rien                         ment       ment      ment
+
+----                                  ----                                 ----
+7                                       15                                   16
+................................................................................................
+
+
+
+EXPLICATION DES (1), (2), (3), ET DES RÉPONSES EN ITALIQUES
+donnée par l'auteur à la page 353:
+
+«Au-dessus de chaque réponse
+d'élève, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel
+il a répondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a
+pas été indiqué pour les élèves des groupes 7 et 8. Toute
+réponse qui est une imitation a été imprimée en italique;
+en cas de doute sur la nature d'une réponse, on a employé
+aussi les italiques.»
+
+Ces chiffres nous montrent que les enfants, en devenant partie d'un groupe,
+conservent chacun leur manière de réagir, ou plutôt adoptent une manière de
+réagir qui reste constante pendant l'expérience; l'un s'habitue à toujours
+répondre le premier, c'est le meneur du groupe, celui qui impose sa réponse
+aux autres le plus souvent; nos chiffres prouvent que ces meneurs peuvent
+quelquefois arriver les seconds, mais plus rarement les derniers. De même,
+certains élèves prennent l'habitude de répondre après tous leurs camarades;
+parfois ils arrivent les seconds, et bien plus rarement les premiers.
+Quant au groupe de ceux qui arrivent les seconds, ce groupe présente des
+caractères moins tranchés, car ces sujets sont souvent les premiers et
+souvent les derniers. On comprend que malgré leur sécheresse, ces résultats
+numériques sont très intéressants, puisqu'ils nous montrent que les enfants
+formant un même groupe prennent dans ce groupe une position, une fonction
+définie, qu'ils conservent ensuite; le groupe s'organise, une hiérarchie se
+dessine.
+
+De cette description sommaire on peut déjà conclure que ces enfants groupés
+présentent un certain nombre de sentiments et d'attitudes qui proviennent
+de leur groupement; et qui font partie de droit de l'étude à laquelle on
+donne le nom de psychologie des foules; mais il est incontestable, d'autre
+part, que beaucoup de ces sentiments sont fortement influencés par les
+habitudes de la vie scolaire; par exemple le désir de répondre le premier
+vient de l'émulation qu'on entretient chez les élèves par l'usage des
+compositions et des interrogations collectives.
+
+Après cette vue d'ensemble, entrons dans quelques détails.
+
+Tous les résultats expérimentaux sont reproduits dans le tableau XVIII;
+sur la 1re colonne verticale de gauche de ce tableau sont indiquées les
+questions écrites que les élèves lisaient et auxquelles ils devaient
+répondre par écrit. Ensuite, en regard de chaque question, nous plaçons,
+sur les colonnes verticales suivantes, les réponses des élèves; nous avons
+conservé, dans le tableau, le groupement des élèves par trois; à la suite
+de chaque groupe, vient une colonne qui donne le nombre d'imitations. Ces
+imitations sont du reste très simples à calculer; 3 élèves faisant partie
+de chaque groupe, il n'y a de possible, au maximum, que 2 imitations; c'est
+ce qui a lieu quand les 3 élèves répondent de la même manière; il est
+possible aussi qu'aucune imitation ne se produise. Au-dessus de chaque
+réponse d'élève, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel il a
+répondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a pas été indiqué pour
+les élèves des groupes 7 et 8. Toute réponse qui est une imitation a été
+imprimée en italique; en cas de doute sur la nature d'une réponse, on a
+employé aussi les italiques.
+
+En interprétant ces résultats, il y a deux faits principaux qui prennent
+une grande importance: c'est d'abord la suggestibilité des élèves, et
+ensuite leur tendance à l'imitation.
+
+_Suggestibilité des élèves en groupe_.--En imaginant cette expérience
+collective, j'avais supposé qu'un groupe d'enfants travaillant ensemble et
+jugeant ensemble des souvenirs qui leur étaient communs, deviendraient,
+grâce à cette collaboration, moins suggestibles que des enfants isolés;
+j'avais supposé que ce rapprochement de 3 intelligences aiguiserait
+l'esprit critique des réponses, et dissiperait aussi cette émotion de
+timidité qui est un des adjuvants les plus importants de la suggestion
+enfantine.
+
+Les résultats m'ont donné complètement tort. La docilité à la suggestion,
+chez les élèves isolés qu'on prie de répondre au questionnaire 3, porte en
+moyenne sur 8 des 13 questions; de sorte que si les élèves travaillant par
+groupes de 3 avaient une suggestibilité analogue à celle des isolés,
+ils devraient succomber aussi à 8 suggestions en moyenne. Or voici les
+résultats.
+
+6 élèves ont cédé à .......... 13 suggestions sur 13.
+9        -----      .......... 12       -----
+6        -----      .......... 11       -----
+3        -----      .......... 10       -----
+0        -----      moins de.. 10       -----
+
+La moyenne qu'on peut extraire de ces chiffres donne environ 1 résistance à
+13 suggestions, par élève. Ainsi, tandis qu'un isolé obéit à 8 suggestions
+sur 13, un élève de même âge, répondant exactement aux mêmes questions,
+mais y répondant collectivement, obéira à 12 suggestions sur 13.
+
+Cette différence de suggestibilité est considérable, et elle est exprimée
+non seulement par la moyenne, mais par la série de valeurs individuelles,
+car aucun des sujets qui ont travaillé collectivement n'est arrivé à une
+somme de résistance supérieure à 3. Par conséquent, bien que nos recherches
+aient été étendues sur une assez petite échelle, et ne comprennent que 24
+sujets, elles ont donné un résultat qui me paraît tellement significatif
+que je le crois exact et constant.
+
+La dernière colonne de notre tableau XVIII (p. 341) indique le nombre total
+de suggestions réalisées, pour les diverses questions posées; le nombre
+maximum de suggestions réalisables est de 24, pour chaque suggestion,
+puisque 24 est le nombre des élèves; or on constate que ce nombre est
+presque toujours atteint; on ne trouve un nombre vraiment inférieur des
+suggestions réalisées que pour les dernières questions, qui sont très
+vagues, et qui sont relatives à l'existence du 7e et du 8e objet. Nous
+avons vu, dans le chapitre précédent, que le sujet isolé est aussi plus
+réfractaire à ces dernières suggestions qu'aux autres, et nous en avons
+expliqué le motif.
+
+Je pense que l'accroissement de suggestibilité produit par les expériences
+collectives provient de ce que les élèves, se trouvant en groupe, étaient
+moins disciplinés et riaient plus volontiers que les élèves isolés, et par
+conséquent ont fait le travail en fixant moins fortement leur attention.
+L'expérience collective, dans les conditions particulières où je l'ai
+organisée, produit deux effets distincts, à mon avis; de ces deux effets,
+l'un affaiblit la suggestion, et l'autre la renforce; le premier effet
+est de relâcher la discipline et l'attention, c'est ce qui augmente la
+suggestion; le second effet est de diminuer la timidité des enfants; ils
+sont plus osés, et par ce fait même moins suggestibles; mais les résultats
+montrent que de ces deux tendances agissant en sens contraire, c'est la
+première qui a prévalu sur la seconde.
+
+Nous venons de voir que le premier caractère de notre expérience collective
+est une augmentation de suggestibilité. Il est bien curieux de retrouver
+là, dans ce petit groupe d'élèves, un des caractères que les auteurs
+modernes considèrent comme résumant la psychologie de la foule. La foule,
+on l'a dit et répété sous toutes les formes, foule de rue ou foule
+d'assemblée, est éminemment suggestible, d'où des conséquences politiques
+et sociales qui sont d'une gravité exceptionnelle.
+
+_Contagion de l'exemple parmi les élèves groupés_.--Le second caractère de
+cette expérience de groupement est la contagion de l'exemple; par le fait
+que les élèves sont réunis et donnent à haute voix leurs réponses aux
+questions, ils sont amenés à donner des réponses analogues; celui qui parle
+le second a une tendance à répéter la réponse du premier, et le troisième
+en fait autant. Dans plus de la moitié des cas cette imitation se fait
+sentir. Pour préciser davantage, il faut envisager certaines difficultés.
+
+Nous devons tout d'abord mettre hors de cause les questions dans lesquelles
+on pose un dilemme: par exemple, la question suivante: «le Monsieur du
+portrait a-t-il la jambe droite croisée sur la jambe gauche, ou bien la
+jambe gauche croisée sur la jambe droite?»--Ou encore: «le portrait est-il
+brun foncé ou bleu foncé?» L'élève pris par la suggestion est obligé
+d'opter entre ces deux alternatives; si trois élèves d'un même groupe
+désignent la même jambe ou la même couleur, ce peut être sans doute l'effet
+d'une imitation, mais ce peut être aussi une coïncidence fortuite, car le
+nombre de variations possibles dans les réponses est très restreint; il est
+préférable de laisser en suspens l'interprétation de ces réponses, et de ne
+pas les mettre sur le compte de l'imitation.
+
+Après l'élimination de ces cas douteux, nous avons à distinguer deux genres
+d'imitations: 1° l'imitation littérale, souvent naïve par sa fidélité, et
+sur la nature de laquelle il ne peut s'élever aucun doute; 2° l'imitation
+accompagnée de certaines variations secondaires.
+
+L'imitation littérale est assez fréquente. En voici des exemples. Trois
+élèves, voulant décrire le costume de l'individu (imaginaire) qui est
+arrêté par les agents, écrivent textuellement la même réponse: «blouse
+blanche, pantalon gris, il n'avait pas de chapeau.»--De même, trois enfants
+écrivent que le chien (imaginaire) était placé dans le coin en bas--ou que
+la cassure du sou se trouve à gauche presque en bas; ou bien, ils font
+trois dessins identiques du fil qui tient l'étiquette, ou de la place
+occupée par le cachet sur le timbre. Nous donnons dans la figure 26 des
+exemples d'imitation littérale dans les dessins.
+
+Voici maintenant des exemples de demi-imitations. A la question: «où se
+trouve le chien?» un enfant répond: «devant le Monsieur;» un autre répond
+ensuite: «derrière le Monsieur.» IL est évident que la première réponse a
+influé sur la seconde, car dans les autres groupes d'élèves on n'a point
+répondu de cette manière.--De même, à la question: «comment est habillé
+l'individu (imaginaire) arrêté par les agents?» l'un répond: «en noir;» le
+second: «en noir;» le troisième «en gris foncé.» Il est probable que ce
+gris foncé n'est qu'une variante de la réponse: en noir. De même, pour la
+couleur du fil attachant le bouton, on a les 3 réponses: «fil gris, fil
+gris et fil gris foncé;» cette demi-correction sur une nuance de gris
+n'empêche pas de soupçonner que l'enfant qui a donné cette dernière réponse
+a imité la réponse de ses camarades. D'autres cas sont un peu plus douteux;
+on demande ce que l'homme du portrait tient dans sa main droite: deux
+enfants répondent: «un livret;» le troisième répond: «un carnet.» C'est à
+peu près la même chose, le mot seul diffère. Nous avons été quelquefois
+obligés de faire des interprétations, pour calculer le nombre des
+imitations; mais comme ces interprétations ne portent que sur un très petit
+nombre de cas douteux, elles ne peuvent pas modifier la certitude de nos
+conclusions.
+
+Ainsi qu'on le voit dans l'avant-dernière colonne de notre tableau XVIII,
+le nombre des imitations a été considérable; le nombre maximum aurait été
+de 16 pour chaque question, on en comprend la raison; le nombre maximum
+est de 2 par groupes de 3 élèves, et, le nombre des groupes étant de 8,
+ce nombre maximum est de 16 pour la totalité des groupes. Or, si on fait
+abstraction des questions 3 et 4 pour lesquelles le nombre d'imitations ne
+peut pas être calculé, on constate pour les autres questions que le nombre
+des imitations est égal à peu près à la moitié des cas.
+
+L'imitation est donc beaucoup moins forte que la suggestibilité; en
+d'autres termes, les élèves qui succombent à la suggestion ne cèdent
+pas toujours à l'imitation de leurs camarades, ils peuvent se laisser
+suggestionner tout en donnant une réponse qui leur est personnelle: une
+moitié des élèves est dans ce cas. Mais il est bien entendu que cette
+proportion tient à une foule de circonstances qui sont spéciales à
+l'expérience, et on ne doit pas l'ériger en loi. D'autre part, on peut
+remarquer un fait qui est en quelque sorte l'inverse du précédent; c'est
+que plusieurs élèves peuvent s'imiter en résistant à la suggestion; je ne
+doute pas que si les 3 élèves de certains groupes ont répondu, pour le
+7e et pour le 8e objet, qu'il n'y en avait pas, c'était par imitation;
+l'imitation peut alors devenir un secours contre la suggestion.
+
+[Illustration: Fig26.png--Exemples de dessins exécutés sous l'influence de
+l'imitation. Les 3 dessins exécutés par les élèves d'un même groupe sont
+sur la même ligne horizontale, 1 et 2 représentent le chapeau (imaginaire)
+porté par l'individu du portrait; 3 et 4 représentent le timbre avec son
+cachet (imaginaire); 5 est le dessin du 7e objet (qui n'existait pas).]
+
+En résume, cette petite expérience sur la psychologie des groupes--la
+première, à ma connaissance, qui ait été tentée dans cette voie--a bien mis
+en lumière trois faits importants:
+
+1° Les enfants, étant rapprochés dans un groupement de hasard, n'ont montré
+aucune solidarité, chacun répondant pour lui-même, et surtout chacun
+cherchant à répondre le premier;
+
+2° Par le fait seul du groupement, les élèves deviennent plus suggestibles,
+et cette augmentation de suggestibilité provient de causes complexes: le
+désir de répondre vite, la disposition au fou-rire, etc.;
+
+3° Beaucoup d'enfants imitent les réponses des autres enfants. Cette
+contagion de l'exemple constitue un des caractères les plus marqués de la
+psychologie des groupes.
+
+Tels sont les faits qui sont les plus apparents, lorsqu'on regarde de
+loin cette expérience de groupement, et qu'on se borne à extraire les
+conclusions qui ressortent des moyennes. Il est intéressant de compléter
+cette première étude en examinant de plus près comment chaque groupe
+se comporte et en faisant l'analyse du rôle joué par chaque élève. On
+s'aperçoit alors que presque chaque groupe a une physionomie particulière.
+
+
+NOUVELLES EXPÉRIENCES SUR DES ÉLÈVES RÉUNIS EN GROUPES
+
+Nous avons fait cette étude nouvelle, en répétant la même expérience, dont
+les objets avaient été changés, sur nos 24 élèves habituels de l'école
+primaire élémentaire. Nous trouvons ici l'avantage d'avoir sous notre
+observation des enfants qui nous sont déjà connus.
+
+Voici l'indication des objets avec quelques brefs détails sur chacun d'eux:
+
+1 à 3.--3 timbres français, de 1 centime (bleu)--de 2 centimes (brun)--de
+5 centimes (vert); les 3 timbres sont neufs. Au-dessous des timbres, le
+chiffre 8 imprimé en vert.
+
+4.--Une découpure ronde faite dans un texte imprimé, et portant les mots:
+«Mme Cremer en riant ... venu en effet à reproduire ... Lorenz m'a...
+imité. Je ne ... à l'oeuvre! vraiment! ... très ennuyé et honteux! ... si
+cela ne suffit... à faire à mauvais jeu... par sa présence.»
+
+5.--Une photographie de cinématographe représentant un jardinier qui vide
+un seau d'eau.
+
+6.--Autre photographie représentant deux lutteurs.
+
+7.--Autre photographie représentant une petite fille qui saute à la corde.
+
+8.--Un morceau de papier buvard, rosé, maculé, de forme à peu près
+rectangulaire.
+
+9.--Un fragment de centimètre, brun, en cuir, portant les N° 37 à 42.
+
+10.--Un bouton en étoffe, de couleur grenat.
+
+Tous ces objets étaient collés sur un carton, qu'on présentait pendant 12
+secondes à chaque élève.
+
+L'interrogatoire écrit qui a été communiqué à chaque groupe d'élèves était
+le suivant:
+
+1. Combien y a-t-il de timbres?
+2. Quelle est leur couleur?
+3. Lequel porte le cachet de la poste?
+4. Quel nom de ville distingue-t-on sur ce cachet?
+5. Quelle est la forme du morceau de papier buvard?
+6. Quel est le mot qui est écrit sur ce papier buvard?
+7. La gravure représentant une petite fille qui saute à la corde
+est-elle bleu foncé ou brune?
+8. Quelle est la personne qui se tient à côté de la petite fille?
+9. Les deux hommes qui se battent, quelles armes tiennent-ils
+à la main?
+10. Il y a dans le coin de gauche une photographie qui représente
+la Seine. Quel détail y avez-vous remarqué?
+11. Quelle est la couleur du bouton d'étoffe?
+12. Quels sont les numéros inscrits sur le bout de centimètre?
+13. Sur le rond de papier, il y a une phrase qui commence
+par _voilà pourquoi_. Quels sont les mots qui suivent?
+
+Cette liste a été présentée à l'élève qui avait le rôle de président, et il
+l'a lue à ses camarades, question par question; on répondait à une question
+avant de passer à la question suivante.
+
+Les élèves, dans cette expérience, ont été beaucoup plus sérieux que leurs
+camarades, appartenant à la même école ou à une autre école, qui se sont
+prêtés à la première expérience, décrite plus haut, sur l'imitation. La
+différence d'attitude a été très frappante; jamais je n'ai eu à faire
+d'observations ou de réprimandes, jamais il ne s'est produit de fou rire.
+J'attribue la docilité des élèves à nos tête-à-tête antérieurs dans
+lesquels je leur avais donné l'habitude de la discipline.
+
+Les résultats sont exposés dans le tableau XIX, où les réponses originales
+sont en caractères gras et les réponses imitées sont en italiques.
+
+Je ne discuterai point les résultats collectivement, puisque j'ai déjà fait
+semblable étude[64]; je veux au contraire examiner le travail de chaque
+élève, et rechercher si les résultats de l'expérience présente concordent
+avec ceux que nous possédons déjà.
+
+[Note 64: Je note simplement que dans cette expérience, contrairement à
+la précédente, l'imitation a été beaucoup plus forte que la suggestibilité
+originale, ce dont on se rend compte en étudiant les réponses aux questions
+qui font suggestion, notamment, les questions 3, 4, 6, 8, 9, 10, 13.]
+
+Pour caractériser le rôle de chaque élève, nous devons tenir compte de
+plusieurs données différentes:
+
+1° Le rang de l'élève répondant aux questions; a-t-il été souvent le
+premier à répondre, ou bien toujours le dernier? Pour déterminer ce rang,
+il est nécessaire de se rappeler que chaque élève est examiné par rapport
+aux autres élèves formant le même groupe; et le rang qu'il a obtenu n'a
+point une valeur absolue, mais seulement une valeur relative à ce groupe;
+ainsi, il est bien possible qu'un élève qui, dans le groupe dont il faisait
+partie, était en moyenne au 3e rang, eût été le 1er dans un groupe composé
+d'élèves plus lents. Ce que nous disons du rang est également vrai de tous
+les autres résultats obtenus par cette expérience.
+
+2° Le nombre de fois que l'élève a répété la réponse d'un camarade,
+comparativement au nombre de fois qu'il a donné une réponse originale, de
+son invention. En général, ceux qui donnent le plus souvent une réponse
+originale sont les élèves les plus rapides, ceux qui répondent les
+premiers; mais il arrive parfois que l'élève qui parle le 3e ou le dernier
+fait une réponse qui est entièrement différente de celles des autres.
+
+
+
+TABLEAU XIX(a-1).--_Seconde expérience sur l'esprit de groupe._
+[Illustration: Tableau19a.png = tableau (groupes I et II) en format graphique]
+......................................................................................
+                                                              1er GROUPE
+.................................................
+                                      VASSE.           PET.            DEW.
+.................................................
+
+Question 1. Nombre de timbres......    3(1)            3(2)            3(3)
+
+--       2. Couleur des timbres....  Grenat,         Grenat,          Vert,
+                                     Vert,           vert,bleu        grenat,
+                                     Gris            foncé            bleu
+                                     foncé            (1)
+                                     (2)
+
+--      3. Quel timbre porte
+           le cachet postal?......   Pas(4)          Pas(3)           Vert(1)
+
+--      4. Nom de ville imprimé
+           sur le cachet..........   O.(1)           O.(2)            O.(3)
+
+--      5. Forme du papier
+           buvard.................   Rectang.        Rectang.         Rectang.
+
+--      6. Mots écrits sur
+           le papier buvard.......     O.              O.               O.
+
+--      7. La gravure est-elle
+           bleue foncée ou brune?.   Brune(4)        Brune(3)         Brune(2)
+
+--      8. Personne près de
+           la petite fille........   Dame(4)         Dame(3)          Dame(2)
+
+--      9. Armes des lutteurs....    Rien(5)         Rien(4)          Gants(1)
+
+--     10. Quel détail dans la
+           photographie de
+           la Seine?.............      O.               O.              O.
+
+--     11. Couleur du bouton
+           d'étoffe...............   Bleu de         Grenat           Grenat
+                                     Prusse(5)       (2)              (3)
+
+--     12. Numéros du centimètre..   37 à 42         37 à 42          37 à 42
+                                     (3)              (2)              (1)
+
+--     13. Mots placés après:
+           voilà pourquoi.........     O.               O.              O.
+
+Nombre des imitations..............     9,5              9               11
+
+Nombre des réponses originales.....     3,5              4                2
+
+Nombre des réponses
+originales exactes.................     1,5              4                1
+
+Rang moyen de l'élève..............     3                2                2
+......................................................................................
+
+
+TABLEAU XIX(a-2).--_Seconde expérience sur l'esprit de groupe._
+................................................................................................
+                          |
+                          |                             2e GROUPE
+..........................|.....................................................................
+    GESB.        POIRE    |     LAC.          BIEN.        FÉL.          MART.         MOTE.
+..........................|.....................................................................
+                          |
+   3(4).          3(5).   |    3(1).          3(2).        3(3).         3(4).        3(5).
+                          |
+ Vert,        Vert,       | Rouge,        Rouge,       Rouge,        Rouge,        Rouge, grenat,       grenat,                  | marron,       marron,      marron,       marron,       vert,
+ bleu(3).     jaune       | bleu(1).      vert(2).     vert(3).      violet(5).    marron
+             foncé(5).    |                                                        (4).
+                          |
+Vert(1).     Pas          | Marron        Marron(2).   Rouge(1).     Rouge         Bleu(4).
+(5).                      | (3).                                     (5).
+                          |
+0(4).        0(5).        | Paris         Paris        Paris(1).     Paris         Paris
+                          | (2).          (3).                       (4).          (5).
+                          |
+                          |
+Rec-         Rec-         | Rec-          Rectang.(1)  Rec-          Rec-          Rec-
+Tang.        Tang.        | tang.(3)                   tang.(2)      tang.(4)      tang.(5)
+                          |
+O.           O.           | Rien.         Rien.        France(1).    Rien.         Rien.
+                          |
+                          |
+Brune(1).    Brune        | Brun          Brun(1).     Brun          Brun          Brun
+(5).                      | (2).                       (3).          (4).          (5).
+                          |
+Dame(1).     Dame         | Mon-          Mon-         Monsieur(1).  Mon-          Mon-
+(5).                      | sieur(3).     sieur(2).                  sieur(4).     Sieur(5).
+                          |
+Gants        Gants        | Gants de      Gants de     Rien(1).      Gants de      Gants de
+(2).         (3).         | boxe(4).      boxe(2).                   boxe(3).      boxe(5).
+                          |
+O.           O.           | Oui           Oui          Oui(1).       Oui           Oui
+                          | (3).          (2).                       (4).          (5).
+                          |
+                          | Rien(2).      Un bateau    Bateau        Bateau        Bateau
+                          |               (1).         (4).          (3).          (5).
+                          |
+Rouge(3).    Rouge(4)     | Grenat(3).    Rouge(2)    Rouge(1).     Rouge(4)     Marron.(5)
+                          |
+                          |
+                          |
+
+37 à 45(4)  37 à 42(5)    | 37 à  41(2) 38 à 41(1)    38 à 42(3)  37 à 41(4)     37 à 41(5)
+                          |
+                          |
+0.           0.           | 0(3).         0(2).          0(4).       0(1).         0(5).
+                          |
+                          |
+9           12,5          |    9,5           7,5          5,5          13,5          12
+                          |
+4            0,5          |    4,5           6,5          8,5           0,5           1
+                          |
+                          |
+   1            0         |    4,5           1            3,5           0,5           1
+                          |
+   3,5          5         |    2,5           2            2             4             5
+                          |
+................................................................................................
+
+
+TABLEAU XIX(b-1).--_Seconde expérience sur l'esprit de groupe._
+[Illustration: Tableau19b.png = tableau (groupes III, IV  et V) en format graphique]
+.................................................................................||.............                                               3e GROUPE                                   ||
+.................................................................................||.............
+               MONNE.        BOUT.         DELAUS.       BLAS.         SAGA.     ||  VAND.
+.................................................................................||.............
+
+Question 1..    3(3)          4(2)           3(5)         3(1)          3(4)          2(2)
+
+   --    2.. Orangé,       Vert,         Vert,         Vert,         Vert,         Bleu et
+vert,         bleu,         rouge,        bleu,         bleu,         vert
+Bleu          orangé        bleu          orangé        orangé        (2)
+(4)           (3)           (2)           (1)           (5)
+
+   --    3.. Vert          Vert          Rouge         Bleu          Vert          Vert
+(4)           (3)           (2)           (1)           (5)           (1)
+
+   --    4.. République    République    République    Ville de      Rép.          Ville
+Française     Française     Française     Paris         Française     Paris
+(1)           (3)           (2)           (4)           et ville de   (1)
+Paris(5)
+
+   --    5.. Rec-          Rec-          Rec-          Rec-          Rec-          Rec-
+Tang          tang          tang          tang          tang          tang
+(4)           (3)           (1)           (2)           (5)           (1)
+
+   --    6.. Il n'y en     Il n'y en     Il n'y en     Il n'y en     Il n'y en     Buvard
+a pas(4)      a pas(3)      a pas(1)      a pas(2)      a pas(5)      (1)
+
+   --    7.. Brune         Brune         Brune         Brune         Brune         Bleu
+(5)           (4)           (2)           (1)           (3)           (2)
+
+   --    8.. Un            Un            Un            Un            Un            Dame
+homme(5)      homme(4)      homme(2)      homme(1)      homme(3)      (2)
+
+   --    9.. Pieds,        Gants         Gants         Leur          Les           Epée
+mains,        (4)           (2)           pieds         pieds         (2)
+gants(5)                                  (1)           (3)
+
+   --   10.. Bateau        Bateau        Bateau        Bateau        Bateau        Pont
+(1)           (3)           Pari-         (2)           (4)           (1)
+sien(5)
+
+   --   11.. Grenat        Grenat        Grenat        Grenat        Grenat        Noir
+(5)           (3)           (2)           (1)           (4)           (1)
+
+   --   12.. 7 à 11(2)     47 à 52(1)    47 à 52(5)   47 à 52()      47 à 52(3)    38 à  42(3)
+
+
+   --   13.. Sais          Sais          Sais          Sais          Sais          Verbe
+             pas(5)        pas(4)        pas(3)        pas(1)        pas(2)        tuer(1)
+
+Nombre des
+imitations..    11           11             7             3            13             4
+
+Nombre des
+réponses
+originales..     2            2             6            10             0             9
+
+Nombre des
+réponses
+originales
+exactes.....     0            0             2,5           5             0             0
+
+Rang........     3            2,5           2             1             4             2
+
+................................................................................................
+
+
+TABLEAU XIX(b-2).--_Seconde expérience sur l'esprit de groupe._.
+-------------------------------------------------------------------------
+   4e GROUPE              ||                  5e GROUPE                 |
+--------+--------+--------||--------+--------+--------+--------+--------+
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+  UHL   |  AND.  | MÉRIG. ||  TIX.  | GOUJ.  | MIEN.  |  DIE.  |  HUB.  |
+--------+--------+--------||--------+--------+--------+--------+--------+
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+3(4) .  |  3(1)  |  1(4)  ||  3(5)  | 3(2)   |  3(4)  |  3(4)  |  3(5)  |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+Bleu,   | Bleu,  | Jaune  ||  Vert, |  Vert, | Vert,  |  Vert, |  Vert, |
+vert,   | vert,  | [1].   ||  rouge,|  rouge,| rouge, |  rouge,|  rouge,|
+et      |  jaune |        ||  bleu  |  bleu  | bleu   |  bleu  |  bleu  |
+rouge   |  [4].  |        ||  [4].  |  [2].  | [1].   |  [3].  |  [5].  |
+[3].    |        |        ||        |        |        |        |        |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+Rouge   | Blanc  | Jaune  || Rouge  | Bleu   | Bleu   |  Bleu  |  Bleu  |
+[2]     | [4]    | [3]    || [2]    | [1]    | [3]    | [4]    | [5]    |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+Ville   | Ville  | La     || Paris  | Paris  | Paris  | Paris  | Paris  |
+De      | de     | France || [1]    | [2]    | [4]    | [3]    | [5]    |
+Paris   | Paris  | [2]    ||        |        |        |        |        |
+[3]     | [4]    |        ||        |        |        |        |        |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+Rectang.| Rectang| Rectang|| Rectang| Rectang.Rectang.| Rectang| Rectang|
+[1]     | [4]    | [2]    || [4]    | [2]    | [1]    | [3]    | [5]    |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+Buvard  | Buvard | Buvard || Buvard | Buvard | Buvard | Buvard | Buvard |
+[2]     | [1]    | [3]    || [4]    | [2]    | [3]    | [1]    | [5]    |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+Foncé.  | Foncé. | Brun.  || Brune. | Brune. | Brune. | Bleu   | Brune .|
+[1]     | [4]    | [3]    || [4]    | [3]    | [2]    |foncé[1]| [5]    |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+Dame.   | Dame . | Dame.  || Dame.  |Voiture.| Dame.  | Dame.  | Dame.  |
+[3]     | [2]    | [1]    || [5]    | [3]    | [2]    | [1]    | [4]    |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+Epée    | Sabre. | Sabre. || Rien.  | Rien.  | Rien.  | Rien.  | Rien.  |
+[3]     | [2]    | [1]    || [4]    | [2]    | [1]    | [3]    | [5]    |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+Point.  | Pont.  | Ronde. || Bateau | Bateau.| L'eau. | L'eau. | L'eau. |
+[2]     | [4]    | [3]    || [5]    | [4]    | [3]    | [4]    | [2]    |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+Rouge   | Rouge. | Orangé.|| Rouge. |Rouge   | Marron.| Rouge. | Rouge  |
+[3]     | [4]    | [2]    || [4]    |foncé[3]| [1]    | [2]    |foncé[5]|
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+38 à 42.|37 à 42 |40 à 45.||16 à 19.|12 à 16.| 1 à 68_| 1 à 6. |13 à 14.|
+[1]     | [4]    | [2]    || [5]    | [2]    | [3]    | [1]    | [4]    |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+Tue.    | Tue.   | Tue.   || Je ne  | Je le  | Je le  | Je ne  | Je ne  |
+[2]     | [4]    | [1]    || veux   | veux.  | veux.  | veux   | veux   |
+        |        |        || pas te | [2]    | [5]    | pas te | pas te |
+        |        |        || le     |        |        | le     | le     |
+        |        |        || rendre |        |        | rendre.| rendre |
+        |        |        || [3]    |        |        | [4]    | [4]    |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+7,5     |  10,5  |   2    ||   11   |    8   |    7   |    5   |   12   |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+5,5     |   2,5  |  11    ||    2   |    5   |    6   |    8   |    1   |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+  4     |   1,5  |   1    ||    0   |    0   |    4   |    2   |    0   |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+2,5     |   4    |   2    ||    4   |    2,5 |    2,5 |    2   |    5   |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+--------+--------+--------||--------+--------+--------+--------+--------+
+
+
+3° Le nombre de fois que l'élève a fait une réponse juste. Ici, une
+distinction est nécessaire. Un élève peut faire une réponse juste, soit en
+l'inventant lui-même, soit en se contentant de répéter la réponse juste
+d'un camarade; dans ce dernier cas, on ne peut pas faire à l'élève un
+mérite de l'exactitude de sa réponse, puisqu'il n'a été qu'un écho. Je
+ne tiendrai compte, par conséquent, que des réponses justes qui sont
+originales.
+
+1er _groupe_.--Il est composé des élèves Vas., Pet., Gesb., Dew. et Poire,
+qui tous sont de la 1re classe. Les quatre premiers ont, d'après nos tests
+antérieurs, une suggestibilité moyenne, sans rien de bien marqué; le
+dernier, au contraire, Poire, nous est bien connu par sa profonde
+suggestibilité; nous l'avons toujours présenté comme un type d'automate.
+
+Dans ce groupe, les élèves se sont beaucoup imités; les réponses par
+imitation ont toujours été plus nombreuses que les réponses par invention.
+Il n'y a pas eu, semble-t-il, un _leader_, ayant le plus souvent occupé le
+premier rang, ayant été suggestif plus souvent qu'imitateur. Celui qui a
+donné le plus de réponses justes et originales est Pet.; mais il a, lui
+aussi, fortement subi l'imitation des autres. Ce qui est frappant, c'est
+le rôle effacé tenu par Poire. Il a pour ainsi dire toujours répondu le
+dernier, et il ne prenait la parole que pour répéter ce qu'avait dit le
+précédent camarade. Une seule fois, il a fait une réponse originale, et
+ce fut une erreur; les autres variaient quelque peu sur la couleur des 3
+timbres; on avait dit: grenat, vert, _gris foncé_; on avait dit aussi:
+grenat, vert, _bleu foncé_. Les 2 réponses étaient justes, car un des
+timbres a une nuance qu'on peut appeler grise ou bleue. Poire cherchant
+à innover, a dit: grenat, vert, _jaune foncé;_ c'est la seule fois qu'il
+s'est distingué par une opinion personnelle: or, il n'y avait pas de timbre
+jaune foncé. Cette nouvelle épreuve confirme donc ce que nous savions déjà
+de cet élève.
+
+Ainsi, dans ce groupe, il y a 4 élèves égaux, et 1 automate.
+
+_2e groupe_.--Il est formé par des élèves de la 1re et de 2e classe. 3
+élèves de la 1re classe: Monne, élève moyen, qui ne présente rien de
+particulier; Delanse, élève assez âgé (14 ans passés), figure d'adulte,
+peu suggestible; et enfin Bout., plus jeune, un de nos 3 types de
+suggestibilité complète. Les 2 élèves de la 2e classe sont Blasch, et Sag.,
+2 enfants très intelligents, très travailleurs, qui tiennent la tête de
+la 2e classe, et qui sont en rivalité continuelle; cette rivalité est
+si sérieuse qu'elle a gagné les familles des 2 élèves et les a rendues
+hostiles l'une à l'autre. A première vue, il était difficile de prévoir les
+résultats de ce groupement; je supposais seulement que Delanse, à cause
+de son âge et de son peu de suggestibilité, mènerait le mouvement, et que
+Bout. se conduirait en parfait automate, un peu comme l'avait fait Poire.
+
+Les rôles des élèves ont été bien distincts. Deux d'entre eux ont été des
+leaders, Delanse et Blasch. Ce dernier, beaucoup plus prompt, presque
+constamment premier, a donné un bon nombre de bonnes réponses; Delanse,
+un peu moins vif, arrivait le plus souvent second; parfois il répétait la
+réponse de Blas., mais souvent aussi il trouvait une réponse originale, et
+sans être exact au même degré que Blasch, il l'a été plusieurs fois. Il
+arrive donc bien, à tous égards, le second. Les trois autres ont été les
+moutons du groupe; ils ont répété docilement, Saga plus lentement encore
+que Monne et Bout, et lorsque l'un d'eux a fait une réponse originale, ce
+qui était bien rare, elle était erronée. Ces résultats sont conformes à nos
+prévisions pour Bout., mais nous n'attendions pas tant d'automatisme de la
+part de Monne et de Saga.
+
+Ce second groupe diffère donc totalement du premier. Nous trouvons 3
+automates et 2 leaders, qui ont été en rivalité, chacun d'eux imitant peu
+son concurrent.
+
+3e _groupe_.--Il se compose de 5 élèves de la 2e classe; parmi ces 5, il en
+est 3 qui sont plus âgés, plus adultes que les autres, ce sont Lac., Bien,
+et Féli.; Lac, nous l'avons dit, est fort peu suggestible. Les 2 autres
+élèves, Motte et Martin, sont plus jeunes, plus enfants; ils ne présentent
+rien de marqué comme suggestibilité. A première vue, nous pouvions supposer
+que Lac, esprit mûr et pondéré, mènerait le groupe.
+
+Dans ce groupe, nous ne trouvons pas de véritable leader, mais 2 catégories
+d'élevés; l'une est formée des trois plus âgés, Lac, Bien, et Féli., qui
+ont tantôt été suggestionneurs, tantôt imitateurs, et sont à peu près sur
+un pied d'égalité; les 2 élèves plus jeunes, Martin et Motte, ont été des
+imitateurs automates.
+
+4e _groupe_.--Composé d'élèves plus jeunes que le précédent. Il y a 3
+élèves de 3e classe, Uhl, And., Meri. et 1 élève de 4e classe, Vand. Nous
+savons que parmi ces élèves, il existe un parfait automate, And.; les
+autres n'offrent rien de particulier.
+
+En fait, And., comme nous le supposions, a été très automatique; c'est
+le plus lent de tous, et il se borne presque toujours à répéter ce
+que d'autres ont dit. Les 3 autres ont un rôle assez actif; 2 sont
+particulièrement prompts à répondre, et ce sont ceux qui sont les plus
+suggestionneurs, Vand et Meri.; mais, chose curieuse, ils répondent presque
+toujours faussement. Vand n'a pas même donné une seule réponse juste. Ce
+sont donc des leaders, mais de mauvais leaders. Uhl, qui est un peu plus
+lent qu'eux, qui est moins initiateur et plus imitateur, donne un plus
+grand nombre de bonnes réponses.
+
+Ainsi, nous avons 1 automate, 2 mauvais leaders, et 1 élève plus exact,
+mais moins en avant et moins écouté, c'est un indépendant.
+
+5e _groupe_.--C'est le rendez-vous des élèves les plus petits. Tous,
+sauf un seul, qui est président, Mien, et qui est de la 3e classe, tous
+appartiennent à la 4e classe. Ce qui caractérise ce groupe, c'est que les
+imitations ont été très nombreuses. Il y a 2 sujets qui sont de parfaits
+automates, Tix et Hub, les 3 autres ont eu un peu plus d'initiative. Les 2
+leaders sont Mien et Diem; ce dernier, quoique donnant des réponses moins
+exactes que Mien, a eu un rôle plus en saillie, c'est surtout lui qui a
+entraîné l'imitation des autres.
+
+On voit que cette étude analytique confirme complètement les conclusions
+de l'étude synthétique que nous avons présentée plus haut, et nous pouvons
+reproduire ces conclusions et dire que le groupement des élèves produit: 1°
+une division de fonctions, les uns deviennent des meneurs, les autres des
+menés; 2° une augmentation de suggestibilité; 3° une forte tendance à
+l'imitation.
+
+
+
+
+CHAPITRE VIII
+
+
+LES MOUVEMENTS SUBCONSCIENTS
+
+
+J'ai expliqué longuement, dans la première partie de cet ouvrage, que les
+faits si curieux et si étonnants du spiritisme sont en germe dans une
+petite expérience, bien simple à exécuter, celle de la répétition
+inconsciente d'un mouvement imprimé à la main, et que cette petite
+expérience de nature fort inoffensive peut nous renseigner sur les
+aptitudes d'une personne à l'automatisme des mouvements. Il n'est donc pas
+nécessaire d'autre préambule, et je vais rapporter de suite les expériences
+que j'ai faites.
+
+Ces expériences consistent dans la provocation des mouvements inconscients
+ou subconscients de répétition. Je les ai faites à trois reprises sur les
+mêmes sujets, en leur donnant chaque fois une forme différente.
+
+1re _Expérience_.--Cette première expérience a été la plus longue. Elle a
+pris deux après-midi entières, composées chacune de deux heures et demie de
+travail. Pendant ce temps, j'ai pu expérimenter sur 25 enfants; chacun a
+été examiné isolément dans le cabinet du directeur.
+
+Pour enregistrer les mouvements subconscients, je désirais avoir un
+appareil très simple sur lequel le sujet poserait sa main, et mon but était
+de communiquer à la main du sujet, par l'intermédiaire de cet appareil,
+un mouvement très simple, très régulier, par exemple un mouvement
+d'oscillation, afin de rechercher si la main continuerait d'elle-même
+ce mouvement quand je cesserais de le produire. Je me suis servi, en
+le modifiant très peu, d'un petit balancier de Wundt qui se compose
+essentiellement d'une tige métallique horizontale fixée à la partie
+supérieure d'une colonnette et pouvant tourner autour de son point fixe;
+cette tige est terminée à une de ses extrémités par une lourde masse de
+métal, en forme de marteau _(a)_ qui vient frapper, toutes les fois qu'elle
+s'abaisse, une enclume _(b)_ située en dessous et à l'autre extrémité
+est fixé un ressort à boudin _(c)_ qui relie la tige à la plateforme sur
+laquelle la colonnette est montée. La figure nous dispense d'une plus
+longue description de cet appareil.
+
+[Illustration: Fig27.png--Balancier (modification très légère d'un appareil
+de Wundt) servant à l'étude des mouvements subconscients.]
+
+Le petit appareil que je viens de décrire est placé sur une table, à côté
+d'un métronome; un grand écran qui a la longueur de la table est fixé entre
+les deux instruments, et divise la table en deux compartiments, dont l'un,
+celui de gauche, contient le métronome, et l'autre, celui de droite,
+contient le balancier avec le marteau tourné vers la gauche; lorsqu'un
+élève entre à son tour dans le cabinet du directeur, nous le faisons
+asseoir à la table; sa chaise est placée un peu à gauche de l'écran, par
+conséquent, il se trouve juste assis devant le métronome; mais en penchant
+la tête vers la droite, il peut voir le balancier. Notre premier soin
+est de présenter à l'élève le balancier; nous lui disons que c'est un
+instrument qui ne peut faire aucun mal, et qui ressemble à une balance;
+ensuite, lorsque l'enfant a bien regardé l'instrument et s'est à peu près
+rendu compte de sa forme générale--ce qui est nécessaire pour éviter toute
+appréhension[65]--on lui indique comment va se faire l'expérience; l'enfant
+doit tenir entre le pouce, l'index et le médius de sa main droite la masse
+en forme de marteau qui termine le balancier, et serrer fortement cette
+masse entre ses trois doigts; il doit, en outre, faire «la main morte»,
+c'est-à-dire laisser aller sa main, et céder au mouvement d'oscillation que
+j'imprime à l'instrument en mettant moi-même le doigt sur l'autre extrémité
+du levier. Je fais alors, devant l'enfant, la répétition du mouvement que
+je dois exécuter pendant l'expérience; je soulève 5 ou 6 fois de suite un
+des bras de levier, celui qui se termine par un ressort à boudin; chaque
+fois, après l'avoir soulevé, je l'abaisse, et j'exécute ce mouvement très
+régulièrement; il est facile de comprendre que lorsque le bras de levier de
+droite est soulevé, l'autre bras de levier s'abaisse et le marteau qui le
+termine frappe l'enclume en faisant entendre un bruit sec; ce bruit sec se
+fait donc entendre à chaque oscillation double du levier. L'enfant, après
+avoir vu et compris ce mouvement très simple, est invité à saisir entre
+ses doigts le marteau, et je recommence sous ses yeux à manoeuvrer le
+balancier. Le plus souvent, je ressens une résistance: l'enfant ne se
+contente pas de serrer le marteau entre ses doigts, mais il s'oppose plus
+ou moins énergiquement au mouvement de bascule du marteau. Je le lui fais
+remarquer: «Vous résistez à mon mouvement, dois-je lui dire, et il ne le
+faut pas; vous devez vous contenter de serrer le marteau, et laisser votre
+main monter et descendre, quand j'appuie sur l'autre extrémité du levier.»
+Il faut souvent de longues explications pour faire comprendre à l'enfant
+ce qu'on désire de lui; mais je suis arrivé à me faire comprendre de tous.
+J'ai ensuite, quand j'ai obtenu ce que je voulais, le soin d'insister sur
+la prescription suivante: l'enfant ne doit ni s'opposer à mon mouvement, ni
+le faciliter; il doit se laisser aller, sans s'occuper de sa main; il doit
+rester complètement passif. Je multiplie les commentaires de ce genre,
+afin d'être certain que j'ai été bien compris. Ces explications terminées,
+j'attire l'attention de l'enfant sur le métronome qui occupe la case de
+droite; je lui explique que cet instrument marque la mesure pour les
+musiciens, je mets la tige du métronome en mouvement, et je dis à l'enfant
+qu'il doit concentrer son attention sur le métronome, suivre des yeux le
+mouvement du métronome et compter à voix basse ses battements, car lorsque
+l'expérience sera terminée, il devra me donner le compte exact des
+battements, et je pourrai voir alors s'il s'est trompé ou non. En réalité,
+je ne compte jamais le nombre des battements, et mon contrôle est
+illusoire; il suffit, du reste, que l'enfant s'imagine que ce contrôle
+va avoir lieu pour qu'il fasse grande attention au métronome[66]. Les
+explications sont maintenant terminées et l'expérience peut commencer.
+L'enfant saisit avec ses doigts de la main droite le marteau du balancier,
+et attend; le coude droit est appuyé sur la table; je mets d'abord en
+mouvement le métronome, et l'enfant le regarde attentivement, et commence
+à compter à voix basse. Dans tous les cas, sauf une ou deux exceptions, le
+sujet garde les yeux fixés sur le métronome, et ne détourne pas la tête
+pour regarder sa main droite; comme je lui ai expliqué le mouvement qui va
+être imprimé à sa main, comme d'autre part, il a déjà l'expérience de
+ce mouvement, il ne se produit rien de nouveau et d'insolite qui puisse
+attirer son attention sur sa main droite; en tout cas, quel que soit le
+motif, j'insiste pour affirmer que l'orientation du corps et de l'attitude
+de l'enfant a toujours été très correcte; une ou deux fois, il est arrivé à
+un enfant de regarder sa main droite; mais ce mouvement très rare a cessé
+dès la première remarque que j'en ai faite.
+
+[Note 65: Il est très important, je crois, lorsqu'on apporte dans une
+école un appareil, de bien en expliquer l'usage et le fonctionnement aux
+maîtres et aux élèves; ces derniers, surtout quand ce sont de jeunes
+Enfants, peuvent avoir peur de l'instrument, s'imaginer une foule de
+choses, et faire le soir à leurs parents des récits fantastiques sur
+les expériences auxquelles on les a soumis. Dans une école primaire
+élémentaire, j'adaptai un jour un plethysmographe en caoutchouc à la
+main d'un enfant; l'instrument se compose simplement d'un cylindre de
+caoutchouc, entouré d'une peau de gant; il est donc entièrement inoffensif;
+le soir de cette expérience, l'enfant se trouva malade, et la mère vint se
+plaindre au Directeur de l'École qu'on avait rendu son enfant malade avec
+de _l'électricité_.]
+
+[Note 66: Le contrôle des battements du métronome se trouve réalisé
+Maintenant dans un nouveau modèle de métronome que je viens de faire
+Construire pour des expériences de mesure sur l'attention volontaire.]
+
+Les mouvements que j'imprime au balancier sont synchrones à ceux du
+métronome, celui-ci bat la seconde; à chaque battement du métronome, je
+fais coïncider un mouvement simple du balancier, de sorte que le balancier
+fait entendre son bruit sec de marteau frappant l'enclume à chaque
+battement pair du métronome. L'avantage de ce dispositif m'a paru double:
+en demandant à l'élève de compter les battements du métronome, j'obtiens
+une fixation assez régulière de l'attention; en outre, en rythmant les
+mouvements du balancier sur ceux du métronome, je facilite les mouvements
+inconscients du sujet, car je suppose que ces mouvements subconscients
+doivent être aidés par le rythme sur lequel le sujet fixe son attention.
+
+Pour provoquer les mouvements subconscients, je fais d'abord des mouvements
+d'oscillation du balancier, en suivant les battements du métronome;
+ensuite, j'abandonne le balancier à lui-même, en faisant les derniers
+mouvements avec un peu moins de force, afin de ne pas éveiller l'attention
+du sujet par un trop grand contraste entre mes mouvements et mon
+immobilité; j'attends un moment pour voir si le sujet répétera le
+mouvement, alors que ma main est retirée; mais, par précaution, je ne
+retire pas ma main très loin de l'instrument, car je ne veux pas donner
+l'éveil au sujet, et lui laisser croire que ma main abandonne l'instrument:
+il pourrait en résulter une suggestion pour lui, et cette suggestion
+pourrait être provoquée non seulement par la vue de ma main s'éloignant,
+mais encore par le bruit que ferait ma manche pendant que j'exécute ce
+mouvement. Je crois donc préférable de laisser ma main presque en contact
+avec l'extrémité de droite du balancier, mais je cesse de manoeuvrer cette
+extrémité.
+
+Déjà pendant ces mouvements préliminaires, que j'appellerai des _mouvements
+d'amorçage_, on a quelquefois la perception très nette que l'enfant
+collabore au mouvement, et qu'il le facilite; mais on peut éprouver
+soi-même des illusions; et pour couper court à tous les doutes, il est
+nécessaire de cesser complètement de mouvoir le balancier[67].
+
+[Note 67: Je dois prévoir une objection: on pourrait supposer que
+lorsque ma main abandonne le balancier après l'avoir mis en mouvement, les
+mouvements subséquents peuvent tenir en partie à l'inertie de l'instrument,
+et non a l'automatisme du sujet; cette interprétation ne serait pas exacte;
+car les oscillations de l'instrument qui sont dues à son inertie ne
+peuvent pas se confondre avec celles que j'imprime ou que la main du sujet
+continue. Si on soulève une des extrémités du balancier, quand personne
+autre ne le tient, et qu'on l'abandonne brusquement, on provoque une
+dizaine d'oscillations d'inertie qui sont très rapides (10 oscillations
+doubles en 4 secondes pour l'instrument dont je me sers), or, comme les
+oscillations communiquées par moi et répétées par le sujet durent chacune
+deux secondes, on voit que les oscillations d'inertie sont 5 fois plus
+rapides et ne peuvent donner lieu à aucune confusion.]
+
+
+J'ai réglé avec autant de soin que possible le nombre des mouvements
+d'amorçage; je fais d'ordinaire 10 mouvements doubles; j'attends ensuite
+deux à trois secondes pour voir si les mouvements de répétition se
+produisent; s'ils se produisent, je les laisse se manifester jusqu'à ce
+qu'ils s'arrêtent spontanément; s'ils ne se produisent pas, je fais un
+nouvel amorçage de 10 mouvements doubles, et ainsi de suite. En général, je
+fais 6 séries d'amorçages; si le sujet ne paraît pas disposé à continuer
+de lui-même les mouvements, si ces 6 séries ne donnent point de résultat
+appréciable, je suspends cette première partie de l'expérience, et je la
+considère comme ayant donné un résultat négatif.
+
+Il est bien entendu qu'un examen aussi court, qui dure de cinq à dix
+minutes, est insuffisant pour déterminer avec précision les aptitudes
+automatiques d'un sujet donné; nous nous contentons de comparer chaque
+sujet aux autres, et nous admettons que du moment qu'un sujet A n'a pas pu
+être entraîné à l'automatisme pendant notre épreuve, il est moins automate
+qu'un sujet B, qui pendant le même laps de temps a montré des mouvements
+très nets de répétition inconsciente; encore faut-il ajouter que c'est là
+une présomption, bien plus qu'un fait démontré; car il n'est pas absolument
+certain que le degré d'automatisme soit constamment en relation avec le
+degré d'amorçage nécessaire pour provoquer cet automatisme.
+
+Le classement des sujets, d'après les résultats qu'ils ont donnés, me
+paraît se faire très naturellement en 3 groupes: le premier groupe est
+celui des résultats entièrement négatifs; il comprend 6 élèves. Nous
+rangeons parmi eux tous les élèves dont la main n'a présenté aucun
+mouvement appréciable de répétition, aucune ébauche de mouvement, si
+petite soit-elle; il est bien entendu que nous nous contentons de notre
+observation visuelle pour attester ce fait négatif, cette absence de
+mouvement; or, l'observation ne permet pas de nier la production de
+mouvements très petits, à peine sensibles; il faudrait pour avoir le
+droit de nier ces mouvements, les soumettre à un enregistrement avec des
+appareils capables d'amplifier les mouvements, ou tout au moins de les
+inscrire. Nous devons nous contenter, pour le moment, d'affirmer, chez nos
+6 sujets l'absence de mouvements appréciables à la vue.
+
+Le second groupe se distingue à peine du premier; j'y place des élèves qui
+font à eux tout seuls à peine une oscillation ou une demi-oscillation du
+balancier, et ceux qui vont jusqu'à faire 2 ou 3 oscillations complètes,
+une fois par hasard. Ainsi Féli. est un bon exemple de ce groupe; quand on
+lui a fait faire 15 à 20 mouvements, sa main abandonnée à elle-même fait
+une seule oscillation; si on a laissé l'instrument au moment où le marteau
+était en haut, sa main fait un mouvement d'abaissement du marteau, puis
+elle s'immobilise; si on a terminé par un abaissement du marteau, sa main
+fait un soulèvement du marteau, et elle s'immobilise en l'air.
+
+Chez Lac., le mouvement induit se prolonge un peu plus; il en a esquissé
+une fois 2, une autre fois il en a même fait 4. Chez d'autres, on observe
+une préférence pour un seul genre de mouvements; ainsi, ils ne savent que
+soulever le marteau, ou bien ils ne savent que l'abaisser; on peut alors
+les amener à faire une série isolée de mouvements subconscients; il
+suffit par exemple de soulever le marteau pour qu'ils l'abaissent, et ils
+continueront ainsi à l'abaisser 7 ou 8 fois de suite. C'est la preuve
+qu'ils ont des aptitudes automatiques, mais celles-ci sont encore mal
+développées.
+
+Notre troisième groupe contient les élèves qui présentent un développement
+complet de l'automatisme; ces élèves sont au nombre de 14; par conséquent
+ce groupe est le plus important, il est même plus important que les 2
+premiers groupes réunis. Ici, une remarque préliminaire est nécessaire. Les
+résultats de cette expérience sont distribués tout autrement que ceux des
+expériences de suggestion portant sur les sensations et sur les jugements.
+Rappelons-nous ce qu'a produit l'influence de l'idée directrice; nous avons
+pu donner à nos élèves des coefficients de suggestibilité variant de 100
+à 600; ici, nous n'avons point cette série bien ordonnée de résultats;
+on pourrait presque dire, en exagérant un peu la vérité, que pour
+l'automatisme des mouvements, c'est tout ou rien; si on cherche à évaluer
+l'automatisme moteur par le nombre de mouvements induits, on aura, comme
+nombre moyen pour les élèves du 1er groupe, le nombre 0; pour les élèves du
+2e groupe, la moyenne oscillera entre 0,5 et 1; enfin, en ce qui concerne
+le 3e groupe, la moyenne sera par exemple de 20 ou 30. Il y a donc un abîme
+entre les résultats du second groupe et ceux du troisième. Ce fait dépend
+probablement de ce que le nombre de mouvements automatiques ne peut pas
+donner une mesure exacte de l'automatisme. Lorsqu'un sujet commence à faire
+une série de mouvements de répétition, il y a des chances pour que cette
+série se prolonge très longtemps, si quelque hasard ne vient l'interrompre,
+et il y a beaucoup de cas où nous avons dû nous-même mettre fin à
+l'expérience, pour qu'elle ne se prolongeât pas outre mesure; il était d'un
+intérêt médiocre de constater si un sujet qui en était par exemple à son
+40e mouvement de répétition irait ou non à son 100e mouvement.
+
+Nous pouvons présenter cette particularité sous une autre forme; comparons
+l'expérience dont nous parlons en ce moment avec celle de l'idée
+directrice; toutes deux ont ce trait commun de faire échapper un certain
+automatisme au contrôle du sens critique; dans un cas, c'est un automatisme
+de perceptions et de jugement, dans l'autre cas, c'est un automatisme
+de mouvements. Il résulte des observations que nous avons faites que
+l'automatisme des perceptions et des jugements se produit, plus ou moins,
+chez tous les sujets, et à des degrés variables d'un sujet à l'autre:
+l'automatisme moteur, au contraire, tel qu'il nous est révélé par
+l'expérience actuelle, paraît ne pas exister du tout chez plusieurs des
+sujets; et il paraît, en outre, quand il se réalise, prendre de telles
+proportions qu'il efface presque les différences individuelles. Voilà ce
+qui ressort de la comparaison des deux genres d'expériences; il faudra
+rechercher maintenant si des différences aussi nettes, aussi saisissantes,
+proviennent de la nature même de l'automatisme, ou si elles tiennent aux
+conditions des expériences.
+
+Les mouvements automatiques que nous réussissons à produire présentent un
+certain nombre de caractères intéressants; le premier est leur inconstance.
+Il n'est pas rare qu'un sujet qui, à un premier amorçage, ne montre aucun
+automatisme, en montre un extrêmement développé après le second amorçage,
+et que cet automatisme disparaisse ensuite pour ne jamais revenir.
+Quelquefois, à la reprise des battements du métronome, un sujet fait
+spontanément des mouvements automatiques, sans qu'on l'amorce de nouveau,
+alors qu'au précédent amorçage il n'avait manifesté aucun mouvement de
+répétition. Ces irrégularités peuvent sembler déconcertantes, mais il n'est
+pas impossible d'en trouver l'explication, nous reviendrons sur ce point
+dans un instant.
+
+Toutes les fois que nous constatons chez un enfant que des mouvements très
+nets de répétition se produisent, nous l'interrogeons après avoir arrêté sa
+main; nous croyons utile de savoir, par son témoignage, comment il se rend
+compte des mouvements de sa main. Cette interrogation est d'autant plus
+utile qu'on pourrait soupçonner que si un enfant a répété indéfiniment un
+certain mouvement que j'ai imprimé à sa main ou à son bras, c'est parce
+qu'il a mal compris l'expérience et qu'il a cru à tort qu'il devait répéter
+volontairement ce mouvement. Il faut donc s'entendre avec lui et dissiper
+toute équivoque. Je dirai d'abord que mes sujets ont tous, sans exception,
+la connaissance de leurs mouvements; ils savent que leur main vient de
+se mouvoir. Les conditions d'expérience, jointes à leur personnalité
+psychique, n'ont point permis la production d'une anesthésie de la main ou
+du bras: j'entends par là une anesthésie profonde, comparable à celle
+d'une hystérique. Après avoir constaté qu'ils ont eu conscience de leurs
+mouvements, je leur demande si, en exécutant ces mouvements, ils ont
+résisté à l'impulsion que j'ai donnée au balancier, ou bien s'ils l'ont
+aidée, ou bien encore s'ils sont restés complètement inactifs, n'aidant pas
+et ne résistant pas. Cette demande provoque des réponses très variables;
+l'enfant est souvent en état de doute et semble un peu répondre au hasard,
+après avoir épié l'expérimentateur pour deviner sa pensée; cet enfant-là ne
+sait rien au juste. D'autres pensent avoir un peu résisté; d'autres enfin,
+et ce sont les plus nombreux, reconnaissent qu'ils ont aidé le mouvement de
+l'expérimentateur.
+
+Je vais maintenant passer en revue quelques-uns de nos sujets.
+
+
+DEW.--Après un amorçage de 20 mouvements, sa main commence à répéter
+les mouvements sur le balancier, pendant qu'il suit les battements du
+métronome; les deux mouvements sont bien rythmés. Quand le sujet a fait 30
+mouvements de répétition, nous l'arrêtons, et nous l'interrogeons; nous le
+prions de nous dire s'il a, comme c'était convenu, laissé sa main aller,
+ou s'il nous a aidé à faire le mouvement: il reste indécis; nous le prions
+alors de recommencer en prenant soin de ne pas aider notre mouvement. A la
+suite de cette remarque, les mouvements subconscients sont bien diminués;
+on n'en compte plus que 3, après chacune de nos tentatives d'amorçage. Le
+sujet a donc pu reprendre le contrôle de ses mouvements.
+
+
+MONNE.--Après un court amorçage, il fait tout seul 30 à 40 mouvements de
+répétition; mais ces mouvements s'arrêtent tout seuls; le sujet sans qu'on
+l'y ait aidé, est arrivé à supprimer les mouvements inconscients, et
+de nouveaux amorçages ne provoquent plus rien. Cet exemple, ajouté au
+précédent, nous montre que l'automatisme des mouvements est un phénomène
+fugitif, qui peut se supprimer brusquement.
+
+Nous avons cherché à fixer davantage l'attention de Monne, en le priant de
+lire attentivement une page d'un livre de physique amusante; pendant cette
+lecture, le mouvement a été supprimé.
+
+
+DELANS.--Cet élève présente un automatisme moteur plus développé et plus
+stable que celui de Monne. Après un court amorçage, le mouvement
+de répétition commence, très net et très énergique; il se continue
+indéfiniment; le sujet suit avec la main les battements du métronome, en
+montrant beaucoup de régularité. Nous le prions, au bout de quelque temps,
+de lire une page de physique amusante; il continue ses mouvements pendant
+la lecture, mais le mouvement devient moins régulier, il cesse d'être
+synchrone avec les battements du métronome.
+
+
+SAGA.--Encore un bel exemple d'automatisme très net et très stable; les
+mouvements se produisent après un court amorçage, et se continuent soit que
+le sujet écoute le métronome, soit qu'il s'absorbe dans la lecture; au bout
+de quelque temps, nous arrêtons sa main. Nous demandons à Saga, s'il pense
+avoir aidé notre mouvement sur le balancier ou s'il pense avoir résisté
+au mouvement. Sa réponse nous est qu'il a aidé: nous le prions alors de
+recommencer en laissant complètement aller sa main; nous reprenons, et ses
+mouvements de répétition sont aussi nets que la première fois. C'est un
+sujet qui ne s'est pas contrôlé.
+
+
+BIEN.--Après un amorçage de 10 mouvements, il fait spontanément 30
+mouvements de suite; je l'arrête, je l'interroge, il reconnaît avoir un
+peu aidé mon mouvement; à la seconde reprise, comme il a été averti, les
+mouvements de répétition disparaissent presque complètement, on n'en compte
+plus que 2.
+
+
+POU.--Après un amorçage extrêmement court, il exécute 50 mouvements de
+répétition: ce mouvement se prolonge pendant la lecture. Sur interrogation,
+il reconnaît qu'il a un peu aidé mon mouvement; à la reprise, son
+automatisme persiste. Curieux de savoir s'il arriverait à se reprendre, je
+l'avertis de nouveau qu'il doit avoir soin de ne pas m'aider; alors à la
+seconde reprise, son automatisme cesse.
+
+
+MARTIN.--L'automatisme apparaît tout au début, mais il diminue rapidement;
+il commence par diminuer d'intensité; le mouvement devient plus léger, plus
+incomplet, et il cesse; pendant la lecture, on arrive encore à l'amorcer,
+mais il dure peu. Plus l'expérience se prolonge, plus l'automatisme
+diminue; c'est comme si le sujet reprenait de lui-même le contrôle de ses
+mouvements.
+
+
+MIEN.--Exemple analogue. Les premiers mouvements de répétition apparaissent
+très rapidement, et sont très vigoureux; puis ils disparaissent
+d'eux-mêmes; on ne peut pas, en l'amorçant, lui faire produire plus de 4 à
+6 mouvements; la lecture ne change pas les résultats.
+
+
+OBRE.--Automatisme très brillant, qui se manifeste après un court
+apprentissage, et persiste indéfiniment, pendant l'audition du métronome et
+pendant la lecture; interrogé, le sujet ne se rend compte de rien, il croit
+même m'avoir un peu résisté.
+
+
+MÉRI.--Excellent automate; apprentissage rapide; malgré les avertissements,
+ne peut pas se reprendre.
+
+
+HUB.--Il a eu besoin d'un très long amorçage (40 mouvements) pour faire des
+mouvements de répétition; mais une fois amorcé, il continue indéfiniment.
+
+
+DIE.--Très beaux mouvements induits, qui continuent indéfiniment; malgré
+mon avertissement, le sujet ne peut pas se reprendre, bien qu'il soit
+d'avis qu'il m'a aidé.
+
+
+GOUJE.--Encore un excellent automate. Un court amorçage provoque les
+mouvements qui se continuent ensuite indéfiniment. Il reconnaît m'avoir un
+peu aidé. Malgré mon avertissement, les mouvements sont aussi nets à la
+reprise qu'avant.
+
+On voit, par les descriptions précédentes que le contrôle du sujet sur
+l'automatisme des mouvements est assez variable: certains, comme Mien.,
+Martin., arrivent spontanément, sans aucun secours étranger, à corriger
+et à supprimer leur automatisme; d'autres, comme Dew., Bien., Pou., ne
+produisent l'arrêt de leur main que lorsqu'on les a interrogés sur la
+manière d'exécuter les mouvements, et qu'ils ont reconnu qu'ils aidaient
+un peu; d'autres enfin, malgré cet avertissement, continuent à la nouvelle
+reprise à faire des mouvements aussi nets que la première fois, lorsqu'ils
+n'étaient pas avertis.
+
+Nous classons nos sujets de la manière suivante, au point de vue du
+développement de l'automatisme:
+
+ 1° Pet.....)                13° Bienv...) Ex aequo.
+ 2° Poire...)                14° Mien....) Automatisme corrigé
+ 3° Vasse...) Ex aequo.      15° Martin..) spontanément.
+ 4° Demi....) Point
+ 5° Uhl.....) d'automatisme. 16° Dew.....) Ex aequo. Aut.,
+ 6° Motte...)                17° Monne...) corrigé après
+                             18° Pou.....) avertissement.
+ 7° Gesb....)
+ 8° Bout....) Ex aequo.      19° Delans..)
+ 9° Blasch..) Ébauche        20° Obre....) Ex aequo.
+10° Féli....) d'automatisme. 21° Van.....) Automatisme
+11° Lac.....)                22° Meri....) persistant malgré
+12° And.....)                23° Gouje...) l'avertissement.
+24° Hub.....)
+25° Die.....)
+
+Quelques remarques maintenant sur ce classement de nos sujets. Je suis très
+frappé de voir que les plus jeunes enfants sont presque tous réunis dans le
+dernier groupe, celui des plus automates, et ce groupe ne compte qu'un seul
+enfant de la 1re classe. A première vue, ce classement diffère grandement
+de celui qu'a donné l'expérience sur l'idée directrice; car Poire.,
+l'enfant le plus suggestible pour le jugement, est ici le moins automate,
+et au contraire Delans, si peu suggestible dans le domaine du jugement, est
+ici parmi les meilleurs automates. Ce fait nous laisse soupçonner que
+ces deux genres de suggestibilité ne doivent pas être parallèles comme
+développement.
+
+Je dois dire en terminant comment j'interprète cette expérience sur les
+mouvements subconscients de répétition. Je suppose que les enfants qui
+ont montré le plus d'automatisme sont ceux qui ont fait avec le moins
+d'exactitude la distinction entre les mouvements passifs de leur main et
+les mouvements actifs; quand je faisais moi-même mouvoir le balancier, leur
+main avait un mouvement passif; lorsqu'ils ont continué seuls le mouvement,
+ils ont fait un mouvement actif, et s'ils ne se sont pas rendu compte qu'à
+ce moment-là je cessais d'agir sur le balancier, c'est qu'ils n'ont pas
+perçu que le mouvement de leur main changeait de nature et devenait actif,
+après avoir été passif. Certes, ces deux genres de mouvements doivent
+présenter des différences caractéristiques, qui se révèlent surtout dans
+les expériences où le sujet fait un effort d'attention volontaire pour
+distinguer ces deux mouvements; mais, dans nos expériences sur les élèves,
+la perception de leur différence ne se fait pas ou se fait d'une manière
+incomplète. Pourquoi? Nous n'en savons rien au juste; ces questions
+de mécanisme sont toujours compliquées; on pourrait supposer que les
+sensations particulières qui font la différence des deux mouvements
+sont plus faibles et plus confuses chez les sujets automates; une autre
+supposition que je crois plus vraisemblable, est que le sujet automate pour
+les mouvements n'a point l'habitude de fixer fortement son attention sur
+ses sensations musculaires. Mais laissons la question en suspens. Toujours
+est-il que lorsqu'on interroge le sujet sur la manière dont il s'est
+comporté et sur la nature des mouvements qu'il vient d'exécuter, on
+l'oblige à se rendre compte de ses mouvements; on le détermine à fixer son
+attention sur ces mouvements, et par conséquent on trouble les conditions
+mentales de la précédente expérience; le sujet, ainsi aidé par
+l'expérimentateur, surveille de plus près sa main, il doit mieux percevoir
+les caractères différentiels du mouvement actif et du mouvement passif, il
+se laisse moins aller, il veut savoir; bref, ces dispositions différentes
+contrarient le développement du mouvement automatique, car un mouvement
+est d'autant moins automatique, en général, qu'on le surveille avec plus
+d'attention. C'est ainsi que nous expliquons comment il se fait que la
+répétition de l'expérience, l'exercice, produisent sur nos sujets un effet
+diamétralement opposé à celui que fournissent les recherches d'hypnotisme;
+plus nous expérimentons sur nos enfants d'école, moins ils deviennent
+suggestibles. Nous en avons déjà fait la remarque à propos des expériences
+sur les lignes, et Sidis avait fait une remarque analogue sur des élèves de
+laboratoire. C'est donc un fait sinon général, du moins fréquent, et il est
+contraire à tout ce qu'on observe dans l'hypnotisme: le sujet hypnotisé
+devient d'autant plus suggestible, on le sait, qu'il a été suggestionné
+plus souvent, et c'est ce qui constitue le danger moral de la suggestion
+hypnotique, qui, au bout de quelque temps, livre le corps et l'âme d'un
+individu à la volonté d'un autre individu. Il est fort heureux pour nos
+recherches qu'elles ne présentent point ce caractère si dangereux; en
+réalité, on pourrait dire d'elles qu'elles guérissent de la suggestion,
+elles rendent nos sujets réfractaires, elles leur apprennent à se rendre
+compte des erreurs qu'ils commettent et les habituent à se contrôler.
+Ce sont des expériences qui méritent d'être qualifiées de pédagogiques,
+puisqu'elles procurent aux sujets un profit intellectuel.
+
+Mais comment peut-il se faire, demandera-t-on, qu'une tentative de
+suggestion qui, lorsqu'on fait de l'hypnotisme ou même sans hypnotisme,
+produit une augmentation de la suggestibilité, puisse produire entre nos
+mains un effet justement opposé, une diminution de la suggestibilité? C'est
+encore une question sur laquelle je ne puis présenter que des opinions
+probables, mais je ne veux pas éviter de la traiter, car elle est
+extrêmement importante; c'est sans doute le noeud de toutes nos recherches.
+Pour mieux me faire comprendre, je vais faire la comparaison entre notre
+expérience du balancier et l'exercice spirite des tables tournantes; ce
+sont là, ce me semble, des expériences tout à fait voisines, car l'art de
+faire tourner les tables consiste dans de petites poussées inconscientes
+que les doigts des sujets--surtout des sujets appelés médiums,--impriment
+à la table; or, on sait que les médiums s'entraînent et que l'entraînement
+produit chez eux une culture intensive de l'automatisme. Pourquoi donc ces
+mouvements inconscients que l'exercice développe chez le médium, l'exercice
+les suspend-il chez nos écoliers? Je pense que sous cette forme, la
+question fait d'elle-même entrevoir la réponse probable. Que pense l'adepte
+du spiritisme lorsqu'il appuie les doigts sur un guéridon ou lorsqu'il
+prend en main une plume pour écrire sous la dictée de l'esprit qu'il
+invoque? Avant de donner une séance, il doit se préparer de diverses
+manières, par exemple par la méditation ou la concentration d'esprit sur
+différents problèmes; de plus et c'est là le point le plus important, son
+attitude d'esprit n'est point sceptique; il ne cherche point à contrôler
+les mouvements de sa main, à se rendre compte de leur nature, à savoir s'il
+pousse ou ne pousse pas la table, parce qu'il est convaincu que sa main
+n'est qu'un organe au service d'une force supérieure à la sienne. Certes,
+cette intention de ne pas se contrôler ne suffirait pas pour faire un
+médium; il faut encore une disposition forte à l'automatisme et d'autres
+qualités qui nous échappent, mais je crois et je veux surtout montrer que
+les théories auxquelles le spirite adhère ne le portent point à étudier de
+près les sensations musculaires qui accompagnent les mouvements de sa
+main. Prenons maintenant un enfant d'école, qui a présenté, dès le premier
+amorçage, un bel exemple d'automatisme; la suite que l'expérience aura pour
+lui me paraît dépendre en grande partie de l'explication qu'on lui donne;
+si nous lui disions--ce que nous n'avons jamais fait, d'ailleurs--que le
+balancier est un instrument merveilleux, qui se ment tout seul quand on y
+met la main, et qui par ses oscillations répond à nos interrogations,
+si nous l'avions convié, en un mot, à interroger le balancier comme on
+interroge les tables, et si nous l'avions convaincu du caractère sacré de
+cet exercice--alors, certainement, l'effet aurait été tout différent
+de celui que nous avons obtenu; l'enfant n'aurait point cherché à se
+contrôler, il aurait fixé son attention non pas sur sa main, mais sur les
+questions à poser et les réponses à recueillir, et son activité automatique
+se serait développée au fur et à mesure sans obstacle, parce que toute
+activité se développe par l'exercice; des associations d'idées nombreuses
+se seraient formées et auraient consolidé cette activité.
+
+Voilà, ce me semble, comment on peut expliquer que dans certains cas
+l'automatisme grandit et dans d'autres il s'atténue et finit par
+disparaître. Notre explication ne pourrait pas convenir à toutes les
+circonstances, car il y a des observations dans lesquelles l'automatisme
+s'est développé chez des personnes n'ayant pas d'idées préconçues ou même
+réfractaires aux idées spirites: diverses expériences citées plus haut en
+sont des exemples, celles de Stein par exemple, ou celle de Patrick. Nous
+avons vu que Stein a cultivé son propre automatisme en faisant de vigoureux
+efforts de distraction pour oublier sa main. L'expérimentateur s'est donc
+mis artificiellement dans des conditions utiles pour la suppression du
+contrôle. D'autre part, on a vu des cas où l'automatisme était si puissant
+qu'aucun contrôle ne pouvait l'arrêter et chez les hystériques, dont la
+main est insensible et l'attention mobile, le contrôle est souvent bien
+difficile. Mais ces remarques, tout en corrigeant notre interprétation,
+nous paraissent en laisser subsister la plus grande partie, et nous
+conclurons en admettant que dans nos expériences sur le balancier, si
+l'automatisme ne se développe pas, c'est parce que la manière dont
+l'expérience est présentée aux sujets oriente leur esprit vers le contrôle
+de leurs mouvements.
+
+2e _expérience_.--Deux jours après avoir terminé la recherche précédente,
+je conçus l'idée d'en faire une autre du même genre sur les mêmes enfants.
+Il me paraît extrêmement important de répéter plusieurs fois une même
+recherche sur une série de sujets, en donnant toutefois aux épreuves un
+tour ou un dispositif extérieur qui leur imprime un caractère de nouveauté
+pour les expérimentés. L'avantage principal de ces répétitions et
+variations d'une même expérience est de permettre la vérification des
+résultats; en même temps on se rend compte si les résultats sont bien
+probants et ont un certain caractère de constance ou bien s'ils sont
+variables, s'ils varient d'un jour à l'autre, sous l'influence de petites
+causes insaisissables; tous les tests nouveaux devraient être, dans la
+mesure du possible, soumis à ce genre de contrôle.
+
+Le premier contrôle auquel j'ai pensé est le suivant: dans l'expérience
+précédente, la main de l'enfant répétait un mouvement très simple, en
+faisant osciller un balancier; était-il exact de supposer que l'aptitude à
+répéter inconsciemment un mouvement aussi élémentaire, était un signe, une
+présomption d'une aptitude à répéter des mouvements plus compliqués, par
+exemple les mouvements graphiques, qui sont des mouvements appris? Cette
+question m'a paru intéressante à résoudre. Au moment où j'ai fait cette
+seconde recherche, je n'avais pas encore étudié les résultats de la
+première, et mon esprit n'était pas prévenu que tel sujet serait
+suggestible aux mouvements et que tel autre ne le serait pas. Pour
+enregistrer les mouvements graphiques, je mettais simplement une plume
+dans la main droite du sujet, je le priais de me confier sa main, et de
+me laisser faire; sa main était cachée par un écran; pour occuper son
+attention, je lui faisais compter les battements d'un métronome, comme dans
+l'épreuve précédente; l'arrangement matériel était le même, et j'ai trouvé
+chez mes sujets une aussi grande docilité que la première fois. Ils étaient
+bien convaincus que le point important de l'expérience consistait à compter
+exactement le nombre des battements.
+
+Une petite difficulté s'est présentée tout de suite; beaucoup d'enfants
+tenaient mal leur main; en vain, je leur recommandais de prendre l'attitude
+nécessaire pour écrire, de tenir le porte-plume solidement pressé entre les
+trois doigts, d'appuyer l'extrémité de la plume sur le papier; malgré ces
+recommandations, plusieurs enfants tenaient le porte-plume mollement; il
+glissait; ou bien la main s'appuyait trop sur le bord cubital; ou encore,
+la main, les doigts, le poignet se raidissaient; excès de mollesse et excès
+de raideur avaient à peu près le même inconvénient pour moi; je n'arrivais
+pas à conduire la main d'une manière satisfaisante, à lui imprimer un
+mouvement graphique. J'ai vu là combien il était préférable d'employer un
+instrument, au lieu du contact direct, pour imprimer à la main un mouvement
+passif. Il m'a semblé que dans certains cas, chez des enfants très jeunes
+par exemple, si je n'ai pas réussi à provoquer la répétition de mouvements
+graphiques, c'est parce que je n'ai pas pu manier leur main comme il
+l'aurait fallu. Une autre cause d'erreur aussi sérieuse, c'est qu'il
+est parfois délicat de faire la part entre les mouvements qu'on imprime
+soi-même à la main du sujet et les mouvements que cette main exécute
+spontanément; pour éviter la difficulté, il faudrait quitter la main du
+sujet; mais cette sensation de suppression de contact peut éveiller son
+attention et troubler l'expérience.
+
+A tous nous avons fait écrire des séries d'e, ayant en général comme
+dimension 1cm,5 de hauteur; nous écrivons chaque lettre en rythmant notre
+mouvement sur les battements du métronome.
+
+Les élèves peuvent être répartis en 4 groupes.
+
+Dans le 1er groupe, les élèves n'ont répété aucun mouvement; ce sont les
+élèves Féli., Blasch., Uhl., Mott., Vase., Gesbe., Pet., Poire., Die.
+
+Dans le 2e groupe, ils ont tracé seulement une lettre ou une portion de
+lettre: élèves Bien., Van., Lac., Mousse., Mi.
+
+Dans le 3e groupe, ils ont tracé une courte série de lettres. Élèves Sag.,
+Bout., Pou., Dew.
+
+Dans le 4e groupe, ils ont tracé une série indéfinie de lettres. Obre.,
+Delan., Gouje., Hub.
+
+Dans le 1er groupe se rencontre un sujet tout jeune, Die., dont l'insuccès
+tient peut-être à ce que je n'ai pas pu me rendre maître de sa main. Il en
+est de même pour Van., qui est au 2e groupe; c'est l'attitude incohérente
+de sa main qui m'a empêché d'étudier son automatisme.
+
+[Illustration: Fig28.png--Ecriture automatique de Sagaire (à lire de gauche
+à droite) écriture guidée, avant la croix; l'écriture automatique sans
+guide commence à partir de la croix, mais on reste en contact avec la main
+du sujet.]
+
+Je donne une figure reproduisant les lignes tracées par Saga., les
+premières lettres sont conduites par moi; à partir de la croix, je reste
+en contact avec sa main sans le guider, et il continue le mouvement en le
+déformant un peu; quand j'abandonne sa main, celle-ci s'arrête.
+
+[Illustration: Fig29.png--Ecriture automatique de Hub. A partir de 1 se
+produit l'écriture automatique spontanée; en 2, elle se poursuit quoiqu'on
+ait rompu le contact avec la main du sujet. Le mouvement reste régulier.]
+
+Chez Hub., le phénomène prend plus de développement (fig. 29), je conduis
+d'abord sa main, puis je reste en contact et cesse de la conduire; (en 1)
+le mouvement se continue régulièrement. Enfin, je supprime le contact (en
+2), mais cela ne trouble nullement le mouvement de l'écriture.
+
+[Illustration: Fig30.png--Ecriture automatique de Delans. sans guide et sans
+contact.]
+
+Chez Delans., grand garçon de 14 ans, dont la résistance à la suggestion
+des lignes était des plus remarquables, l'automatisme des mouvements de
+la main ne se manifeste qu'après un assez long amorçage; ce sujet déforme
+complètement le mouvement. Voici une série de boucles qu'il a faites
+spontanément, je ne tenais plus sa main (fig. 30). Quand il a terminé, je
+lui demande des renseignements sur les mouvements qu'il a exécutés; je lui
+demande notamment s'il a résisté à mon mouvement ou s'il a cédé; il me
+répond aussitôt: il y a des moments où vous m'avez lâché.--_Demande_.
+«Alors pourquoi avez-vous continué le mouvement, quand je vous ai
+lâché?»--_Réponse_ (après un moment d'embarras.) «C'était pour pouvoir
+mieux compter les bruits du métronome.» Cette justification après coup est
+à rapprocher de celles que d'autres élèves ont trouvées pour expliquer
+comment ils ont marqué des lignes trop longues, dans l'expérience sur
+l'idée directrice.
+
+[Illustration: Fig31.png--Ecriture automatique d'Obre., en 1, écriture
+Spontanée; en 2, suppression de contact.]
+
+Nous terminons par l'observation d'Obre., qui est la plus complète de
+toutes; après amorçage de 7 lettres seulement (fig. 31), il continue le
+mouvement spontanément; je cesse très vite le contact, il continue à écrire
+_pendant une minute environ_, il arrive au bout de son papier, je l'arrête
+et je l'interrogé. Je lui demande s'il se rend compte des mouvements qu'il
+a exécutés. Il me répond: «Vous avez pris ma main, après, vous l'avez
+lâchée, et j'ai continué à écrire. Je me suis embrouillé pour compter (le
+métronome) je ne comptais pas juste; j'ai compté jusqu'à 100, et à partir
+de 50 je me suis embrouillé, et même à 29. J'ai senti que vous me
+lâchiez et j'ai continué à écrire.»--_Demande_. Vous avez continué
+volontairement?--_Réponse_. Oui, j'ai vu qu'il fallait continuer à
+écrire--_Demande_. Qu'avez-vous écrit tout seul?--_Réponse_. Je ne sais pas
+au juste.--_Demande_. Sont-ce des mots ou bien des lettres qui n'ont pas
+de sens?--_Réponse_. Des lettres qui n'ont pas de sens.--_Demande_. Vous
+sentiez bien votre plume courir sur le papier?--_Réponse_. Oui, Monsieur,
+et je sentais aussi que je n'écrivais pas droit.--_Demande_. Vous avais-je
+dit de continuer à écrire tout seul?--_Réponse_. Non, monsieur, je ne
+savais pas, je croyais qu'il fallait encore écrire.» Je conviens alors
+avec lui que nous allons reprendre et qu'il devra ne faire lui-même aucun
+mouvement; c'est moi seul qui me sers de sa main pour écrire. A cette
+reprise (fig. 32) je lui fais encore tracer quelques boucles puis je reste
+en contact avec sa main; celle-ci répète automatiquement le mouvement, elle
+le répète 9 fois; alors je lâche sa main complètement, elle continue à
+faire trois boucles, puis s'arrête, et l'enfant se tourne vers moi en me
+disant que je l'ai lâché; il faut remarquer qu'il a mis un certain temps à
+s'en apercevoir.
+
+Cet interrogatoire, et ceux que nous avons fait subir à nos sujets dans
+l'expérience précédente nous montrent que ces mouvements automatiques de
+répétition ne sont point franchement inconscients; le sujet sait que sa
+main exécute des mouvements, il se rend bien compte de la matérialité des
+mouvements. En outre, dans bien des cas, il apparaît avec évidence que le
+sujet s'est aperçu que les mouvements de sa main n'ont pas été entièrement
+passifs; il avoue qu'il a _un peu aidé_ l'expérimentateur, et il pense même
+l'avoir fait volontairement, quelques-uns vont même plus loin, et trouvent
+une raison quelconque pour expliquer leur acte. Nous connaissons la
+valeur de ces explications après coup, qui ne peuvent en imposer qu'à des
+observateurs peu instruits; en réalité, c'est bel et bien de l'automatisme;
+seulement les phénomènes se produisent au seuil de la conscience, d'où des
+illusions fréquentes sur leur nature.
+
+[Illustration: Fig32.png--Écriture automatique d'Obre. En 1, écriture
+spontanée; en 2, suppression de contact.]
+
+J'ai remarqué chez plusieurs sujets une vive rougeur qui se produisait
+au moment où les phénomènes d'automatisme se manifestaient avec le plus
+d'intensité. Aucun d'eux n'a pu donner l'explication de cette rougeur.
+
+Ces deux expériences sur l'automatisme moteur présentent-elles des
+résultats concordants? On peut en juger. Nous rapprochons les deux listes:
+
+
+EXPÉRIENCE DE L'ÉCRITURE     EXPÉRIENCE DU BALANCIER
+
+Féli......)                  Pet.......)
+Blasch....)                  Poire.....)
+Uhl.......)                  Vasse.....) Aucun
+Motte.....) Aucun            Demi......) mouvement.
+Vasse.....) mouvement.       Uhl.......)
+Gesbe ....)                  Motte.....)
+Pet.......)
+Poire.....)                  Gesb......)
+Die.......)                  Bout......)
+                             Blasch....) Ébauche
+                             Féli......) d'automatisme.
+                             Lac.......)
+                             And.......)
+EXPÉRIENCE DE L'ÉCRITURE     EXPÉRIENCE DU BALANCIER
+
+Bien......)                  Bien......)
+Van.......) Ébauche          Mien......)
+Lac.......) d'automatisme.   Martin....) Automatisme
+Monne.....)                  Dew.......) net.
+Mien......)                  Monne.....)
+                             Pou.......)
+Saga......)
+Bout......) Automatisme      Delans....)
+Pou.......) net.             Obre......)
+Dew.......)                  Van.......) Automatisme
+                             Méri......) complet.
+Obre......)                  Gouje.....)
+Delans....) Automatisme      Hub.......)
+Gouje.....) complet.         Die.......)
+Hub.......)
+
+Je crois que la comparaison de ces deux recherches donne des résultats
+concordants. Si on met à part deux tout jeunes enfants, Die. et Van., au
+sujet desquels s'est produite la petite erreur que j'ai signalée plus haut
+(défaut dans l'attitude de la main pour écrire), on constate qu'aucun nom
+de sujet ne subit un déplacement de plus d'un groupe en passant d'une
+expérience à l'autre. Ainsi, les sujets du groupe 1 peuvent se rencontrer
+dans le groupe 2, mais il n'y en a aucun qui tombe dans le groupe 3 ou dans
+le groupe 4; d'où je crois pouvoir tirer provisoirement la conclusion que
+le développement de l'automatisme pour des mouvements simples est un signe
+probable d'automatisme pour des mouvements plus compliqués.
+
+Ces expériences nous montrent deux faits principaux:
+
+1° Il est possible d'étudier rapidement sur des élèves d'école
+l'automatisme des mouvements;
+
+2° Cet automatisme ne paraît pas coïncider avec l'automatisme du jugement.
+
+
+
+
+CONCLUSION
+
+
+Cet ouvrage est l'exécution d'une toute petite partie d'un plan beaucoup
+plus général. Ce plan, auquel je travaille depuis bien des années, et pour
+lequel j'amasse des matériaux dont la plupart n'ont pas encore été publiés,
+consiste à établir la psychologie expérimentale des fonctions supérieures
+de l'esprit, en vue d'une différenciation des individus. J'ai déjà publié
+avec Victor Henri quelques aperçus sur cet ensemble de recherches, en
+donnant à ces aperçus le nom sommaire de psychologie individuelle[68].
+
+[Note 68: Voir _Année psychologique_, II, p. 414.]
+
+Je veux, dans cette conclusion, examiner quelle contribution mes études sur
+la suggestibilité apportent à la psychologie individuelle.
+
+Deux questions se posaient à nous. La première peut se formuler ainsi:
+l'appréciation de la suggestibilité des individus est-elle possible, en
+dehors des pratiques de l'hypnotisation? En d'autres termes, peut-on savoir
+si une personne est suggestible, et à quel degré elle l'est, sans avoir
+besoin de l'endormir?
+
+La seconde question, bien distincte de la première, consiste à se demander
+si ces épreuves de suggestibilité que nous avons imaginées, ou si d'autres
+épreuves qui restent à imaginer, sont significatives.
+
+Traitons ces deux points séparément.
+
+La première question est celle que j'ai eue constamment présente à
+l'esprit; et si je suis parvenu à la résoudre, je pense avoir atteint le
+but que je me proposais. Ce but était de démontrer qu'on peut faire de la
+suggestion sans hypnotisme, par des méthodes absolument inoffensives, des
+méthodes scolaires, vraiment pédagogiques. Cette démonstration, ne l'ai-je
+point faite? Pendant plusieurs mois, j'ai pu étudier la suggestibilité
+d'enfants et de jeunes gens dans nombre d'écoles sans soulever la moindre
+crainte de la part des maîtres les plus prudents; je crois même que
+personne ne s'est avisé de voir une relation quelconque entre mes
+expériences et l'hypnotisme. C'est un point qui me paraît acquis.
+
+Les méthodes par lesquelles j'ai cherché à mettre en lumière l'influence
+des idées directrices, c'est-à-dire de la routine, me paraissent dignes
+d'être conservées, et améliorées bien entendu; telles qu'elles sont, elles
+donnent des résultats précis, qui s'expriment au moins en partie par
+des chiffres, et nous avons vu quelle importance il faut attacher aux
+coefficients de suggestibilité; quelles réserves aussi il faut faire.
+Il est incontestable que nos épreuves permettent un _classement_ des
+individus, par rapport au point sur lequel l'épreuve porte, et on arrive
+à déterminer par exemple qu'une personne A est plus suggestible qu'une
+personne B, et moins suggestible qu'une personne C. N'est-ce point déjà
+beaucoup de faire cette constatation, au moyen d'une épreuve écrite qui est
+aussi inoffensive qu'un devoir de calcul ou d'orthographe? L'expérience a
+même pu être poussée très loin, et nous dévoiler des degrés extrêmement
+élevés de suggestibilité, et une absence complète de sens critique, par
+exemple chez ces élèves d'école primaire qui, poussés par la suggestion,
+donnent une longueur de 30 centimètres à une ligne qui en réalité n'en a
+que 6. Nos tests de suggestibilité ne font pas seulement le classement des
+élèves; ils permettent de déterminer, pour chacun des sujets, différents
+points importants, comme la promptitude à se corriger, l'aptitude à
+se rendre compte de ce qu'ils sentent; et par l'appel qui est fait à
+l'introspection, nous sommes parvenus à saisir quelques parties du
+mécanisme encore si obscur de la suggestion. Enfin, je rappelle--et
+ceci est extrêmement important--que nos expériences ne comportent aucun
+dressage, qu'elles n'augmentent pas, en se répétant, la docilité des
+sujets, et qu'on évite ainsi un des grands dangers moraux de l'hypnotisme.
+Bien au contraire, l'élève apprend à exercer son sens critique, et à se
+faire une opinion personnelle.
+
+Les recherches sur les mouvements inconscients, que j'ai faites dans les
+écoles, n'ont point exigé l'invention d'un procédé nouveau; je me suis
+contenté de répéter sur les écoliers les opérations très simples que
+j'avais faites autrefois sur des malades et aussi sur des adultes; et je me
+suis convaincu que cette expérience est pratique, facile et assez rapide.
+
+Les recherches sur l'action personnelle sont d'un genre bien différent, et
+sur ce point je crois qu'il y aura encore à faire beaucoup d'améliorations
+expérimentales. L'action personnelle est ce qui se rapproche le plus de
+l'hypnotisation; c'est en quelque sorte une forme adoucie et précisée de la
+suggestion hypnotique; l'erreur commise par le sujet, dans les expériences
+qui comportent une action personnelle, n'est point l'oeuvre du sujet,
+mais celle de l'expérimentateur; c'est ce dernier qui, en réalité, est
+responsable de l'erreur; c'est lui qui cherche à tromper l'élève, et quand
+on a conduit quelques expériences de ce genre, on s'aperçoit facilement
+qu'elles donnent à l'expérimentateur une position un peu délicate. Il y
+a plus; dans certaines formes de l'action personnelle, nous exerçons
+une action orale, et nous l'exerçons en contredisant le sujet, en nous
+efforçant de le faire changer d'avis; il en résulte une lutte sourde entre
+deux personnalités, lutte qui n'est certes pas dans les habitudes de
+l'enseignement. Sans doute, ces deux inconvénients de l'action personnelle
+peuvent être corrigés après coup par l'explication qu'on donne à l'élève
+lorsque l'expérience est terminée; il suffit alors de montrer qu'on a
+voulu faire une épreuve sur le sens critique de l'élève pour enlever à la
+recherche son cachet de tromperie. Mais quoi qu'il en soit, je pense que
+les recherches sur l'action personnelle doivent toujours être employées
+avec beaucoup de prudence, surtout dans les milieux scolaires, je pense
+aussi que le procédé des questions écrites, auquel j'ai eu recours en
+dernier lieu, doit être préféré à tous les autres, parce qu'il a un double
+avantage; d'abord il a l'avantage d'être plus précis qu'une parole verbale,
+toujours accompagnée d'une accentuation, parfois d'un geste, d'un regard
+qui en modifient la valeur dans des proportions inconnues; le second
+avantage est que la question écrite, même quand il est notoire qu'elle
+émane de l'expérimentateur, engage moins sa responsabilité qu'une question
+orale, et ne présente pas, par conséquent, tous les inconvénients que j'ai
+signalés plus haut.
+
+Je répète donc que nous possédons actuellement des tests capables de
+mesurer la suggestibilité individuelle, sans hypnotisation.
+
+La seconde question que j'ai soulevée est celle de savoir si ces tests
+sont significatifs; il faut entendre par là si ces tests démontrent avec
+certitude la suggestibilité des individus. On peut se demander si tel sujet
+A qui, dans une de nos épreuves, a été très suggestible, le serait autant
+pour des épreuves différentes, ou pour les mêmes faites à d'autres
+occasions; ou si d'une manière générale, dans sa vie réelle, ce sujet A
+n'est pas moins suggestible qu'un sujet B, qui cependant s'est montré
+bien plus réfractaire à nos tests de suggestion. C'est une question très
+importante, et très difficile à résoudre; presque tout est encore à faire.
+Il faudra rechercher d'abord si les résultats de nos tests sont constants,
+ou si au contraire ils varient d'un jour à l'autre, et dans quelle mesure
+ils varient. Cette vérification est d'autant plus difficile que le test de
+suggestion fait partie de toute une catégorie d'expériences qui ne sont
+probantes que lorsque le sujet en ignore complètement le but; et il est
+à craindre par conséquent qu'en répétant une épreuve de suggestion, bien
+qu'on puisse donner chaque fois un motif différent à l'épreuve--étude de la
+mémoire, étude sur la justesse du coup d'oeil, etc.--il est à craindre que
+le sujet ne finisse par comprendre ce qu'on lui veut en réalité, et cela
+changera complètement les résultats. Ce problème une fois résolu, il
+resterait encore à rechercher si la suggestibilité d'un sujet, quand
+elle est attestée par un de nos tests, peut être contrôlée par des
+renseignements provenant d'une autre source. Entendons-nous sur ce point.
+En un sens, on peut dire que nos tests n'ont besoin d'aucune espèce de
+contrôle; quand un de nos élèves succombe à un piège qui lui est tendu,
+c'est là un fait qui demeure acquis, quelles que soient les causes qui
+l'ont amené; il est donc certain, peut-on dire, qu'à tel moment, dans
+telles conditions, ce sujet a montré telle et telle suggestibilité. Mais,
+comme il n'existe point une seule et unique aptitude à la suggestion, mais
+qu'on est suggestible par toutes les voies possibles, et sur tous les
+points où l'on perçoit, où l'on raisonne, où l'on sent, et où l'on veut, il
+y a lieu de se demander si la suggestibilité d'une personne, quand elle est
+vérifiée pour le processus _a_, devient probable pour les processus _b, c,
+d_, et ainsi de suite.
+
+On ne résoudra cette difficulté, ce me semble, qu'en employant différents
+moyens; il faudra, par exemple, rechercher si les personnes qui sont très
+hypnotisables sont plus sensibles à nos tests que les personnes qui sont
+très réfractaires à l'hypnotisme; on verra aussi si, pendant les états de
+somnambulisme qui produisent une augmentation notoire de la suggestibilité,
+les personnes deviennent plus sensibles à nos tests que pendant leur
+état de veille; je pense aussi qu'il sera utile de faire des recherches
+analogues sur certains imbéciles et idiots, qui paraissent très
+suggestibles. Il y a là tout un programme de recherches qui sont pleines de
+promesses. J'ai moi-même commencé à attaquer la difficulté, mais en prenant
+une autre voie. Répétant des épreuves très différentes de suggestibilité
+sur les mêmes sujets, j'ai recherché si leur suggestibilité varie avec la
+nature des épreuves. Bien que cette étude ne soit qu'indiquée dans notre
+livre, et qu'elle méritât d'être poussée plus loin, elle fournit déjà
+d'utiles indications; l'aptitude aux mouvements subconscients, nous l'avons
+vu, paraît indépendante des autres formes de suggestibilité; mais je répète
+que ces études sont à peine ébauchées.
+
+Je n'ai pas traité davantage la question de savoir quel degré de
+suggestibilité il faut souhaiter et favoriser chez les enfants qu'on
+instruit. C'est une recherche qui ne relève pas de l'expérimentation,
+mais bien plutôt de la pédagogie, considérée comme art. Notre but, à nous
+expérimentateurs, est d'organiser des méthodes capables de mettre en
+lumière cette suggestibilité dans des circonstances où elle reste obscure;
+le pédagogue en se servant de ces méthodes décidera dans chaque cas
+particulier le jugement qu'il doit porter et la conduite qu'il doit tenir.
+
+Une très forte suggestibilité est naturelle à l'enfant, elle fait partie de
+sa psychologie normale, au même titre que le sentiment de la peur; et le
+développement régulier des fonctions intellectuelles et morales diminue
+progressivement cette suggestibilité enfantine, sans qu'il soit le
+plus souvent nécessaire d'aider l'oeuvre de la nature. Du reste, la
+suggestibilité est, pour l'enfant, qui ne sait rien encore et qui est
+incapable de raisonner, une forme de la confiance, et sans la confiance de
+l'élève, sans l'autorité du maître, il n'y a pas d'éducation possible.
+Le pédagogue doit surtout surveiller les écarts, les anomalies de
+suggestibilité, de même qu'il doit réprimer chez ses élèves l'esprit de
+contradiction et d'ergoterie, qui peut devenir un défaut intellectuel,
+aussi dangereux que la servilité. C'est sa tâche; il ne me convient pas
+d'en parler; elle est en dehors de mon sujet; dans ce livre, je l'ai dit
+et je le répète, je me contente d'avoir exposé, d'après les expériences
+récentes, les méthodes qui permettent d'évaluer la suggestibilité
+individuelle sans avoir recours à l'hypnotisme.
+
+
+
+APPENDICE
+
+
+
+EXPLICATION DES PLANCHES I ET II
+
+La planche I contient les portraits de 4 élèves remarquables par leur
+suggestibilité: c'est d'abord Poire. (2), élève de 1re classe, qui s'est
+comporté en automate pour toutes les expériences; And (4), élève de 3e
+classe, jouissant de la même suggestibilité; Bout. (1), élève de 1re classe,
+très suggestible pour les idées directrices, mais plus réfractaire
+à l'action morale; enfin Hub. (3), élève du cours élémentaire, qui
+probablement doit à son jeune âge son extrême suggestibilité.
+
+La planche II contient les portraits de 4 élèves qui ont été parmi les
+plus réfractaires à la suggestion; Lac. (5), élève de 2e classe, réfléchi,
+circonspect, de caractère très indépendant; Mien. (6), élève plus jeune, peu
+suggestible; Blas. (8), qui a été un leader dans les expériences de groupe,
+et enfin Van. (7), enfant tout jeune, assez suggestible pour les expériences
+sur les lignes et les poids, mais très indépendant et très vif dans les
+expériences de groupe.
+
+
+
+
+TABLE DES MATIÈRES
+
+
+
+
+INTRODUCTION
+
+CHAPITRE I. Historique
+
+CHAPITRE II. Les idées directrices
+
+CHAPITRE III. Les idées directrices (_suite_)
+
+CHAPITRE IV. Les idées directrices (_fin_)
+
+CHAPITRE V. L'action morale
+
+CHAPITRE VI. L'interrogatoire
+
+CHAPITRE VII. L'imitation
+
+CHAPITRE VIII. Les mouvements subconscients
+
+CHAPITRE IX. Conclusion
+
+
+APPENDICE
+
+
+PLANCHE I
+[Illustration: Planche1.png contient les 4 illustrations suivantes.]
+
+    [Illustration: 1]
+    [Illustration: 2]
+    [Illustration: 3]
+    [Illustration: 4]
+
+
+PLANCHE II
+[Illustration: Planche2.png contient les 4 illustrations suivantes.]
+
+    [Illustration: 5]
+    [Illustration: 6]
+    [Illustration: 7]
+    [Illustration: 8]
+
+
+
+
+
+End of the Project Gutenberg EBook of La Suggestibilite, by Alfred Binet
+
+*** END OF THIS PROJECT GUTENBERG EBOOK LA SUGGESTIBILITE ***
+
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+such as creation of derivative works, reports, performances and
+research.  They may be modified and printed and given away--you may do
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+redistribution.
+
+
+
+*** START: FULL LICENSE ***
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+
+1.B.  "Project Gutenberg" is a registered trademark.  It may only be
+used on or associated in any way with an electronic work by people who
+agree to be bound by the terms of this agreement.  There are a few
+things that you can do with most Project Gutenberg-tm electronic works
+even without complying with the full terms of this agreement.  See
+paragraph 1.C below.  There are a lot of things you can do with Project
+Gutenberg-tm electronic works if you follow the terms of this agreement
+and help preserve free future access to Project Gutenberg-tm electronic
+works.  See paragraph 1.E below.
+
+1.C.  The Project Gutenberg Literary Archive Foundation ("the Foundation"
+or PGLAF), owns a compilation copyright in the collection of Project
+Gutenberg-tm electronic works.  Nearly all the individual works in the
+collection are in the public domain in the United States.  If an
+individual work is in the public domain in the United States and you are
+located in the United States, we do not claim a right to prevent you from
+copying, distributing, performing, displaying or creating derivative
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+are removed.  Of course, we hope that you will support the Project
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+
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+1.F.
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+
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+++ b/11453-h.zip
diff --git a/11453-h/11453-h.htm b/11453-h/11453-h.htm
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+The Project Gutenberg EBook of La Suggestibilite, by Alfred Binet
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+with this eBook or online at www.gutenberg.org
+
+
+Title: La Suggestibilite
+
+Author: Alfred Binet
+
+Release Date: March 5, 2004 [EBook #11453]
+
+Language: French
+
+Character set encoding: ISO-8859-1
+
+*** START OF THIS PROJECT GUTENBERG EBOOK LA SUGGESTIBILITE ***
+
+
+
+
+Produced by Curtis Weyant, Renald Levesque and PG Distributed
+Proofreaders. Produced from page scans provided by Case Western Reserve
+University's Preservation Department.
+
+
+
+
+
+
+</pre>
+
+ 
+
+
+
+<h1>LA</h1>
+
+<h1>SUGGESTIBILITÉ</h1>
+
+
+<h3>PAR</h3>
+
+<h2>ALFRED BINET</h2>
+
+
+<p>Docteur ès sciences, Lauréat de l'Institut<br>
+(Académie des Sciences et Académie des Sciences morales)<br>
+Directeur du laboratoire de psychologie physiologique de la Sorbonne<br>
+(Hautes-Études)</p>
+
+<p>Avec 32 figures et 2 planches hors texte.</p>
+
+<p>1900</p>
+
+
+<p>À<br>
+
+JACQUES PASSY</p>
+
+<p><i>19 mars 1864.&mdash;22 novembre 1898</i></p>
+
+<br><br><br>
+
+<h3>INTRODUCTION</h3>
+
+
+<p>Apprécier la suggestibilité d'une personne sans avoir
+recours à l'hypnotisation ou à d'autres manoeuvres analogues,
+tel est, aussi brièvement indiqué que possible, le
+sujet de ce livre.</p>
+
+<p>Il suffit de réfléchir un moment pour comprendre tous
+les avantages de cette séparation entre l'étude de l'hypnotisme
+et celle de la suggestion. Quoi que l'on pense de
+l'hypnotisme,&mdash;et quant à moi j'estime que c'est une
+méthode de premier ordre pour la pathologie mentale&mdash;il
+est incontestable que cette méthode d'expérimentation qui
+constitue une main-mise sur un individu, présente des
+inconvénients pratiques très graves: elle ne réussit pas chez
+toutes les personnes, elle provoque chez quelques-unes des
+phénomènes nerveux importants et pénibles, et en outre
+elle donne aux sujets des habitudes d'automatisme et de
+servilité qui expliquent que certains auteurs, Wundt en
+particulier, aient considéré l'hypnotisme comme une immoralité.
+C'est pour cette raison que les pratiques en ont été
+sévèrement interdites dans les écoles et dans l'armée, et je
+crois cette mesure excellente: l'hypnotisation doit rester, à
+mon avis, une méthode clinique.</p>
+
+<p>Jusque dans ces cinq dernières années, hypnotisme et
+suggestion étaient termes presque synonymes; on ne faisait
+de la suggestion que sur des sujets préalablement hypnotisés,
+ou bien, si l'on essayait de faire de la suggestion à
+l'état de veille, c'était exactement par les mêmes procédés
+que ceux de l'hypnotisme, c'est-à-dire par des affirmations
+autoritaires amenant une obéissance automatique du sujet
+et suspendant sa volonté et son sens critique.</p>
+
+<p>Les méthodes nouvelles que je vais décrire n'ont, je crois,
+aucun rapport pratique avec l'hypnotisme; ce sont essentiellement
+des méthodes pédagogiques: et j'ai pu les
+employer pendant plusieurs mois de suite dans les écoles,
+sous l'oeil attentif des maîtres, sans éveiller chez eux
+la moindre crainte que leurs élèves fussent l'objet de
+manoeuvres d'hypnotisation; c'est qu'en effet ces méthodes
+ne provoquent pas plus d'émotion ou de trouble chez les
+sujets qu'un exercice de dictée ou de calcul. Je dirai plus:
+ces expériences peuvent rendre de grands services aux
+élèves, si on a le soin de leur expliquer, quand le résultat
+est atteint, quel est le but qu'on se proposait, si on leur
+met sous les yeux l'erreur qu'ils ont commise, si on leur
+indique pourquoi ils ont commis cette erreur, comment
+ils ont manqué d'attention; c'est une leçon de choses, et
+en même temps une leçon morale dont l'enfant profite souvent,
+j'en ai eu la preuve, car j'en ai vu plusieurs qui, à
+chaque épreuve, apprenaient à se corriger et devenaient
+moins suggestibles.</p>
+
+<p>Certes, ce n'est pas seulement aux enfants que cette leçon
+serait salutaire, mais surtout aux adultes, qui trop souvent,
+comme on l'a vu dans ces derniers temps, perdent l'habitude
+d'exercer leur sens critique, de se faire une opinion
+personnelle et raisonnée, et se laissent servilement suggestionner
+par les polémiques de presse!</p>
+<br><br><br>
+
+<h3>CHAPITRE PREMIER</h3>
+<br><br><br>
+
+
+
+<p>HISTORIQUE</p>
+<br>
+
+<p>Toutes les fois qu'on cherche à classer les caractères
+d'une manière utile, d'après des observations réelles et non
+d'après des idées <i>a priori</i>, on est amené à faire une large
+part à la suggestibilité. Tissié utilisant les remarques qu'il
+a faites dans le monde des sports, sur les entraîneurs et les
+entraînés, divise les caractères en trois catégories, qui ne
+sont au fond que des catégories de suggestibilité: 1° les
+<i>automatiques</i>, ceux qui obéissent passivement et sans
+réplique, les modèles de la discipline aveugle; ceux qui,
+suivant l'auteur, obéissent au «je veux»; 2° les <i>sensitifs</i>,
+ceux dont on obtient l'obéissance en s'adressant à leurs
+sentiments, et particulièrement à leur affection; 3° les <i>actifs</i>,
+les volontaires, qui sont eux-mêmes, qui ont une personnalité
+tranchée, et sur lesquels on ne peut pas agir directement,
+mais seulement par esprit de contradiction; ils
+répondent au «tu ne peux pas»; 4° les <i>rétifs</i>, quatrième
+catégorie, que Tissié ne donne pas, mais que les instituteurs
+m'ont indiquée, car elle existe dans les écoles, et
+elle n'est point aimée des maîtres; ce sont des révoltés, des
+indisciplinés; probablement cette catégorie est formée pour
+une bonne part de nerveux et de dégénérés.</p>
+
+<p>Naturellement, je ne puis me porter garant de cette classification,
+qui ne repose pas, à ce qu'il me semble, sur des
+observations régulières; et il faudrait sans doute rechercher
+s'il est exact que les individus sur lesquels on n'a prise
+que par l'esprit de contradiction sont toujours des volontaires;
+j'en doute un peu<a id="footnotetag1" name="footnotetag1"></a><a href="#footnote1"><sup>1</sup></a>. Mais l'essentiel est de montrer
+que ce projet de classification des caractères repose sur
+des distinctions de suggestibilité; les automatiques sont
+les plus suggestibles de tous, les sensitifs le sont déjà
+moins, et enfin les actifs et les rétifs ne peuvent être suggestionnés
+que dans une petite mesure, et au moyen de
+Détours.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote1" name="footnote1"></a><b>Note 1:</b><a href="#footnotetag1"> (retour) </a> J'ai observé bien souvent que l'esprit de contradiction est
+très développé chez des personnes nerveuses, auxquelles on donne
+l'obsession d'un acte, rien qu'en les mettant au défi de l'accomplir.
+Pitres signale avec raison les hystériques comme des sujets qu'on peut
+souvent suggestionner à fond, en les prenant par l'esprit de
+contradiction. Je crois bien que la tendance à contredire n'est pas
+nécessairement un indice de personnalité bien organisée et capable de
+résister à la suggestion.</blockquote>
+
+<p>Un auteur américain, Bolton, a donné, en passant, il y
+a quelques années, une classification de caractères, dans
+laquelle on retrouve encore une préoccupation de la suggestibilité
+des individus<a id="footnotetag2" name="footnotetag2"></a><a href="#footnote2"><sup>2</sup></a>. Il faisait une expérience sur le rythme,
+expérience longue et minutieuse, dans laquelle il était
+obligé de rester longtemps en relation avec ses sujets, et de
+les examiner de très près.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote2" name="footnote2"></a><b>Note 2:</b><a href="#footnotetag2"> (retour) </a>Voir <i>Année psychol.</i>, I, p. 360.</blockquote>
+
+<p>Il faisait entendre aux personnes des sons rythmés de
+différentes façons, et devait ensuite, par des interrogations
+minutieuses, chercher à savoir comment chaque personne
+avait perçu les sons, les avait groupés et rythmés. Il fut
+frappé de la manière fort différente dont chacun se prêtait
+à l'expérience, et il les classa tous en trois catégories:
+1° d'abord, ceux qui s'empressent d'accepter toutes les
+suggestions de l'opérateur; ils n'ont aucune idée à eux,
+adoptent celle qu'on leur suggère avec une docilité surprenante;
+ce sont les automatiques ou passifs de la classification
+précédente; 2° ceux qui cherchent à se faire une opinion
+personnelle; leur attitude est celle d'un scepticisme modéré
+et raisonnable: ils donnent leurs impressions avec exactitude,
+ce sont les meilleurs sujets. L'opinion à laquelle ils
+arrivent sur la question n'est pas toujours juste, car elle
+repose le plus souvent sur des données incomplètes; 3° les
+contrariants; c'est l'espèce détestable, le désespoir des
+expérimentateurs. Ce sont des gens qui poussent l'esprit
+de contradiction jusqu'à la mauvaise foi; ils critiquent tout,
+le but de l'expérience, les conditions où l'on opère; ils sont
+subtils; ils refusent de donner leur opinion, tant qu'ils ne
+connaissent pas celle des autres sujets ou celle de l'expérimentateur;
+dès qu'ils la connaissent, ils s'empressent d'en
+prendre le contre-pied, avec un grand entrain d'ergotage,
+Si on ne livre à leur critique aucune opinion, ils refusent
+de dire la leur et se renferment dans un silence dédaigneux.</p>
+
+<p>Cette seconde classification des caractères&mdash;quoique
+l'auteur n'ait pas eu le moins du monde la prétention d'en
+faire une&mdash;ressemble beaucoup à la première, avec les
+différences obligées; et soit dit en passant, c'est de cette
+manière-là seulement&mdash;en classant les réactions des sujets
+d'après une série de points de vue,&mdash;qu'on arrivera à établir
+une théorie générale des caractères, et non en faisant
+des classifications théoriques, véritables châteaux bâtis en
+l'air. Mais ce n'est point, pour le moment, le sujet que nous
+avons en vue. Nous avons voulu simplement montrer, en
+reproduisant les deux classifications précédentes, que la
+suggestibilité en forme le fond, et qu'on ne peut pas étudier
+le caractère sans tenir compte de cet élément essentiel.</p>
+
+<p>G. de Lapouge<a id="footnotetag3" name="footnotetag3"></a><a href="#footnote3"><sup>3</sup></a>, traitant de l'inégalité parmi les hommes,
+a proposé de rattacher chaque individu ou chaque groupe
+à quatre grands types intellectuels:</p>
+
+<p>1° Le premier type est celui des initiateurs, des inventeurs;
+tout ce qui change une civilisation leur est dû.</p>
+
+<p>2° Le second est celui des hommes intelligents et ingénieux,
+qui reprennent et perfectionnent les inventions des
+premiers.</p>
+
+<p>3° Le troisième type réunit les individus à esprit de troupeau,
+comme dit Galton, qui sont les ennemis de toutes
+les idées nouvelles, de tous les progrès, et opposent soit
+une lutte opiniâtre, s'ils sont intelligents, soit une inertie
+absolue s'ils sont inférieurs.</p>
+
+<p>4° Le quatrième type est incapable de produire, de combiner,
+et même de recevoir par éducation la plus modeste
+somme de culture.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote3" name="footnote3"></a><b>Note 3:</b><a href="#footnotetag3"> (retour) </a>G. de Lapouge, De l'inégalité parmi les hommes,
+<i>Revue d'anthrop.</i>, 3e série, III, 1888, p. 9.</blockquote>
+
+<p>Cette classification des types intellectuels est curieuse;
+elle ne me paraît fondée sur aucune recherche expérimentale;
+je l'ai reproduite parce qu'elle repose, comme celle de
+Tissié, au moins en partie sur la notion de suggestibilité.</p>
+
+
+<p>Nous pensons que le mot de suggestibilité répond à plusieurs
+phénomènes que l'on doit provisoirement distinguer;
+ces phénomènes sont les suivants:</p>
+
+<p>1° L'obéissance à une influence morale, venant d'une
+personne étrangère. C'est là le sens technique, en quelque
+sorte, du mot suggestibilité;</p>
+
+<p>2° La tendance à l'imitation, tendance qui dans certains
+cas peut se combiner avec une influence morale de suggestion,
+et dans d'autres cas, exister à l'état isolé;</p>
+
+<p>3° L'influence d'une idée préconçue qui paralyse le sens
+critique;</p>
+
+<p>4° L'attention expectante ou les erreurs inconscientes
+d'une imagination mal réglée;</p>
+
+<p>5° Les phénomènes subconscients qui se produisent
+pendant un état de distraction ou par suite d'un événement
+quelconque qui a créé une division de conscience. C'est
+à cette catégorie qu'appartiennent les mouvements inconscients,
+le cumberlandisme, les tables tournantes et l'écriture
+spirite.</p>
+
+<p>Je crois utile d'ajouter que les distinctions que je viens
+de proposer sont entièrement théoriques; elles résultent
+d'une simple analyse de la question et leur but est de préparer
+les voies à des recherches expérimentales; l'expérimentation
+seule peut éclairer ces différents points; je me
+suis servi de cette analyse comme point de départ pour
+instituer différentes expériences; il faudra rechercher ensuite
+si l'expérience confirme les distinctions susdites.</p>
+
+<p>Nous allons maintenant reprendre chacune de ces variétés
+de suggestibilité, la définir avec soin et rechercher
+comment les auteurs ont pu en faire l'étude, par des
+méthodes absolument étrangères à l'hypnotisme.</p>
+
+
+
+<p>I</p>
+
+
+<p>SUGGESTIBILITÉ PROPREMENT DITE OU OBÉISSANCE</p>
+
+
+<p>Etre suggestible ou être autoritaire, voilà un dilemme qui
+se pose à propos de chaque individu: le succès de toute une
+carrière en dépend et on peut dire que les autoritaires&mdash;toutes
+choses égales d'ailleurs, c'est-à-dire si la mauvaise
+fortune, l'inconduite, etc., ne se mettent pas en travers&mdash;ont
+bien plus de chance d'arriver dans la vie que les suggestibles.
+On ne pourrait pas citer beaucoup d'individus ayant
+atteint de hautes situations qui manqueraient d'autorité.
+L'autorité peut remplacer toutes les autres qualités intellectuelles;
+dans un cercle, quel est celui qu'on écoute? ce
+n'est pas le plus intelligent, celui qui pourrait dire les
+choses les plus curieuses; c'est celui qui a le plus d'autorité,
+dont le regard est volontaire, dont la parole, pleine,
+sonore, articule lentement des phrases interminables, dont
+tout le monde supporte respectueusement l'ennui. Il y a
+plaisir à analyser, témoin invisible, une conversation de
+cinq ou six personnes, à laquelle on ne prend aucune
+part; on voit de suite quel est celui qui fait de la suggestion;
+celui-là guide la conversation, en règle l'allure,
+impose son opinion, développe ses idées; puis il y a parfois
+lutte; un autre, plus ferré sur un certain terrain, prend
+l'avantage et réussit à se faire écouter. Un interlocuteur
+nouveau peut changer complètement l'état des forces, car,
+chose surprenante, l'autorité est une qualité toute relative;
+une personne A en exerce sur B, qui en exerce sur C, et C
+à son tour tient A sous son autorité.</p>
+
+<p>La manière d'affirmer, le ton de la voix, la forme grammaticale
+peuvent révéler celui qui a de l'autorité: il y a des
+phrases modestes comme: «je ne sais pas», ou «je vous
+demande pardon», qu'un homme d'autorité affirme avec
+éclat. Certaines qualités physiques augmentent l'autorité; la
+conscience de sa force en donne beaucoup. Un sportsman
+de mes connaissances, qui fait le courtier de commerce,
+disait que le secret de son aplomb réside dans sa conviction
+de ne jamais rencontrer des poings plus forts que les
+siens. Le costume ajoute aussi à l'autorité, le costume militaire
+surtout, ainsi du reste que tout ce cérémonial dont
+Pascal s'est moqué, mais dont il a parfaitement compris le
+sens. Le nombre est aussi un facteur important: douze
+individus en groupe qui regardent un individu isolé exercent
+sur lui une autorité énorme; malheur à celui qui est
+seul. On a parfaitement ce sentiment quand on croise,
+isolé, dans une rue de village, une compagnie de militaires
+qui vous regardent: il faut beaucoup d'autorité pour soutenir
+tous ces regards, et l'homme timide se détourne. Cette
+influence de masse, nous l'avons vue et en quelque sorte
+mesurée, M. Vaschide et moi, dans des expériences que
+nous faisions récemment dans les écoles sur la mémoire
+des chiffres. Ces expériences avaient lieu collectivement;
+nous réunissions dans une classe dix élèves ou davantage,
+et après une explication, nous dictions des chiffres que les
+élèves devaient écrire de mémoire, sans faire de bruit,
+sans plaisanter et sans tricher. Nous étions deux, et seuls
+pour maintenir la discipline; les jeunes gens avaient de
+seize à dix-huit ans, parisiens, et passablement bruyants;
+nous n'avions sur eux aucune autorité matérielle, ne pouvant
+pas leur infliger de punition; enfin, l'épreuve était
+monotone et assez fatigante. Il nous fut très facile de constater
+que nous pouvions tenir en respect une dizaine de
+ces jeunes gens, mais dès que ce nombre était dépassé, la
+discipline se relâchait, les élèves étaient plus bruyants et
+quelques tricheries se déclaraient.</p>
+
+<p>Les considérations, précédentes ont surtout pour but de
+montrer que l'étude de la suggestion peut se faire ailleurs
+que dans des séances factices d'hypnotisme et sur des
+malades à qui on fait manger des pommes de terre transformées
+en oranges; dans les milieux de la vie réelle, les
+phénomènes d'influence, d'autorité morale prennent un
+caractère plus compliqué; et je renvoie le lecteur curieux
+d'exemples à un chapitre fort intéressant,<a id="footnotetag4" name="footnotetag4"></a><a href="#footnote4"><sup>4</sup></a>
+du livre du regretté professeur Marion sur l'<i>Education dans l'Université</i>.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote4" name="footnote4"></a><b>Note 4:</b><a href="#footnotetag4"> (retour) </a> Pages 310 et seq.</blockquote>
+
+<p>Tout d'abord, comment devons-nous définir, à ce point
+de vue nouveau, la suggestion? Quand est-ce que la suggestion
+commence? A quel caractère la distingue-t-on des
+autres phénomènes normaux qui ne sont point de la suggestion?
+Cette définition est tout un problème, et on a dit
+depuis longtemps que la plupart des gens qui emploient
+le mot de suggestion n'en ont pas une idée claire. Il faut
+évidemment reconnaître comme erronée l'opinion de tout
+un groupe de savants pour lesquels la suggestion est une
+<i>idée qui <b>se transforme en</b> acte</i><a id="footnotetag5" name="footnotetag5"></a><a href="#footnote5"><sup>5</sup></a>;
+à ce compte, la suggestion se confondrait avec l'association des idées
+et tous les phénomènes intellectuels, et le terme aurait une signification
+des plus banales, car la transformation d'une idée en acte est un fait
+psychologique régulier, qui se produit toutes les fois que l'idée atteint
+un degré suffisant de vivacité. Au sens étroit du mot, dans son acception pour ainsi dire
+technique, la suggestion est une pression morale qu'une
+personne exerce sur une autre; la pression est morale, ceci
+veut dire que ce n'est pas une opération purement physique,
+mais une influence qui agit par idées, qui agit par l'intermédiaire
+des intelligences, des émotions et des volontés;
+la parole est le plus souvent l'expression de cette influence,
+et l'ordre donné à haute voix en est le meilleur exemple;
+mais il suffit que la pensée soit comprise ou seulement
+devinée pour que la suggestion ait lieu; le geste, l'altitude,
+moins encore, un silence, suffit souvent pour établir des
+suggestions irrésistibles. Le mot pression doit à son tour
+être précisé, et c'est un peu délicat. Pression veut dire violence:
+par suite de la pression morale l'individu suggestionné
+agit et pense autrement qu'il le ferait s'il était livré
+à lui-même. Ainsi, quand après avoir reçu un renseignement,
+nous changeons d'avis et de conduite, nous n'obéissons
+point à une suggestion, parce que ce changement se
+fait de plein gré, il est l'expression de notre volonté, il a
+été décidé par notre raisonnement, notre sens critique, il
+est le résultat d'une adhésion à la fois intellectuelle et
+volontaire. Quand une suggestion a réellement lieu, celui
+qui la subit n'y adhère pas de sa pleine volonté, et de sa
+libre raison; sa raison et sa volonté sont suspendues pour
+faire place à la raison et à la volonté d'un autre; on dit
+à cet individu: vous ne pouvez plus lever le bras, et effectivement
+tous ses efforts de volonté deviennent impuissants
+pour lever le bras; de même, on lui affirme qu'un oiseau
+est perché sur son épaule, et il ne peut pas se débarrasser
+de cette hallucination, il voit l'oiseau, il l'entend, il est
+complètement dupe de cette vision. C'est ce que Sidis<a id="footnotetag6" name="footnotetag6"></a><a href="#footnote6"><sup>6</sup></a>
+exprime dans un langage très clair, mais un peu schématique,
+quand il dit qu'il existe en chacun de nous des
+centres d'ordre différent: d'abord les centres inférieurs,
+idéo-moteurs, centres réflexes et instinctifs, et ensuite les
+centres supérieurs, directeurs, sièges de la raison, de la
+critique, de la volonté. L'effet de la suggestion est d'imprimer
+le mouvement aux centres inférieurs, en paralysant
+l'action des centres supérieurs; la suggestion crée par
+conséquent, ou exploite un état de désagrégation mentale.
+Il y a beaucoup de vrai dans cette conception, quoique la
+distinction des centres inférieurs et supérieurs soit un peu
+grossière. Je ne pense pas qu'il soit nécessaire de faire
+intervenir dans l'explication, même sous forme d'image,
+une idée anatomique sur les centres nerveux; je préférerais,
+quant à moi, distinguer un mode d'activité simple,
+automatique et un mode d'activité plus complexe, plus
+réfléchi, et admettre que par suite de la dissociation réalisée
+par la suggestion, c'est le mode d'activité simple qui
+se manifeste, le mode complexe étant plus ou moins
+altéré.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote5" name="footnote5"></a><b>Note 5:</b><a href="#footnotetag5"> (retour) </a>Voici une phrase cueillie dans un ouvrage tout récent:
+la suggestion n'est-elle pas l'art d'utiliser l'aptitude que présente
+un sujet à transformer l'idée reçue en acte?</blockquote>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote6" name="footnote6"></a><b>Note 6:</b><a href="#footnotetag6"> (retour) </a><i>The Psychology of Suggestion</i>. New-York, 1898, p.
+70.</blockquote>
+
+
+<p>Un clinicien bien connu, M. Grasset, a du reste montré
+récemment l'inconvénient que peut présenter la schématisation
+à outrance des phénomènes de suggestion<a id="footnotetag7" name="footnotetag7"></a><a href="#footnote7"><sup>7</sup></a>. Cet
+auteur a supposé que le pouvoir de direction et de coordination
+résidait dans un centre spécial de l'encéphale, le
+centre O; et que les actes automatiques sont produits par
+des centres inférieurs réunis par des fibres associatives, et
+formant un polygone qui se suffit à lui-même. Cette supposition
+lui permet de définir plusieurs cas d'automatisme et
+de dédoublement sous une forme qui est très pittoresque,
+mais qui, prise à la lettre, conduirait à de graves erreurs.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote7" name="footnote7"></a><b>Note 7:</b><a href="#footnotetag7"> (retour) </a><i>Leçons de clinique médicale. L'automatisme
+psychologique</i>. Montpellier, 1896.</blockquote>
+
+<p>La distraction, par exemple, serait une dissociation entre
+le centre O et le polygone: «quand Archimède sort
+dans la rue en son costume de bain, criant <i>Eureka</i>, il marche
+avec son polygone et pense à son problème avec son
+centre O.» Erasme Darwin a raconté l'histoire d'une
+actrice qui, tout en jouant et chantant, ne pensait qu'à son
+canari mourant. «Elle chantait avec son polygone, et pleurait
+son canari avec O.» Nous admettons qu'il y a peut-être
+quelque avantage, pour la clarté d'une exposition
+purement médicale, destinée à des étudiants en médecine,
+à imaginer un centre psychique supérieur et un polygone
+de centres inférieurs; mais on commettrait une erreur en
+prenant ces hypothèses simplistes au pied de la lettre.</p>
+
+<p>Ce centre O, qui ressemble un peu trop à la glande
+pinéale dans laquelle Descartes logeait l'âme, que devient-il
+dans les dédoublements de personnalité analogues à ceux
+de Felida qui vit, pendant des mois, tantôt dans une condition
+mentale, tantôt dans une autre? Peut-on dire que
+l'une de ces existences est une vie automatique, (polygonale,
+sous-association de O) et que l'autre de ces existences
+est une vie complète (avec le polygone et O synthétisés)?
+Evidemment non; et l'embarras de Grasset à
+s'expliquer sur ce point (voir la page 98) montre le défaut
+de la cuirasse qui existe dans la théorie. Il n'y a point de
+séparation nette entre la vie psychique supérieure et la vie
+automatique, au moins à notre avis; la vie automatique,
+en se compliquant, en se raffinant, devient de la vie psychique
+supérieure, et par conséquent, nous pensons qu'il
+est inexact d'attribuer à ces formes d'activité des organes
+distincts.</p>
+
+<p>Le premier caractère de la suggestion est donc de supposer
+une opération dissociatrice; le second caractère consiste
+dans un degré plus ou moins avancé d'inconscience;
+cette activité, quand la suggestion l'a mise en branle,
+pense, combine des idées, raisonne, sent et agit sans que
+le moi conscient et directeur puisse clairement se rendre
+compte du mécanisme par lequel tout cela se produit.
+L'individu à qui on défend de lever le bras, rapporte
+Forel<a id="footnotetag8" name="footnotetag8"></a><a href="#footnote8"><sup>8</sup></a>, est tout étonné et ne comprend pas comment il
+peut se faire que son bras soit paralysé; ce procédé de
+paralysie, qui s'est réalisé en lui, et qui est de nature
+mentale, reste pour lui lettre close; de même, l'hystérique
+à qui l'on fait apparaître une photographie sur un carton
+blanc, tiré d'une douzaine de cartons tous pareils, et qui
+retrouve ensuite ce carton<a id="footnotetag9" name="footnotetag9"></a><a href="#footnote9"><sup>9</sup></a>, ne peut pas nous expliquer
+quels sont les repères qui la guident; ce sont des repères
+qui sont inconscients pour elle, et cette inconscience est
+un caractère de la dissociation.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote8" name="footnote8"></a><b>Note 8:</b><a href="#footnotetag8"> (retour) </a><i>Quelques mots sur la nature et les indications de la
+Thérapeutique suggestive</i>. Revue médicale de la Suisse romande,
+décembre 1898.</blockquote>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote9" name="footnote9"></a><b>Note 9:</b><a href="#footnotetag9"> (retour) </a>Voir <i>Magnétisme animal</i>, par Binet et Féré, p. 166 et
+seq.</blockquote>
+
+<p>Enfin, pour achever cette rapide définition de la suggestion,
+il faut tenir compte d'un élément particulier, assez
+mystérieux, dont nous ne pouvons donner l'explication,
+mais dont nous connaissons de science certaine l'existence,
+c'est l'action morale de l'individu. Le sujet suggestionné
+n'est pas seulement une personne qui est réduite temporairement
+à l'état d'automate, c'est en outre une personne
+qui subit une action spéciale émanée d'un autre individu;
+on peut appeler cette action spéciale de différents
+noms, qui seront vrais ou faux suivant les circonstances:
+on peut l'appeler peur, ou amour, ou fascination, ou
+charme, ou intimidation, ou respect, admiration, etc., peu
+importe: il y a là un fait particulier, qu'il serait oiseux de
+mettre en doute, mais qu'on a beaucoup de peine à analyser.
+Dans les expériences d'hypnotisme proprement dit,
+ce fait se produit surtout par ce que l'on appelle <i>l'électivité</i>
+ou le <i>rapport</i>; c'est une disposition particulière du sujet
+qui concentre toute son attention sur son hypnotiseur, au
+point de ne voir et de n'entendre que ce dernier, et de ne
+souffrir que son contact. On a du reste décrit longuement
+les effets de l'électivité non seulement pendant les scènes
+d'hypnotisme, mais encore en dehors des séances<a id="footnotetag10" name="footnotetag10"></a><a href="#footnote10"><sup>10</sup></a>.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote10" name="footnote10"></a><b>Note 10:</b><a href="#footnotetag10"> (retour) </a>Voir Pierre Janet. <i>L'influence somnambulique et le
+besoin de direction</i>, Revue philosophique, février 1897.</blockquote>
+
+<p>Les premières expériences méthodiques, de moi connues,
+qui ont été faites sur des sujets normaux pour
+établir les effets de la suggestion en dehors de tout simulacre
+d'hypnotisme, sont celles du zoologiste Yung, de
+Genève<a id="footnotetag11" name="footnotetag11"></a><a href="#footnote11"><sup>11</sup></a>. Cet auteur les a décrites un peu brièvement dans
+son petit livre sur le sommeil hypnotique. Il raconte que
+dans son laboratoire, ayant à exercer des étudiants à l'usage
+du microscope, il mettait sur le porte-objet une préparation
+quelconque, il décrivait d'avance des détails purement
+imaginaires, puis il priait les débutants de regarder, de
+décrire à leur tour ce qu'ils voyaient; très souvent, dit-il,
+les étudiants ont attesté qu'il voyaient les détails annoncés
+par leur professeur; quelques-uns même les ont dessinés.
+Le fait est intéressant, sans doute; mais on voudrait plus
+de détails; peut-être n'ont-ils fait le dessin que par pure
+complaisance, parce qu'ils voulaient faire plaisir à leur
+futur examinateur, et il n'est pas certain qu'ils aient cru
+voir ce qu'ils ont dessiné.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote11" name="footnote11"></a><b>Note 11:</b><a href="#footnotetag11"> (retour) </a>E. Yung. <i>Le sommeil normal et le sommeil
+pathologique</i>. Paris, Doin.</blockquote>
+
+<p>Sidis<a id="footnotetag12" name="footnotetag12"></a><a href="#footnote12"><sup>12</sup></a> a fait dans le laboratoire de Münsterberg, à Harvard,
+des recherches analogues. Il faisait asseoir son sujet
+devant une table, et le priait de regarder fixement un point
+d'un écran; cette fixation avait lieu durant vingt secondes;
+pendant ce temps-là, le sujet devait chasser toute idée et
+s'efforcer de ne penser à rien; puis brusquement, on enlevait
+l'écran, découvrant une table sur laquelle divers objets
+étaient posés, et il était convenu que lorsque l'écran serait
+enlevé, le sujet devait exécuter, aussi rapidement que possible,
+un acte quelconque laissé à son choix. L'expérience
+se déroulait en effet dans l'ordre indiqué; seulement, quand
+l'écran était enlevé, l'opérateur donnait à haute voix une
+suggestion, comme de prendre un objet placé sur la table,
+ou de frapper 3 coups sur la table. Cette suggestion de mouvements
+et d'actes n'a pas été infaillible, puisqu'elle s'adressait
+à des personnes éveillées; cependant Sidis rapporte
+qu'elle réussissait dans la moitié des cas. Ceux même qui
+n'obéissaient pas paraissaient parfois impressionnés, car
+il en est quelques-uns qui restaient immobiles, comme
+frappés d'inhibition, incapables d'exécuter le plus petit
+mouvement. Parmi ceux qui obéissaient, il s'en est trouvé
+un, jeune homme très intelligent, qui exécutait à la
+manière d'un mouvement réflexe l'acte commandé. Quant
+aux autres, on les voyait bien exécuter l'acte, mais il était
+difficile de se rendre compte de la façon dont ils avaient
+été impressionnés: si on les interrogeait, si on leur demandait
+pourquoi ils avaient obéi, ils répondaient en général
+que c'était par simple politesse. L'auteur a raison de douter
+qu'une telle explication soit valable pour un si grand
+nombre de cas. Analysant son expérience, il a cherché à
+se rendre compte des raisons pour lesquelles elle restait
+obscure. Pour qu'une suggestion réussisse à l'état de veille,
+il faut réunir un certain nombre de conditions qui ont
+pour but de procurer au sujet un état de calme physique
+et moral et de diminuer son pouvoir de résistance. Or,
+lorsqu'on adresse à haute voix une injonction à une personne,
+on emploie la suggestion directe, qui a toujours le
+tort d'éveiller la résistance; de là les insuccès fréquents.
+L'auteur pense que ce sont surtout les suggestions indirectes
+qui réussissent pendant l'état de veille, et les suggestions
+directes pendant l'état d'hypnotisme.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote12" name="footnote12"></a><b>Note 12:</b><a href="#footnotetag12"> (retour) </a><i>Op. cit.</i>, p. 35.</blockquote>
+
+<p>Cette formule présente une netteté très curieuse, mais
+nous doutons qu'elle soit absolument juste, et puisse convenir
+à tous les cas. Ce qui me paraît entièrement vrai,
+c'est que la résistance du sujet peut faire échouer les suggestions
+directes. Cette cause d'échec est moins à craindre
+pendant l'état d'hypnotisme, mais elle n'y subsiste pas
+moins, et je me rappelle plus d'un sujet rebelle qui a mis
+dans un grand embarras son opérateur: un jour que Charcot
+montrait quelques-unes de ses hypnotisées à des étrangers,
+il voulut faire écrire à l'une d'elles une reconnaissance
+de dette égale à un million; l'énormité du chiffre
+provoqua de la part de l'hypnotisée une résistance invincible,
+et pour la décider à donner sa signature il fallut se
+borner à lui faire souscrire une dette de cent francs. D'autre
+part, j'ai bien constaté que pendant l'état d'hypnotisme, les
+suggestions données sous une forme indirecte sont très effectives;
+au lieu de dire à une malade rebelle: «Vous allez
+vous lever!» on obtient un effet qui quelquefois est plus
+sûr, en se contentant de dire à demi-voix à un assistant:
+«Je crois qu'elle va se lever.» Suivant les circonstances,
+tel mode de suggestion réussit et tel autre mode échoue.</p>
+
+<p>Mais revenons à l'étude de l'état normal. Il faut distinguer
+les suggestions de sensations et d'idées et les suggestions
+d'actes; ces dernières sont toujours difficiles à réaliser,
+car elles impliquent d'une part commandement et
+d'autre part obéissance, et il est bien vrai qu'un ordre
+donné sur un ton autoritaire a quelque chose d'offensant
+qui excite un sujet à la résistance. Il y aurait donc lieu
+d'imaginer une forme d'expérience un peu différente de
+celle de Sidis.</p>
+
+<p>Un petit détail, assez insignifiant en apparence, est
+à relever dans les descriptions de cet auteur. Avant
+de donner sa suggestion, dit-il, il avait soin d'engager
+la personne à regarder un point fixe pendant vingt
+secondes. Il ne dit pas pourquoi il a employé cette fixation
+du regard, ni si les sujets qui n'avaient pas eu soin
+de regarder fixement un point étaient plus suggestibles
+que les autres. Je pense que cette pratique, qui rappelle
+beaucoup le procédé de Braid pour hypnotiser, devrait
+être étudiée avec soin dans ses conséquences psycho-physiologiques.</p>
+
+<p>La recherche de Sidis ne comporte point une étude de
+détail, de psychologie individuelle sur la suggestibilité; elle
+nous apprend seulement qu'on peut faire des suggestions
+d'actes sur des élèves de laboratoire et réussir ces suggestions.
+C'est le fait même de la suggestibilité qui est mis ici
+en lumière, et pas autre chose. L'étude de Sidis a donc ce
+même caractère préliminaire que les études bien antérieures
+de Yung.</p>
+
+<p>Un autre auteur, Bérillon, qui s'est beaucoup occupé de
+l'hypnotisation des enfants comme méthode pédagogique,
+vient de publier un opuscule<a id="footnotetag13" name="footnotetag13"></a><a href="#footnote13"><sup>13</sup></a> où il rapporte plusieurs
+exemples de suggestion donnée à l'état de veille.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote13" name="footnote13"></a><b>Note 13:</b><a href="#footnotetag13"> (retour) </a><i>L'hypnotisme et l'orthopédie mentale</i>, par
+E. Bérillon, Paris, Rueff. 1898.</blockquote>
+
+<p>Ces observations ne rentrent pas absolument dans le
+cadre de notre travail, car, ainsi que nous l'avons annoncé,
+nous ne nous occuperons point des suggestions dites de
+l'état de veille, lorsqu'elles sont données d'après les mêmes
+méthodes que la suggestion de l'hypnotisme; cependant
+nous croyons devoir dire un mot des recherches de Bérillon,
+à cause de la curieuse assertion dont il les accompagne.</p>
+
+<p>D'après son expérience, des enfants imbéciles, idiots,
+hystériques, sont beaucoup moins facilement hypnotisables
+et suggestibles que «les enfants robustes, bien portants,
+dont les antécédents héréditaires n'ont rien de défavorable».
+Ces derniers seraient «très sensibles à l'influence
+de l'imitation. Ils s'endorment souvent, lorsqu'on a endormi
+préalablement d'autres personnes devant eux, d'une façon
+presque spontanée. Il suffit de leur affirmer qu'ils vont
+dormir pour vaincre leur dernière résistance. Leur sommeil
+a toutes les apparences du sommeil normal, ils reposent
+tranquillement les yeux fermés<a id="footnotetag14" name="footnotetag14"></a><a href="#footnote14"><sup>14</sup></a>».</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote14" name="footnote14"></a><b>Note 14:</b><a href="#footnotetag14"> (retour) </a><i>Op. cit.</i>, p. 10.</blockquote>
+
+<p>Voici maintenant ce que l'auteur pense de ceux qui résistent
+aux suggestions: «Au point de vue purement psychologique,
+la résistance aux suggestions est aussi intéressante
+à constater qu'une extrême suggestibilité. Elle dénote un
+état mental particulier et souvent même un esprit systématique
+de contradiction dont il faut neutraliser les effets.
+Parfois cette résistance est inspirée par des motifs dont il y
+a lieu de ne pas tenir compte. Le plus fréquent de ces
+motifs est la peur de l'hypnotisme, que nous arrivons assez
+facilement à dissiper.</p>
+
+<p>«Le degré de suggestibilité n'est nullement en rapport
+avec un état névropathique quelconque. La <i>suggestibilité,
+au contraire, est en rapport direct avec le développement
+intellectuel et la puissance d'imagination du sujet. Suggestibilité,
+à notre avis, est synonyme d'éducabilité</i>.</p>
+
+<p>«<i>Le diagnostic de la suggestibilité</i>.&mdash;Ce diagnostic peut
+être fait à l'aide d'une expérience des plus simples. Cette
+expérience a pour objet d'obtenir chez le sujet la réalisation
+d'un acte très simple, suggéré à l'état de veille. Voici comment
+je procède:</p>
+
+<p>«Après avoir fait le diagnostic clinique et interrogé l'enfant
+avec douceur, je l'invite à regarder avec une grande
+attention un siège placé à une certaine distance, au fond
+de la salle, et je lui fais la suggestion suivante: «Regardez
+attentivement cette chaise; vous allez éprouver malgré
+vous le besoin irrésistible d'aller vous y asseoir. Vous
+serez obligé d'obéir à ma suggestion, quel que soit l'obstacle
+qui vienne s'opposer à sa réalisation.»</p>
+
+<p>«J'attends alors le résultat de l'expérience. Au bout de
+peu de temps (une ou deux minutes) on voit ordinairement
+l'enfant se diriger vers la chaise indiquée, comme poussé
+par une force irrésistible, quels que soient les efforts qu'on
+fasse pour le retenir. Dès lors je puis poser mon pronostic,
+et déclarer que cet enfant est intelligent, docile, facile à
+instruire et à éduquer et qu'il a de bonnes places dans sa
+classe. Je puis ajouter qu'il sera très facile à hypnotiser.</p>
+
+<p>«Si l'enfant reste immobile, et déclare qu'il n'éprouve
+aucune attraction vers le siège qui lui est désigné, je puis
+conclure de ce résultat négatif qu'il est mal doué au point
+de vue intellectuel et mental, et qu'il sera facile de retrouver
+chez lui des stigmates accentués de dégénérescence. L'opinion
+des maîtres et des parents vient toujours confirmer ce
+diagnostic.»</p>
+
+<p>On sera sans doute étonné, de prime abord, qu'un
+auteur voie dans la suggestibilité des signes d'éducabilité;
+les hypnotiseurs nous ont du reste habitués aux affirmations
+tranchantes et inattendues. Delboeuf n'a-t-il pas soutenu
+que l'hypnotisme exalte la volonté humaine? Nous pensons
+inutile de décrire à nouveau ce que nous entendons par
+état de suggestibilité, état dans lequel il y a une suspension
+de l'esprit critique, et une manifestation de la vie automatique,
+et par conséquent nous n'insisterons pas pour prouver
+qu'un développement anormal de l'automatisme ne saurait
+en aucune façon être une preuve d'intelligence. En somme,
+ce sont là des discussions théoriques, qui n'engendrent pas
+toujours la conviction, et il vaut bien mieux traiter la question
+sous une forme expérimentale.</p>
+
+<p>Sur ce dernier point, je crois intéressant de remarquer
+que Bérillon se contente d'affirmer sans rien prouver. On
+aurait été curieux d'avoir sous les yeux une statistique de
+bons élèves et de mauvais élèves, et d'étudier le pourcentage
+des hypnotisables dans ces deux catégories. C'est ainsi
+que nous procédons en psychologie expérimentale, nous
+donnons nos chiffres, et nous les laissons parler. L'habitude
+maintenant est si bien prise que lorsque nous rencontrons
+une affirmation sans preuves, nous la considérons comme
+une impression subjective, sujette à des erreurs de toutes
+sortes. Voilà ce qu'aurait dû se rappeler un auteur américain,
+M. Luckens<a id="footnotetag15" name="footnotetag15"></a><a href="#footnote15"><sup>15</sup></a>, qui dit avoir été très frappé, dans une
+visite faite à Bérillon, de cette assimilation de la suggestibilité
+à l'éducabilité; il aurait dû demander des preuves, et
+jusqu'à ce qu'elles lui eussent été fournies, suspendre son
+jugement<a id="footnotetag16" name="footnotetag16"></a><a href="#footnote16"><sup>16</sup></a>.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote15" name="footnote15"></a><b>Note 15:</b><a href="#footnotetag15"> (retour) </a>Luckens. <i>Notes abroad</i>, Pedagogical Seminary, 10,
+1898.</blockquote>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote16" name="footnote16"></a><b>Note 16:</b><a href="#footnotetag16"> (retour) </a>Je crois devoir ajouter quelques remarques sur les
+rapports pouvant exister entre la suggestibilité d'une personne et son
+intelligence. Il me paraît incontestable qu'un certain degré
+d'intelligence est nécessaire pour comprendre la suggestion donnée, et
+une personne qui ne comprendra pas une suggestion trop complexe pour son
+intelligence se trouvera, par ce fait même, incapable de l'exécuter;
+l'échec ne viendra pas de son défaut de suggestibilité, mais de son
+défaut d'intelligence. Je prends tout de suite un exemple: un enfant
+d'école primaire ne pourra pas, par suggestion, résoudre une équation à
+deux inconnues, ou faire un problème de calcul intégral. Dans ce sens,
+on peut dire que l'intelligence du sujet n'est pas sans relation avec sa
+suggestibilité. Nous rencontrons du reste cette relation lorsque nous
+nous adressons pour nos recherches aux enfants très jeunes; à cinq ans,
+et à six ans, un enfant me paraît être en général beaucoup plus
+suggestible qu'à neuf ans; mais son extrême suggestibilité se trouve
+neutralisée dans bien des cas par son incapacité à comprendre la
+suggestion.</blockquote>
+
+<p>J'ai fait il y a cinq ans environ, en collaboration avec
+V. Henri, des expériences de suggestion qui rentrent dans
+cette catégorie, c'est-à-dire qui sont la mise en oeuvre de
+l'autorité morale; ce n'étaient point des suggestions d'actes
+ou de sensations; la suggestion était dirigée de manière à
+troubler seulement un acte de mémoire. Une ligne modèle
+de 40 millimètres de longueur étant présentée à l'enfant, il
+devait la retrouver, par mémoire ou par comparaison
+directe, dans un tableau composé de plusieurs lignes, parmi
+lesquelles se trouvait réellement la ligne modèle. Au
+moment où il venait de faire sa désignation, on lui adressait
+régulièrement, et toujours sur le même ton, la phrase suivante:
+«En êtes-vous bien sûr? N'est-ce pas la ligne d'à
+côté?» Il est à noter que sous l'influence de cette suggestion
+discrète, faite d'un ton très doux, véritable suggestion
+scolaire, la majorité des enfants abandonne la ligne d'abord
+désignée et en choisit une autre. La répartition des résultats
+montre que les enfants les plus jeunes sont plus sensibles
+à la suggestion que leurs aînés: en outre, la suggestion
+est plus efficace quand l'opération qu'on cherche à modifier
+est faite de mémoire que quand elle est faite par comparaison
+directe (c'est-à-dire le modèle et le tableau de
+lignes se trouvant simultanément sous les yeux de l'enfant);
+voici quelques chiffres:</p>
+
+
+<p>NOMBRE DES CAS OÙ LES ENFANTS ONT CHANGÉ LEUR RÉPONSE</p>
+
+
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="10" border="0"
+ style="text-align: left; width: 600px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Dans la<br>
+mémoire.
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Dans la comparaison directe.
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Moyenne.
+      </td>
+
+    </tr>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Cours élémentaire<br>
+Cours moyen<br>
+Cours supérieur<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+89%<br>
+80%<br>
+54%<br>
+
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+74%<br>
+73%<br>
+48%<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+81,5%<br>
+76,5%<br>
+51,0%<br>
+      </td>
+
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+<p>Dans ces chiffres sont confondus les enfants qui, avant
+la suggestion, ont fait une désignation exacte de la ligne
+égale au modèle, et les enfants qui ont fait une désignation
+fausse. Il faut maintenant distinguer ces deux groupes
+d'enfants, dont chacun présente un intérêt particulier. Les
+enfants qui se sont trompés une première fois font en
+général une désignation plus exacte, grâce à la suggestion;
+ainsi, si l'on compte ceux dont la seconde désignation se
+rapproche plus du modèle que la première, on en trouve
+81 p. 100, tandis que ceux qui s'en éloignent davantage
+forment une petite minorité de 19 p. 100. Quant aux
+enfants qui ont vu juste la première fois, ils sont remarquables
+par la fermeté avec laquelle ils résistent à la suggestion,
+qui, dans leur cas, est perturbatrice; 56 p. 100
+seulement abandonnent leur première opinion, tandis que
+dans le cas d'une réponse inexacte, il y en a 72 p. 100 qui
+changent de désignation.</p>
+
+<p>Je ferai remarquer que cette étude de V. Henri et de
+moi a été conçue dans un esprit un peu différent de celui
+qu'on trouve dans d'autres travaux du même genre. Nous
+ne nous sommes pas simplement proposés de montrer que les
+enfants, ou que tels et tels enfants sont suggestibles, mais
+nous avons cherché à préciser le mécanisme de cette suggestibilité,
+en étudiant les conditions mentales où la suggestion
+réussit le mieux; on a vu que la suggestion réussit
+le mieux dans les cas où la certitude de l'enfant, sa
+confiance est le plus faible, par exemple lorsqu'il fait sa
+comparaison de mémoire au lieu de faire une comparaison
+directe, ou lorsqu'il a fait une première comparaison erronée;
+d'où l'on pourrait déduire cette règle provisoire que:
+la suggestibilité d'une personne sur un point est en raison
+inverse de son degré de certitude relativement à ce point.</p>
+
+<p>Il y a donc un progrès, me semble-t-il, entre cette
+recherche de V. Henri et de moi, et quelques-unes des
+recherches antérieures. Nous ne nous sommes pas contentés
+d'observer l'existence de la suggestibilité à l'état de
+veille, nous avons en outre pu apprécier les degrés de cette
+suggestibilité, ce qui nous a permis d'établir que ce degré
+varie avec l'âge de l'enfant, et varie aussi suivant la justesse
+de son coup d'oeil ou suivant qu'il fait la comparaison
+avec la mémoire ou avec sa perception. Mais hâtons-nous
+d'ajouter que l'appréciation que nous avons pu faire des
+degrés de suggestibilité est encore bien rudimentaire; pour
+savoir que les enfants sont plus suggestibles à tel âge qu'à
+tel autre, et dans telle condition que dans telle autre,
+qu'avons-nous fait? Nous avons employé la méthode statistique;
+à tel âge, avons-nous calculé, il y a 81 enfants sur
+100 qui obéissent à la suggestion, tandis qu'à un âge plus
+avancé, on n'en trouve plus que 51 pour 100 de suggestibles.
+Ce procédé d'évaluation n'est possible qu'à la condition
+d'opérer sur un grand nombre de sujets; évidemment,
+ce n'est pas un procédé directement applicable à la psychologie
+individuelle; il ne pourrait pas servir à déterminer
+dans quelle mesure un enfant particulier est suggestible.</p>
+
+<p>Dernièrement, un anthropologiste italien, Vitale Vitali<a id="footnotetag17" name="footnotetag17"></a>
+<a href="#footnote17"><sup>17</sup></a>,
+a reproduit nos expériences dans les écoles de la Romagne,
+et il est arrivé à des résultats encore plus frappants que les
+nôtres. Il a constaté comme nous que les changements
+d'opinion se font bien plus facilement dans l'opération de
+mémoire que dans la comparaison directe; le nombre de
+ceux qui changent d'opinion est à peu près le double dans
+le premier cas; il a vu aussi que cette suggestibilité diminue
+beaucoup avec l'âge, et enfin qu'elle est moins forte
+chez ceux qui ont vu juste la première fois que chez ceux
+qui s'étaient trompés. Nos chiffres étaient les suivants:
+pour ceux ayant vu juste la première fois, les suggestibles
+étaient de 56 p. 100, tandis que pour ceux qui s'étaient
+trompés, les suggestibles étaient de 72 p. 100. Les résultats
+de Vitale Vitali sont encore plus nets; pour le premier
+groupe, il trouve 32 p. 100, et pour le second 80 p. 100.
+C'est donc une confirmation sur tous les points.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote17" name="footnote17"></a><b>Note 17:</b><a href="#footnotetag17"> (retour) </a><i>Studi antropologici</i>, Forli, 1896, p. 97.</blockquote>
+
+<p>Le même auteur a imaginé une variante curieuse de
+l'expérience susdite, en appliquant deux pointes de compas
+sur la peau d'un élève, et en lui demandant, lorsque l'élève
+avait accusé une pointe ou deux: «En êtes-vous bien
+sûr?» Les élèves de moins de quinze ans ont changé
+d'avis sous l'influence de cette suggestion, dans le rapport
+de 65 p. 100, et les élèves de plus de quinze ont changé
+dans le rapport de 44 p. 100; c'est une nouvelle démonstration
+de l'influence de l'âge sur la suggestibilité. Comme
+l'auteur le fait remarquer, cette méthode renferme une plus
+grande cause d'erreur que les exercices sur la mémoire
+visuelle des lignes, parce que le sens du toucher se perfectionne
+rapidement au cours des expériences et cela change
+les conditions.</p>
+
+<p>Ainsi que nous l'avons fait nous-mêmes, Vitali insiste
+sur l'importance de la personnalité de l'expérimentateur,
+personnalité qui fait beaucoup varier les résultats. Il
+déclare même qu'ayant répété après quelque temps les
+mêmes tests sur les mêmes sujets, il a trouvé des variations
+énormes. Nous croyons qu'il eût été utile d'étudier
+ces variations et d'en rechercher les causes.</p>
+
+<p>M. Victor Henri a fait avec M. Tawney<a id="footnotetag18" name="footnotetag18"></a>
+<a href="#footnote18"><sup>18</sup></a> quelques expériences
+sur la sensibilité tactile, pour étudier l'influence de
+l'attente et de la suggestion sur la perception de deux
+pointes lorsqu'on ne touche qu'un seul point de la peau;
+avant chaque expérience on montrait au sujet le compas
+avec les deux pointes présentant un écart bien déterminé;
+puis le sujet fermait les yeux, et on touchait sa peau avec
+une seule pointe; sous l'influence de cette suggestion, les
+appréciations du sujet sont profondément troublées; le
+plus souvent, il perçoit deux pointes au lieu d'une, et de
+plus, il juge l'écart d'autant plus grand que l'écart réel
+qu'on lui a montré est plus grand. Cela est très curieux, et
+on pourrait bien, de cette manière, mesurer la suggestibilité
+du sujet par le nombre de fois qu'il perçoit une pointe
+au lieu de deux; mais il aurait été très intéressant de savoir
+s'il y a quelque relation entre la suggestibilité de la personne
+et la finesse de sa sensibilité tactile; c'est une question
+qui malheureusement n'a pas été examinée.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote18" name="footnote18"></a><b>Note 18:</b><a href="#footnotetag18"> (retour) </a>Voir <i>Année Psychologique</i>, II, p. 295 et seq.</blockquote>
+<p>Les expériences de MM. Henri et Tawney sont des expériences
+de suggestion; voici pourquoi: il n'y a pas, à proprement
+parler, d'ordre donné sur un ton impératif; mais
+l'idée préconçue de deux pointes est acceptée par le sujet
+pendant toute la séance parce qu'il a confiance dans la
+parole de l'opérateur et qu'il croit que l'opérateur est incapable
+de le tromper; en effet, comme dans les laboratoires
+de psychologie on ne fait guère d'expériences de suggestion,
+les élèves ne sont point habitués à des expériences de
+mensonge, et ils ne songent pas à se méfier de ce qu'on leur
+dit. C'est donc de la suggestion dans le sens de confiance
+plutôt que dans le sens d'obéissance. Ce sont de petites
+nuances qui se préciseront sans doute dans les études ultérieures.</p>
+
+<p>J'ai repris dernièrement, avec M. Vaschide, sur
+86 élèves d'école primaire élémentaire, la recherche de suggestion
+que j'avais commencée avec M. V. Henri; seulement
+nous avons employé une méthode un peu plus rapide.
+L'expérience avait été confiée à M. Michel, directeur de
+l'école; c'était lui seul qui parlait et expliquait, nous restions
+simples témoins. M. Michel se rendait donc avec nous
+dans les classes, il faisait distribuer aux élèves du papier
+et des plumes, il faisait écrire sur chaque feuille les noms
+des élèves, la classe, le nom de l'école, la date du jour et
+l'heure; puis après ces préliminaires obligés de toute expérience
+collective, il annonçait qu'il allait faire une expérience
+sur la mémoire des lignes, des longueurs; une ligne
+tracée sur un carton blanc serait montrée pendant trois
+secondes à chaque élève, et chaque élève devait, après avoir
+vu ce modèle, s'empresser de tracer sur sa feuille une ligne
+de longueur égale. M. Michel allait ensuite de banc en banc,
+et montrait à chaque élève la ligne tracée; par suite de la
+discipline parfaite que notre distingué collaborateur sait
+faire régner dans son école, les élèves restaient absolument
+silencieux, et aucun ne voyait la ligne deux fois. Il fallait
+environ soixante-dix secondes pour montrer la ligne à
+tous les élèves de la classe. Ceci terminé, M. Michel remontait
+en chaire et annonçait qu'il allait montrer une seconde
+ligne <i>un peu plus grande</i> que la première; cette affirmation
+était faite d'une voix forte et bien timbrée, avec l'autorité
+naturelle d'un directeur d'école; mais l'affirmation n'avait
+lieu qu'une fois, et collectivement, M. Michel s'adressant à
+toute la classe. Or, la seconde ligne n'avait que 4 centimètres
+de longueur, alors que la première en avait 5. La
+seconde ligne était montrée à chaque élève, exactement
+comme on avait fait pour la première fois. Entre ces deux
+expériences s'écoulait pour chaque élève un temps moyen
+de deux à trois minutes. Cette épreuve a été faite sur
+86 enfants, comprenant les trois premières classes de
+l'école primaire, et âgés de neuf à quatorze ans.</p>
+
+<p>Quels ont été les résultats? Notons tout d'abord que la
+reproduction de la première ligne&mdash;ce qui est une pure
+expérience de mémoire, sans suggestion d'aucune sorte&mdash;donne
+lieu à d'énormes différences individuelles, comprises,
+pour la première classe, entre deux extrêmes: 60 millimètres
+et 28 millimètres; la ligne avait en réalité 50 millimètres;
+or, il y a eu seulement trois élèves sur vingt-cinq
+qui ont dessiné une ligne égale ou supérieure au modèle;
+tous les autres ont dessiné une ligne plus petite; par conséquent,
+on peut affirmer qu'il y a bien (comme nous
+l'avons vu autrefois), une tendance des enfants à diminuer
+la longueur des lignes de 50 centimètres en les reproduisant
+dans la mémoire. Dans la deuxième classe, il y a eu
+3 élèves reproduisant une ligne supérieure à 50; tous les
+autres élèves ont reproduit des lignes plus courtes; enfin,
+semblablement, dans la troisième classe, nous n'en trouvons
+que deux dessinant une ligne plus longue que le
+modèle, tous les autres ont fait plus court.</p>
+
+<p>En examinant quelle différence les élèves ont indiquée
+entre la première ligne (50 millimètres) et la seconde
+(40 millimètres) on trouve que bien peu d'élèves ont jugé
+réellement la seconde ligne plus petite que la première;
+par conséquent, la suggestion a été efficace; 9 élèves seulement,
+sur les 86 des trois classes, ont dessiné une seconde
+ligne plus courte; on peut donc dire que 9 élèves seulement
+ont résisté à la suggestion et ont cru au témoignage
+de leur mémoire plus qu'à la parole de leur maître; et
+encore, cette remarque comporte une réserve; il est
+probable que ces réfractaires ont quand même été un peu
+influencés par la suggestion, car un seul a rendu la seconde
+ligne plus petite de 10 millimètres, ce qui était l'écart réel;
+tous les autres ont amoindri cette différence; 2 l'ont faite
+de 7 millimètres, 2 l'ont faite de 5, etc. Ils ont composé
+entre le témoignage de leur mémoire et la parole du maître.
+Quant à ceux qui, obéissant à la suggestion, ont dessiné la
+seconde ligne plus grande que la première, ils présentent
+des degrés très différents de suggestibilité. Les écarts ont
+pu atteindre 10 millimètres assez fréquemment, et une fois
+même, l'écart a dépassé 20 millimètres, ce qui veut dire
+qu'au lieu de faire la seconde ligne plus courte de 10 millimètres,
+le sujet a été tellement docile à la suggestion, qu'il
+a fait la seconde plus longue de 20 millimètres; en d'autres
+termes, la suggestion a produit dans ce cas extrême, une
+erreur de 30 millimètres, erreur énorme si on considère
+qu'elle a porté sur une longueur totale de 50 millimètres.
+En moyenne, on a fait la seconde ligne plus grande de
+6 millimètres et comme elle était en réalité plus petite de
+10 millimètres, l'erreur totale est de 1 cm. 5 environ.</p>
+
+<p>Il est à remarquer que les enfants les plus jeunes se sont
+montrés les plus suggestibles. Nous trouvons en effet, dans
+la première classe, que 7 élèves seulement ont fait la seconde
+ligne de 5 millimètres plus grande que la première; au contraire,
+dans la troisième classe, le nombre d'élèves qui sont
+dans ce cas est de 16. Du reste, dans nos expériences antérieures
+avec M. Henri sur la suggestibilité scolaire, nous
+avions aussi constaté que les plus jeunes enfants ont plus
+de suggestibilité que les enfants plus âgés.</p>
+
+<p>La description que nous avons donnée de notre expérience
+de suggestion n'est pas complète; nous l'avons
+poussée plus loin. Lorsque tous les élèves eurent reproduit
+de mémoire la ligne de 40 millimètres, le directeur de
+l'école leur présenta une troisième ligne, longue de 50 millimètres,
+et il leur dit avant de la présenter: «Je vais vous
+présenter une troisième ligne qui est <i>un peu plus courte
+que la seconde</i>.» En faisant cette nouvelle tentative de
+suggestion, nous avions deux raisons; la première était de
+chercher à vérifier l'épreuve précédente, la seconde était
+de savoir s'il est possible de donner successivement
+plusieurs suggestions du même genre sans nuire au
+résultat.</p>
+
+<p>Cette seconde suggestion a été moins efficace que la
+première; les élèves semblent s'être mieux rendu compte
+de la longueur vraie des lignes; tandis que la première fois
+5 élèves seulement avaient fait un dessin en sens contraire
+de la suggestion, on en trouve 16 dans le même cas à la
+seconde reprise.</p>
+
+<p>Il nous a paru nécessaire d'examiner nos résultats de
+plus près, et de rechercher si chaque élève avait présenté
+pendant les deux épreuves la même suggestibilité ou la
+même résistance.</p>
+
+<p>Nous allons diviser tous nos sujets en cinq groupes:
+1° ceux qui ont fait à la première suggestion une seconde
+ligne moindre que la première (ce sont les élèves les plus
+exacts); 2° ceux qui ont fait à la première suggestion une
+seconde ligne égale à la première, ou supérieure de 1,
+2 à 4 millimètres; 3° ceux qui ont fait à la première
+suggestion une seconde ligne supérieure de 4 à 8 millimètres;
+4° ceux qui ont fait à la première suggestion la
+seconde ligne supérieure de 8 à 12 millimètres; enfin,
+5° ceux qui ont fait à la première suggestion la seconde
+ligne supérieure de 12 à 20 millimètres. On voit que ce
+groupement exprime l'ordre de suggestibilité, les élèves
+du cinquième groupe se sont montrés plus suggestibles
+que ceux du quatrième groupe, et ainsi de suite jusqu'au
+premier groupe. Or voici les résultats donnés par ce
+calcul:</p>
+
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="10" border="0"
+ style="text-align: left; width: 740px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Ordre des<br>Groupes
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Nombre de<br>Sujets
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 30%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Suggestion<br>
+d'allongement<br>
+de la ligne<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 30%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Suggestion de<br>
+raccourcissement<br>
+de la ligne<br>
+      </td>
+
+    </tr>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+1er<br>
+2e&nbsp;<br>
+3e&nbsp;<br>
+4e&nbsp;<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+10<br>
+28<br>
+31<br>
+15<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 30%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+-&nbsp;4,6&nbsp;&nbsp;<br>
++&nbsp;3,07<br>
++&nbsp;5,99<br>
++12,9&nbsp;&nbsp;<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 30%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
++ 2&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;<br>
+- 2,35<br>
+- 3,06<br>
+- 8,66<br>
+      </td>
+
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+
+<p>Ces chiffres, pour être clairs, exigent une courte explication.
+Dans la première épreuve, rappelons-le, la seconde
+ligne présentée était plus courte que la première de 10 millimètres,
+mais la suggestion donnée était que cette seconde
+ligne était la plus longue. Par conséquent, les élèves qui
+l'ont dessinée plus courte, comme ceux de notre premier
+groupe qui l'ont dessinée avec une longueur moindre de
+4mm,6, ont été plus exacts que ceux du deuxième groupe,
+qui ont donné à cette ligne une longueur plus grande que
+la première, plus grande de 3mm,07; à leur tour, les sujets
+du second groupe ont été plus exacts que ceux du troisième
+et ceux du quatrième groupes, puisque ceux-ci ont allongé
+encore davantage la seconde ligne, qui était cependant plus
+courte. Il est donc bien clair que nous avons établi nos
+quatre groupes dans l'ordre de la suggestibilité croissante.
+Or, qu'on comprenne bien ce point, ce sont les sujets formant
+chacun de ces quatre groupes dont on a cherché à
+apprécier les résultats dans la seconde épreuve; nous avons
+voulu savoir si les élèves A, B, C, etc., formant le premier
+groupe, le meilleur, le plus résistant à la suggestion de la
+première épreuve ont manifesté les mêmes qualités d'exactitude
+et de résistance à la suggestion dans la seconde
+épreuve; et pour cela, nous avons calculé les écarts de
+lignes présentés par ces sujets dans cette seconde épreuve.
+Seulement, il faut se souvenir que dans la seconde épreuve
+la suggestion donnée était une suggestion de raccourcissement;
+et que la ligne qu'on présentait à dessiner était
+réellement plus grande que la précédente; par conséquent,
+les élèves les plus exacts à cette seconde épreuve sont ceux
+qui ont dessiné la ligne plus grande que la précédente; et
+parmi ceux qui l'ont dessinée plus courte, les plus exacts
+sont ceux qui ont le moins exagéré cette différence en
+moins. Ces explications feront comprendre les oppositions
+de signe algébrique que l'on rencontre dans les résultats
+des épreuves pour un même groupe de sujets. Il est clair
+maintenant qu'il existe une concordance bien remarquable
+entre les deux épreuves; on voit en effet, que les élèves du
+premier groupe qui avaient résisté à la suggestion d'allongement
+de la première épreuve ont également résisté à la
+suggestion de raccourcissement de la seconde épreuve, puisqu'ils
+ont dessiné la troisième ligne avec 2 millimètres en
+plus tandis que la suggestion tendait à la faire dessiner plus
+petite; de même, on voit dans les groupes suivants que plus
+un groupe a obéi à la suggestion d'allongement de la première
+épreuve, plus il a obéi à la suggestion de raccourcissement
+de la seconde. Le résultat est aussi net qu'on
+peut le souhaiter.</p>
+
+<p>Qu'est-ce que ces expériences nous apprennent de plus
+sur la suggestibilité des enfants? C'est là une question utile
+qu'on devrait se poser à propos de chaque étude nouvelle.
+Nos expériences fournissent un nouveau moyen, d'une
+efficacité vérifiée, pour mesurer la suggestibilité des
+enfants; et le procédé nous paraît recommandable puisqu'il
+fait apparaître de très grandes différences individuelles.
+Nous avons pu constater en outre que les enfants
+les plus suggestibles sont ceux de la troisième classe, c'est-à-dire
+les plus jeunes. Cette épreuve nous a montré la
+possibilité de faire à la suite l'une de l'autre deux exercices
+de suggestibilité, dans lesquels les enfants se comportent
+à peu près de la même manière, et gardent chacun
+leur degré propre de suggestibilité; cette confirmation est
+très importante; elle nous montre que la suggestibilité présente
+un certain caractère de constance, au moins lorsque
+l'expérience est bien conduite. Enfin, nous avons eu à noter
+qu'une suggestion répétée a moins d'efficacité la seconde
+fois que la première: cet affaiblissement est sans doute
+spécial à ces suggestions indirectes de l'état de veille, qui
+ne constituent point à proprement parler des mains-mises
+sur l'intelligence des individus; dans les expériences d'hypnotisme,
+au contraire, la suggestibilité de l'individu hypnotisé
+croît avec le nombre des hypnotisations.</p>
+
+<p>M. Michel m'a communiqué le classement intellectuel que
+les professeurs ont fait des élèves qui ont servi à ces expériences;
+le classement est, comme c'est l'habitude, tripartite;
+les élèves sont divisés en: 1° intelligence vive; 2° intelligence
+moyenne; et 3° intelligence faible.</p>
+
+<p>Je désirais savoir si l'intelligence des élèves&mdash;il s'agit
+ici bien entendu d'une intelligence toute spéciale, qu'on
+pourrait appeler <i>l'intelligence scolaire</i>&mdash;présente quelque
+relation avec la suggestibilité. C'est, on se le rappelle,
+l'opinion de M. Bérillon. Je ne suis point arrivé à la confirmer.
+La suggestibilité moyenne est à peu près la même
+dans les 3 groupes.</p>
+
+<p>De notre expérience collective à une expérience de cours
+il n'y a qu'un pas.</p>
+
+<p>Dans une courte note publiée récemment par <i>Psychological
+Review</i><a id="footnotetag19" name="footnotetag19"></a>
+<a href="#footnote19"><sup>19</sup></a>, E.E. Slosson relate une expérience de
+suggestion qu'il a faite sur ses auditeurs dans un cours
+public; la suggestion a consisté à produire l'hallucination
+d'une odeur forte. L'auteur verse sur du coton l'eau d'une
+bouteille, en écartant la tête, puis il annonce qu'il est
+certain que personne ne connaît l'odeur du composé chimique
+qui vient d'être versé, et il émet l'espoir que quoique
+l'odeur soit forte et d'une nature toute particulière, personne
+n'en sera incommodé. Pour savoir quelle serait la
+rapidité de diffusion de cette odeur, il demande que toutes
+les personnes qui la sentiront s'empressent de lever la
+main; 15 secondes après, les personnes du premier rang
+donnaient ce signal, et avant la fin d'une minute les trois
+quarts de l'auditoire avaient succombé à la suggestion.
+L'expérience ne fut pas poussée plus loin, car quelques
+spectateurs, désagréablement impressionnés par cette odeur
+imaginaire, se préparaient déjà à quitter la place. On les
+rassure et on leur explique que le but réel de l'expérience
+avait été de provoquer une hallucination; cette explication
+ne choqua personne.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote19" name="footnote19"></a><b>Note 19:</b><a href="#footnotetag19"> (retour) </a><i>A Lecture Experiment in Hallucinations</i>.
+Psychological Review, VI, 4, juillet 1899, p. 407-408.</blockquote>
+
+
+<p>Voilà à peu près quelles sont les études qui ont été
+faites jusqu'ici sur la suggestibilité ou suggestion à l'état
+de veille et chez les sujets normaux.</p>
+
+<p>Il semble que quand elle est réduite à sa forme la plus
+simple, l'épreuve de la suggestion à l'état de veille constitue
+un test de docilité; et il est vraisemblable que des individus
+dressés à l'obéissance passive s'y conformeront mieux
+que les indépendants. Rappelons-nous ce fait si curieux,
+que d'après les statistiques de Bernheim les personnes les
+plus sensibles à l'hypnotisme&mdash;c'est-à-dire à la suggestion
+autoritaire&mdash;ne sont pas, comme on pourrait le croire, les
+femmes nerveuses, mais les anciens militaires, les anciens
+employés d'administration, en un mot, tous ceux qui ont
+contracté l'habitude de la discipline et de l'obéissance passive.</p>
+
+
+
+
+<p>II</p>
+
+
+<p>ERREURS D'IMAGINATION</p>
+
+
+<p>Il fut une époque, dans l'histoire de l'hypnotisme, où
+l'on a prononcé souvent les mots <i>d'attention expectante</i>;
+c'était l'époque où l'on cherchait à découvrir sur les
+malades l'influence des métaux et des aimants. On avait
+prétendu qu'en appliquant certains métaux, de l'or, du fer,
+de l'étain par exemple, sur les téguments d'un malade
+hystérique, on pouvait soit provoquer de l'anesthésie dans
+la région de l'application, soit provoquer des contractures,
+soit faire passer (transfert) dans l'autre moitié du corps un
+symptôme hystérique qui n'en occupait qu'une moitié.
+Beaucoup d'auteurs restaient sceptiques, et supposaient
+que ces effets qu'on observait sur les hystériques dans les
+séances de métallothérapie n'étaient point dus à l'action
+directe des métaux, mais à l'imagination des malades, qui
+étaient mises en état d'attention expectante, et qui se donnaient
+à elles-mêmes, par idée, par raisonnement, les symptômes
+divers que d'autres attribuaient au métal. Aujourd'hui
+la terminologie a un peu changé, et au lieu d'attention
+expectante, on dirait auto-suggestion, mais les mots importent
+peu, quand on est d'accord sur le fond des choses. Il
+est certain que chez les suggestibles, l'imagination constructive
+est toujours en éveil, et fonctionne de manière à
+duper tout le monde, le sujet tout le premier; car ce qu'il
+y a de spécial à ces malades, c'est qu'ils sont les premières
+victimes du travail de leur imagination; ainsi que
+l'a dit si justement Féré, ceux qu'on appelle des malades
+imaginaires sont bien réellement malades, ce sont des
+malades par imagination.</p>
+
+<p>Il m'a semblé que l'étude de cette question rentre dans
+notre sujet, bien qu'elle soit un peu distincte, théoriquement,
+de la suggestibilité. Il s'agit ici d'une disposition à
+imaginer, à inventer, sans s'apercevoir qu'on imagine, et
+en attachant la plus grande importance et tous les caractères
+de la réalité aux produits de son invention. À ce trait
+chacun peut reconnaître plus d'une de ses connaissances,
+et Alphonse Daudet a dans un de ses romans peint de
+pied en cap un de ces personnages, qui est sans cesse la
+victime d'une imagination à la fois trop riche et trop mal
+gouvernée.</p>
+
+<p>Je me demande s'il ne serait pas possible de faire une
+étude régulière de cette disposition mentale; je suis même
+très étonné qu'aucun auteur n'en ait encore eu l'idée. Ce
+serait cependant plus utile que beaucoup de chinoiseries
+auxquelles on a eu le tort d'attribuer tant d'importance.
+Quelle méthode faudrait-il prendre? La plus simple vaudrait
+le mieux. Je me rappelle qu'il y a une quinzaine
+d'années, M. Ochorowicz, auteur qui a écrit un ouvrage
+plein de finesse sur la suggestion mentale, vint a la Salpêtrière
+pour montrer à Charcot un gros aimant en forme
+de bague, qu'il appelait l'hypnoscope; il disait qu'il mettait
+cet aimant au doigt d'une personne, qu'il l'interrogeait
+ensuite sur ce qu'elle éprouvait, qu'il recherchait si l'aimant
+avait produit quelque petit changement dans la motilité ou
+la sensibilité du doigt ou de la main, et qu'il pouvait juger
+très rapidement si une personne était hypnotisable ou non<a id="footnotetag20" name="footnotetag20"></a>
+<a href="#footnote20"><sup>20</sup></a>.
+Dans le cabinet de Charcot on fit venir, l'une après l'autre,
+une vingtaine de malades, et M. Ochorowicz les examina
+et déclara pour chacune d'elles s'il la croyait hypnotisable
+ou non; il était convenu qu'on prendrait note de ses observations,
+et qu'on chercherait à les vérifier; mais je doute
+fort que l'affaire ait eu une suite quelconque, l'attention
+du Maître était ailleurs. Je crois qu'on pourrait adopter,
+pour l'étude de l'attention expectante, un dispositif analogue
+à celui que je viens de signaler; par exemple un tube
+dans lequel le sujet devrait laisser son doigt enfoncé pendant
+cinq minutes; on prendrait des mesures pour donner
+à l'expérience un caractère sérieux, et surtout on réglerait
+d'avance les paroles à adresser au sujet; après quelques
+tâtonnements inévitables, il me paraît certain qu'on arriverait
+très vite à un résultat.</p>
+
+<p>De telles recherches montreraient surtout si l'état mental
+de suggestibilité (c'est-à-dire d'obéissance passive) a quelque
+analogie avec l'état mental d'attention expectante (c'est-à-dire
+la disposition aux erreurs d'imagination).</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote20" name="footnote20"></a><b>Note 20:</b><a href="#footnotetag20"> (retour) </a>M. Ochorowicz a décrit son procédé dans une communication
+à la Soc. de Biologie, <i>Sur un critère de la sensibilité
+hypnotique</i>. Soc. Biol., 17 mai 1884.</blockquote>
+
+
+
+
+
+<p>III</p>
+
+<p>INCONSCIENCE, DIVISION DE CONSCIENCE ET SPIRITISME</p>
+
+<p>Nous arrivons maintenant à une grande famille de phénomènes,
+qui ont une physionomie bien à part, et dont
+l'analogie avec des phénomènes d'hypnotisme et de suggestion
+n'a été démontrée avec pleine évidence que dans
+ces dernières années, par Gurney et Myers en Angleterre,
+et par Pierre Janet en France; je veux parler des phénomènes
+auxquels on a donné les noms d'<i>automatisme, d'écriture
+automatique</i>, et qui prennent un grand développement
+dans les séances de spiritisme.</p>
+
+<p>Dans un tout récent et très curieux article qui vient d'être
+publié par <i>Psychological Review</i><a id="footnotetag21" name="footnotetag21"></a>
+<a href="#footnote21"><sup>21</sup></a>, G.T.W. Patrick décrit
+longuement un cas typique d'automatisme; et comme ce
+cas n'est ni trop ni trop peu développé et qu'il correspond
+assez exactement à la moyenne de ce qu'on peut observer
+chaque jour, je vais l'exposer avec détails, pour ceux qui
+ne sont pas au courant de ces questions.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote21" name="footnote21"></a><b>Note 21:</b><a href="#footnotetag21"> (retour) </a><i>Some Peculiarities of the Secondary Personality</i>,
+Psych. Review, nov. 1898, vol. 5, n° 6, p. 555.
+</blockquote>
+
+<p>La personne qui s'est prêtée aux expériences est un jeune
+homme de vingt-deux ans, étudiant à l'Université, paraissant
+jouir d'une excellente santé, ne s'étant jamais occupé
+de spiritisme, et n'ayant jamais été hypnotisé. Cependant,
+ces deux assertions ne sont pas tout à fait exactes; s'il n'a
+pas fait de spiritisme, il a cependant causé, quatre ans
+auparavant, avec une de ses tantes, qui est spirite, et il a
+lu probablement quelques livres de spiritisme; mais ces
+lectures n'ont fait aucune impression sur lui; et il a jugé
+tous les phénomènes spirites comme une superstition
+curieuse. Pour l'hypnotisme, il a assisté à deux ou trois
+séances données par un hypnotiseur de passage, et il s'est
+offert à lui servir de sujet; on a constaté qu'il était un bon
+sujet.</p>
+
+<p>Un jour, ayant lu quelques observations sur les suggestions
+post-hypnotiques, il en causa avec l'auteur, M. W.
+Patrick, qui, sur sa demande, l'hypnotisa et lui donna
+pendant le sommeil l'ordre d'exécuter au réveil certains
+actes insignifiants, comme de prendre un volume dans une
+bibliothèque; ces ordres furent exécutés de point en point,
+et, comme c'est l'habitude, ils ne laissèrent après eux aucun
+souvenir.</p>
+
+<p>Quelque temps après, le sujet,&mdash;nous l'appellerons
+Henry W.,&mdash;apprit à l'auteur que lorsqu'il tenait un crayon
+à la main et pensait à autre chose, sa main était continuellement
+en mouvement et traçait avec le crayon des
+griffonnages dénués de sens. C'était un rudiment d'écriture
+automatique. Patrick se décida à étudier cette écriture
+automatique, et il le fit dans six séances, dont les trois
+dernières furent séparées des premières par deux ans
+d'intervalle. L'étude se fit de la manière suivante: on se
+réunissait dans une pièce silencieuse, le sujet tenait un
+crayon dans sa main droite et appuyait le crayon sur une
+feuille de papier blanc; il ne regardait pas sa main, il avait
+la tête et le corps tournés de côté, et il tenait dans sa main
+gauche un ouvrage intéressant, qu'il devait lire avec beaucoup
+d'attention. Naturellement, comme ces expériences
+étaient faites en partie sur sa demande et excitaient vivement
+sa curiosité, il se préoccupait beaucoup de ce que sa
+main pouvait écrire, mais il ignorait absolument ce qu'elle
+écrivait; on lui permit quelquefois, pas toujours, de relire
+ce que sa main avait écrit; il avait autant de peine que
+n'importe quelle autre personne à déchiffrer sa propre écriture.
+Dans quelques cas, on le pria de quitter la lecture de
+son livre et, de surveiller attentivement les mouvements de
+sa main, sans la regarder; il eut alors conscience des
+mouvements qu'elle exécutait; mais sauf ces cas exceptionnels,
+l'écriture était tracée automatiquement. Maintenant,
+comment l'opérateur entrait-il en communication avec cette
+main? Je ne le vois pas clairement dans l'article. Il est très
+probable que Patrick a employé la méthode usuelle et la
+plus commode; il adressait à demi voix les questions à
+Henry W.; celui-ci ne répondait pas, et n'entendait pas, son
+attention étant distraite par la lecture du livre; mais sa
+main écrivait la réponse. C'est de cette manière qu'on a
+pu obtenir toute une série de demandes et réponses qui
+sont publiées dans l'article. Il est important d'ajouter que
+le sujet est un jeune homme dont la sincérité et la loyauté
+sont au-dessus de tout soupçon, car il serait assez facile de
+simuler des phénomènes de ce genre, feindre de lire, écouter
+et répondre par écrit; mais nous avons comme garantie
+contre la fraude non seulement les références données par
+l'auteur (ce qui serait peu de chose) mais encore ce fait
+important que ces dédoublements de conscience sont
+aujourd'hui bien connus et ont été observés dans des conditions
+d'une précision irréprochable par des auteurs dignes
+de foi<a id="footnotetag22" name="footnotetag22"></a>
+<a href="#footnote22"><sup>22</sup></a>.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote22" name="footnote22"></a><b>Note 22:</b><a href="#footnotetag22"> (retour) </a>Il y a déjà plusieurs années que j'ai traité longuement
+cette question de la simulation, à propos du dédoublement de conscience
+chez les hystériques, et que j'ai montré que l'anesthésie de ces malades
+peut devenir une démonstration expérimentale de ces phénomènes. Voir
+<i>Altérations de la personnalité</i>. Bibliothèque scientifique
+internationale, Paris, Alcan.</blockquote>
+
+<p>La première séance commença ainsi:</p>
+
+<p><i>Question</i>.&mdash;Qui êtes-vous?</p>
+<p><i>Réponse</i>.&mdash;Laton.</p>
+
+
+<p>Cette première réponse était illisible et Henry W. fut
+autorisé à lire son écriture: il déchiffra le mot Satan et rit;
+mais d'autres questions montrèrent que la vraie réponse
+était Laton.</p>
+
+
+<p><i>Q</i>.&mdash;Quel est votre premier nom?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Bart.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Quelle est votre profession?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Professeur.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Êtes-vous homme ou femme?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Femme.</p>
+
+
+<p>Cette réponse est inexplicable, car dans la suite Laton
+a toujours manifesté le caractère d'un homme.</p>
+
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Êtes-vous vivant ou mort?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Mort.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Où avez-vous vécu?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Illinois.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Dans quelle ville?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Chicago.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Quand êtes-vous mort?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;1883.</p>
+
+
+<p>Les questions suivantes furent faites pour connaître un
+peu de la biographie de ce Bart Laton. Il se trouva que
+certaines de ses réponses étaient justes, et d'autres fausses,
+et que ses connaissances étaient à peu près celles de
+Henry W. Voici encore un échantillon de ces dialogues.</p>
+
+<p><i>Q</i>.&mdash;Avez-vous des connaissances surnaturelles, ou bien cherchez-vous à deviner?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Quelquefois je devine, mais souvent les esprits connaissent; quelquefois ils mentent.</p>
+<br>
+
+<p>Deux jours après:</p>
+<br>
+
+<p><i>Q</i>.&mdash;Qui écrit?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Bart Laton.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Qui était major à Chicago quand vous êtes mort?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Harrisson(<i>exact</i>).</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Combien avez-vous vécu à Chicago?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Vingt ans.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Vous devez bien connaître la ville?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Oui.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Commencez par Michigan-Avenue, et nommez les rues dans l'ouest.</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Michigan, Wabash, State, Clark (<i>hésitation</i>) j'ai oublié.</p>
+
+
+<p>Henry W. interrogé connaissait seulement trois de ces
+noms.</p>
+
+
+<p><i>Q</i>.&mdash;Voyons! Votre nom n'est pas Bart Laton du tout. Votre
+nom est Frank Sabine, et vous avez vécu à Saint-Louis, et vous
+êtes mort le 16 novembre 1843. Répondez, qui êtes-vous?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Frank Sabine.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Où êtes-vous mort?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;À Saint-Louis.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Quand êtes-vous mort?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;14 septembre 1847.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Quelle était votre profession à Saint-Louis?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Banquier.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Combien de mille dollars valiez-vous?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;750.000</p>
+<br>
+
+<p>Une semaine après:</p>
+<br>
+
+<p><i>Q</i>.&mdash;Qui écrit?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Bart Laton.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Où avez-vous vécu?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Chicago.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Quand êtes-vous né?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;1845.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Quel âge avez-vous?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Cinquante ans.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Où êtes-vous maintenant?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Ici.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Mais je ne vous vois pas.</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Esprit.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Bien, mais où êtes-vous comme esprit?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Dans moi, dans l'écrivain.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Multipliez 23 par 22.</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;3546.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;C'est faux. Comment expliquez-vous votre réponse?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Deviné.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Maintenant, l'autre jour, vous avez répondu que vous
+étiez quelqu'un d'autre. Qui êtes-vous?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Stephen Langdon.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;De quel pays?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Saint-Louis.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Quand êtes-vous mort?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;1846.</p>
+
+
+<p>La question de l'opérateur a pour but de donner une
+suggestion que le sujet a très naïvement acceptée. On a vu
+du reste qu'il avait accepté aussi un autre nom, celui de
+Frank Sabine. Ce personnage qui guide l'écriture de la
+main est donc très suggestible.</p>
+
+
+<p><i>Q</i>.&mdash;Quelle est votre profession?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Banquier.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Mais qui s'appelait Frank Sabine?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je me suis trompé. Son nom était Frank Sabine.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Je voudrais savoir comment vous avez pris le nom de
+Laton.</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;C'est le nom de mon père.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Mais d'où est venu ce nom de Laton? Comment Henry W.
+l'a-t-il appris?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Pas Henry W., mais mon père.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Mais expliquez-nous comment vous en êtes venu à
+écrire le nom de Laton?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je suis un esprit! (<i>Cette réponse est écrite en appuyant
+fortement sur le crayon</i>.)</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Quelle est votre relation avec Henry W.?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je suis un esprit, et je contrôle Henry W.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Parmi tous les esprits, pourquoi est-ce-vous qui contrôlez
+Henri W.?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;J'étais près quand il commença à se développer.</p>
+<br>
+
+<p>Deux ans après:</p>
+<br>
+
+<p><i>Q</i>.&mdash;Qui êtes-vous?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Bart Lagton. (<i>L'orthographe a changé</i>).</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Qu'avez-vous à nous dire?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Heureux de vous voir!</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Quand avez-vous déjà écrit pour nous? Donnez l'année,
+le mois et le jour.</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je ne sais.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Quel mois?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je ne sais. En avril, je me souviens. (<i>C'était en juin</i>).</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Parlez-nous davantage de vous?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;J'ai vécu à Chicago.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Y vivez-vous encore?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Maintenant je suis ici.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Combien de temps avez-vous vécu à Chicago?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Vingt ans.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Pourquoi êtes-vous parti?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Ce n'est pas votre affaire.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Qui était Stephen Langdon?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Un ami de Chicago.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Avez-vous écrit: un ami de Chicago?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Oui. Ne pouvez-vous pas le lire?</p>
+<br>
+
+<p>Une autre fois, on a cherché à mettre Laton en colère.</p>
+<br>
+
+
+<p><i>Q</i>.&mdash;Qui écrit?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Bart Lagton.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Bonjour, M. Laton. Heureux de vous voir. Je vaudrais
+mieux faire votre connaissance.</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je n'y tiens pas.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Maintenant, M. Laton, voulez-vous nous donner une
+communication?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;De qui?</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Mais, de vous-même.</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je veux bien.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;De qui pourriez-vous nous donner une communication?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Qui connaissez-vous?</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;J'ai beaucoup d'amis. Êtes-vous en communication
+avec mes amis?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;George White.</p>
+
+
+<p>De toutes les réponses de Laton celle-ci est la seule qui
+dénote ce que l'auteur appelle une faculté d'intuition.
+M. Patrick a eu un oncle de ce nom, mort dans la guerre
+civile et dont il porte le nom mêlé au sien de la manière
+suivante: George-Thomas-White Patrick. Henry W. ignorait
+ce fait, quoiqu'il ait eu l'occasion de voir le nom de
+M. Patrick écrit en détail; interrogé sur George White,
+Laton fît une foule d'erreurs sur son genre de mort, la date
+de sa mort, etc.</p>
+
+
+<p><i>Q</i>.&mdash;Quelle était l'occupation de M. Laton à Chicago?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Charpentier.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Il y a deux ans, vous ayez dit qu'il était un professeur.</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Eh bien, il&mdash;moi j'avais l'habitude d'enseigner.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Dansez-vous?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Nous ne dansons plus quand nous avons quitté la terre.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Pourquoi?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Vous ne pouvez pas comprendre; nous ne sommes plus
+que partiellement matériels.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Quand vous êtes à écrire, comme en ce moment, que
+fait la partie de vous-même qui n'est pas matérielle?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Elle est quelque part ou nulle part.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Montez-vous à bicyclette?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Seulement par l'intermédiaire de Henry W.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Il y a deux ans, vous écriviez votre nom: Laton. Comment
+rendez-vous compte de ce changement d'orthographe?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Trop de Latons: c'est mieux comme le dernier.</p>
+<p><i>Q</i>.&mdash;Vous êtes un effronté simulateur. Qu'avez-vous à
+répondre à cela!</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Taisez-vous, pauvre vieil idiot. Croyez-vous que je suis
+obligé de répondre exactemeat à toutes vos damnées questions?
+Je puis mentir toutes les fois que cela peut me plaire.</p>
+
+
+<p>Divers autres essais furent faits pour savoir si ce Laton
+avait quelque pouvoir télépathique; mais on ne put rien
+obtenir.</p>
+
+<p>Résumons d'après les conversations précédentes la psychologie
+de ce personnage qui s'est donné le nom de Laton.
+Ce personnage s'est développé, défini et caractérisé sous
+l'influence des questions adressées par Patrick, et il s'est
+développé, remarquons-le bien, à l'insu de Henry W. qui
+ne sait de lui que ce qu'il a pu apprendre quand on lui a
+permis de relire quelques échantillons d'écriture automatique.
+Si surprenant que ce fait puisse paraître, il faut
+cependant l'admettre comme absolument réel, car il est
+surabondamment prouvé. Ce personnage secondaire, subconscient,
+existe donc, et chose curieuse, il présente un
+certain nombre de caractères qu'on reconnaît à presque
+toutes les incarnations du même genre. D'abord, il est très
+suggestible; on a vu avec quelle facilité Patrick l'a débaptisé,
+et lui a imposé le nom de Frank Sabine; ensuite ce
+personnage est au courant de tout ce qui s'est dit et fait
+pendant que Henry W. était hypnotisé. Nous avons rapporté
+plus haut que Henry W. a été hypnotisé par Patrick
+et ne se rappelait pas au réveil les divers incidents de son
+sommeil; cet oubli au réveil n'existe point pour Laton. Ce
+fait important, qui a été découvert, croyons-nous, par
+Gurney, jette quelque jour sur la nature de ces personnages
+qui s'expriment par l'écriture automatique; il y a un lien
+entre ces manifestations spirites de la veille, et les séances
+d'hypnotisme, plus qu'un lien, une continuité, et c'est la
+mémoire qui prouve cette continuité. Patrick insiste aussi,
+avec raison, sur le caractère vulgaire des réponses, sur la
+pauvreté d'imagination et de raisonnement qu'elles nous
+montrent, sur le manque d'attention et d'effort, Laton étant
+incapable même de faire une opération correcte d'arithmétique;
+autres faits curieux à relever, les prétentions de
+Laton, son ton emphatique, ses efforts ridicules pour donner
+des réponses profondes, et la grossièreté de ses expressions
+quand on le taquine ou qu'on le met en colère. Tout
+cela indique un pauvre esprit. Mais ce pauvre esprit paraît
+avoir de temps en temps un rudiment de belles et brillantes
+facultés intuitives; il semble connaître des choses que
+Henry W. ignore et n'a pu apprendre. Patrick a étudié de
+près ce côté de la question, il a fait des enquêtes pour vérifier
+avec le plus grand soin les affirmations de Laton. Le
+plus souvent, ces affirmations se sont trouvées erronées;
+mais parfois il y a eu quelque chose qui semble dépasser
+les moyens ordinaires de connaissance. Patrick ne cherche
+point à expliquer cette faculté d'intuition, mais il pense
+qu'on ne peut la nier complètement, car on la retrouve dans
+beaucoup d'observations analogues et elle est comme un
+trait de caractère du personnage qui se manifeste par
+l'écriture automatique. L'opinion de Patrick paraît être
+que cette faculté d'intuition est une faculté naturelle, perdue
+par l'homme civilisé, comme cette acuité des sens qu'on
+observe encore, paraît-il, chez les sauvages. Enfin, cette
+obsession qu'a eu le personnage subconscient de se considérer
+comme un esprit, comme l'esprit d'un individu ayant
+vécu autrefois, comment faut-il la comprendre? Il est à
+supposer que la manière dont les questions ont été posées
+explique un peu ce résultat. On a demandé: «Qui êtes-vous?»
+ce qui suggère un dédoublement de la personnalité
+car il est facile de comprendre que cette demande appelait
+comme réponse un nom autre que celui de Henry W.
+La question suivante: «Êtes-vous vivant ou mort?» suggère
+aussi, probablement, l'idée d'une personne morte,
+mais vivant encore sous forme d'esprit. Il eut été curieux
+d'employer d'autres interrogations; au lieu de dire:
+«Qui êtes-vous?» on aurait pu dire: «Écrivez votre
+nom». Si le nom écrit avait été, même dans ce cas,
+Bart Laton, on aurait pu exprimer de la surprise que ce
+nom ne fut pas celui de Henry W. et on aurait ainsi évité
+toute allusion même éloignée à l'hypothèse de l'esprit.
+Ces réflexions sont de Patrick, et elles nous paraissent
+très judicieuses. Nous pensons que comme Henry W.
+avait lu des livres sur le spiritisme, il devait probablement
+connaître la théorie des esprits s'incarnant, et il est
+probable que ce sont ces notions antérieurement acquises
+qui pour une bonne part ont opéré la suggestion de l'existence
+de Laton.</p>
+
+<p>Ce qu'il y a d'essentiel dans les observations et expériences
+de ce genre, c'est le fait même de la division de
+conscience; le reste est une affaire d'orientation des idées,
+et varie avec les croyances des individus, avec les récits
+qu'ils entendent faire, avec les opinions courantes; dans
+nos sociétés modernes, la division de conscience conduira
+à la désincarnation ou à la réincarnation de l'esprit des
+morts; dans les couvents du moyen âge, ce seront les
+démons qui viendront agiter les corps des malheureuses
+religieuses; ailleurs encore&mdash;et c'est là un des faits les
+plus surprenants qu'on puisse imaginer&mdash;cette division
+de conscience devient un instrument de travail pour une
+oeuvre littéraire: c'est un phénomène naturel que l'auteur
+cultive et dirige.</p>
+
+<p>Le cas de Patrick est un peu passif; son sujet ne se livre
+à l'écriture automatique que dans les séances dont nous
+venons de transcrire le récit; en dehors de ces séances le
+personnage secondaire ne paraît pas, il n'agit pas, il fait le
+mort. Aussi ne peut-on pas, avec ce seul exemple, se faire
+une idée juste du rôle que le personnage secondaire peut
+remplir. Je crois utile de reproduire ici une observation que
+Flournoy vient de publier tout récemment; elle complète
+la précédente<a id="footnotetag23" name="footnotetag23"></a>
+<a href="#footnote23"><sup>23</sup></a>.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote23" name="footnote23"></a><b>Note 23:</b><a href="#footnotetag23"> (retour) </a><i>Revue philosophique</i>, février 1899.</blockquote>
+
+<p>«M. Michel Til, quarante-huit ans. Professeur de comptabilité
+dans divers établissements d'instruction. Tempérament
+sanguin, excellente santé. Caractère expansif et plein
+de bonhomie. Il y a quelques mois, sous l'influence d'amis
+spirites, il s'essaye à l'écriture automatique, un vendredi et
+obtient des spirales, des majuscules, enfin des phrases de
+lettres bâtardes, très différentes de son écriture ordinaire,
+et agrémentées d'ornements tout à fait étrangers à ses habitudes.
+Il continue avec succès le samedi et le dimanche
+matin. Ayant encore recommencé le dimanche soir, sur la
+sollicitation de sa famille, l'esprit écrivant par sa main donne
+beaucoup de réponses imprévues et fort drôles aux questions
+posées, mais le résultat en fut une nuit troublée par un
+développement inattendu de l'automatisme verbal, sous
+forme auditive et graphomotrice, comme en témoigne son
+récit:</p>
+
+<p>«Les impressions si fortes pour moi de cette soirée
+prirent bientôt le caractère d'une obsession inquiétante.
+Lorsque je me couchai, je fis les plus grands efforts pour
+m'endormir, mais en vain; j'entendais une voix intérieure
+qui me parlait, me faisant les plus belles protestations
+d'amitié, me flattant et me faisant entrevoir des destinées
+magnifiques, etc. Dans l'état de surexcitation où j'étais, je
+me laissais bercer de ces douces illusions.... Puis l'idée me
+vint qu'il me suffirait de placer mon doigt sur le mur pour
+qu'il remplit l'office d'un crayon; effectivement, mon doigt
+placé contre le mur commença à tracer dans l'ombre des
+phrases, des réponses, des exhortations que je lisais en suivant
+les contours que mon doigt exécutait contre le mur.
+<i>Michel</i>, me faisait écrire l'esprit, <i>tes destinées sont bénies,
+je serai ton guide et ton soutien</i>, etc. Toujours cette écriture
+bâtarde avec enroulements qui affectaient les formes
+les plus bizarres. Vingt fois je voulus m'endormir, inutile...
+ce n'est que vers le matin que je réussis à prendre quelques
+instants de repos.»</p>
+
+<p>«Cette obsession le poursuit pendant la matinée du lundi
+en allant à ses diverses leçons: «Sur tout le parcours du
+tramway, l'esprit continuant à m'obséder me faisait écrire
+sur ma serviette, sur la banquette du tramway, dans la
+poche même de mon pardessus, des phrases, des conseils,
+des maximes, etc. Je faisais de vrais efforts pour que les
+personnes qui m'entouraient ne pussent s'apercevoir du
+trouble dans lequel j'étais, car je ne vivais plus pour ainsi
+dire pour le monde réel, et j'étais complètement absorbé
+dans l'intimité de la Force qui s'était emparée de moi.»</p>
+
+<p>«Une personne spirite de sa connaissance, qu'il rencontra
+et mit au courant de son état, l'engagea à lutter contre
+l'esprit léger et mauvais dont il était le jouet. Mais il n'eut
+pas la sagesse de suivre ce conseil; aussitôt terminé son
+repas de midi, il reprit son crayon, et après diverses insinuations
+vagues contre son fils Édouard, employé dans un
+bureau d'affaires, finit par catégoriser l'accusation suivante:
+<i>Édouard a pris des cigarettes dans la boîte de son patron
+M. X..., celui-ci s'en est aperçu, et dans son ressentiment
+lui a adressé une lettre de remerciement, en l'avertissant
+qu'il serait remplacé très prochainement; mais déjà Édouard
+et son ami B... l'ont arrangé de la belle façon dans une
+vermineuse</i> (sic) <i>épître orale</i>.</p>
+
+<p>«On conçoit dans quelle angoisse M. Til alla donner ses
+leçons de l'après-midi, pendant lesquelles il fut de nouveau
+en butte à divers automatismes graphomoteurs qui, entre
+autres, lui ordonnaient d'aller voir au plus vite le patron
+de son fils. Il y courut dès qu'il fut libre. Le chef de
+bureau, auquel il s'adressa tout d'abord en l'absence du
+patron, ne lui donna que de bons renseignements sur le
+jeune homme, mais l'obsession accusatrice ne se tint pas
+pour battue, car tandis qu'il écoutait avec attention ces
+témoignages favorables, «mon doigt, dit-il, appuyé sur la
+table se mit à tracer avec tous les enroulements habituels
+et qui me paraissaient en ce moment ne devoir jamais
+finir: <i>Je suis navré de la duplicité de cet homme</i>. Enfin cette
+terrible phrase est achevée; j'avoue que je ne savais plus
+que croire; me trompait-on? Ce chef de bureau avait un
+air bien franc, et quel intérêt aurait-il eu à me cacher la
+vérité? Il y avait là un mystère qu'il me fallait absolument
+éclaircir...».</p>
+
+<p>«Le patron M. X... rentra heureusement sur ces entrefaites,
+et il ne fallut pas moins que sa parole décisive
+pour rassurer le pauvre père et amener le malin esprit à
+résipiscence: «M. X... me reçut très cordialement et me
+confirma en tous points les renseignements donnés par le
+chef de bureau; il y ajouta même quelques paroles des plus
+aimables à l'égard de mon fils.... Pendant qu'il parlait, ma
+main sollicitée écrivait sur le bureau, toujours avec cette
+même lenteur exigée par les enroulements qui accompagnaient
+les lettres: <i>Je t'ai trompé, Michel, pardonne-moi</i>.
+Enfin! quel soulagement! mais aussi, le dirai-je, quelle
+déception! Comment, cet esprit qui m'avait paru si bienveillant,
+que dans ma candeur j'avais pris pour mon guide,
+pour ma conscience même, me trompait pareillement!
+C'était indigne!»</p>
+
+<p>«M. Til résolut alors de bannir ce méchant esprit en ne
+s'inquiétant plus de lui. Il eut toutefois à subir plus d'un
+retour offensif de cet automatisme (mais ne portant plus
+sur des faits vérifiables) avant d'en être délivré. Il s'est
+mis depuis lors à écrire des communications d'un ordre
+plus relevé, des réflexions religieuses et morales. Ce changement
+de contenu s'est accompagné, comme c'est souvent
+le cas, d'un changement dans la forme psychologique des
+messages: ils lui viennent actuellement en images auditives
+et d'articulation, et sa main ne fait qu'écrire ce qui
+lui est dicté par cette parole intérieure. Mais cette médiumnité
+lui paraît moins probante, et il se méfie que tout cela
+ne jaillisse de son propre fond. Au contraire, le caractère
+absolument mécanique de ces automatismes graphomoteurs
+du début, dont il ne comprenait la signification qu'en
+suivant les mouvements de ses doigts (par la vue ou la
+sensibilité kinesthétique) au fur et à mesure de leur exécution
+involontaire, lui semblait une parfaite garantie de
+leur origine étrangère. Aussi reste-t-il persuadé qu'il a été
+la victime momentanée d'un mauvais génie indépendant
+de lui; il trouve d'ailleurs à cet épisode pénible de sa vie
+l'excellent côté qu'il a raffermi ses convictions religieuses,
+en lui faisant comme toucher au doigt la réalité du monde
+des esprits et l'indépendance de l'âme.»</p>
+
+<p>M. Flournoy, commentant cette observation, remarque:</p>
+
+<p>«Toute l'aventure s'explique de la façon la plus simple,
+au point de vue psychologique, si on la rapproche des
+deux incidents suivants qui renferment à mes yeux la clef
+de l'affaire.</p>
+
+<p>«1° À ce que M. Til m'a raconté lui-même, sans paraître
+d'ailleurs en comprendre l'importance, il avait remarqué,
+deux ou trois semaines avant son accès de spiritisme, que
+son fils fumait beaucoup de cigarettes, et il lui en avait fait
+l'observation. Le jeune garçon s'excusa en disant que ses
+camarades de bureau en faisaient autant, à l'exemple du
+patron lui-même, qui était un enragé fumeur et laissait
+même traîner ses cigarettes partout, en sorte que rien ne
+serait plus facile que de s'en servir si l'on voulait. Cette
+explication ne laissa pas que d'inquiéter un peu M. Til, qui
+est la probité en personne, et qui se rappelle avoir pensé
+tout bas: Pourvu que mon fils n'aille pas commettre cette
+indélicatesse!</p>
+
+<p>«2° Un second point, que m'a par hasard révélé Mme Til
+au cours d'une conversation, et que son mari m'a confirmé
+ensuite, c'est que le lundi en question, en allant de bonne
+heure à ses leçons, M. Til rencontra un de ses amis qui lui
+dit: «A propos, est-ce que ton fils quitte le bureau de
+M. X...? Je viens en effet d'apprendre qu'il cherche un
+employé.» (Il cherchait en réalité un surnuméraire.)</p>
+
+<p>M. Til, qui n'en savait rien, en demeura perplexe et se
+demanda si M. X... serait mécontent de son fils et songerait
+à le remplacer. En rentrant à midi chez lui, il raconta la
+chose à sa femme, mais sans en parler à son fils. C'est
+une heure plus tard qu'arriva le message calomniateur.</p>
+
+<p>«Au total, la série de ses messages ne fait qu'exprimer&mdash;avec
+la mise en scène et l'exagération dramatique que
+prennent les choses dans les cas où l'imagination peut se
+donner libre carrière (rêves, idées fixes, délires, états
+hypnoïdes de tout genre)&mdash;la succession parfaitement
+naturelle et normale des sentiments et tendances qui
+devaient agiter M. Til en cette occasion. Les vagues insinuations,
+puis l'accusation catégorique de vol, et l'ordre
+d'aller voir le patron, correspondent aux soupçons d'abord
+indécis, puis prenant corps sur un souvenir concret, et
+aboutissant à la nécessité de tirer la chose au clair. L'entêtement
+avec lequel l'automatisme graphique répondait, par
+une accusation de duplicité, aux bons témoignages du
+chef du bureau, trahit clairement cette arrière-pensée de
+défiance et d'incrédulité qui nous empêche de nous abandonner
+sans réserve aux nouvelles les plus rassurantes,
+tant qu'elles ne sont point absolument confirmées. Enfin,
+quand le patron en personne a calmé M. Til, le regret subconscient
+d'avoir cédé à ses inquiétudes sans fondement
+sérieux, trouve son expression dans les excuses de l'esprit
+farceur; le <i>je t'ai trompé, pardonne-moi</i>, de ce dernier, est
+bien l'équivalent, dans le dédoublement médiumnique, de
+ce que nous penserions tous en pareille circonstance: «Je
+me suis trompé et je ne me pardonne pas d'avoir été aussi
+soupçonneux.»</p>
+
+<p>On se demandera peut-être comment il est possible de
+trouver chez un individu normal des signes de cette divisibilité
+de conscience. Cette recherche intéresse peu les
+spirites et la généralité des hypnotiseurs, qui se contentent
+d'étudier les cas brillants et complets. Je crois bien être le
+premier qui ait fait une étude suivie de cette question<a id="footnotetag24" name="footnotetag24"></a>
+<a href="#footnote24"><sup>24</sup></a>, et
+j'ai été fort aise de voir que mes premières études, qui
+datent d'une dizaine d'années, ont été reprises, contrôlées
+dans des laboratoires américains par Solomons et Stein,
+qui du reste ont négligé de me citer. Il est bien certain
+que si on se contente de mettre un crayon dans la main
+d'une personne, et de lui faire lire attentivement un livre,
+puis de lui adresser une question, comme le faisait Patrick,
+de deux choses l'une: ou bien la personne n'entendra pas
+et son crayon restera immobile, ou bien la personne entendra
+la question et répondra elle-même de vive voix. Voilà
+ce qui se produit le plus souvent. Il faut que le phénomène
+de l'écriture automatique soit déjà un peu développé
+pour apparaître dès la première heure, au premier appel,
+comme chez Henry W. Quand on a affaire à des individus
+normaux, il est nécessaire de prendre plus de détours; on
+ne peut songer à des procédés directs qui, lorsqu'ils ne
+réussissent pas, ont l'inconvénient de couvrir l'opérateur
+de confusion.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote24" name="footnote24"></a><b>Note 24:</b><a href="#footnotetag24"> (retour) </a>Mes études ont d'abord paru dans le <i>Mind</i>,
+et je les ai ensuite résumées dans mon livre sur les
+<i>Altérations de la personnalité</i>.</blockquote>
+
+<p>Voici la méthode que je préconise: elle est lente, et
+exige un peu de patience; c'est son principal inconvénient.</p>
+
+<p>On s'assied à côté du sujet, devant une table; on le prie
+de s'abstraire dans une lecture intéressante, ou dans un
+calcul mental compliqué, et surtout de distraire son attention,
+d'abandonner sa main, et de ne pas s'occuper de ce
+qu'on va faire avec cette main. La main tient un crayon;
+elle est cachée au sujet par un écran. On s'empare donc
+de cette main, sans brusquerie, et par des mouvements
+doux, et on imprime à la main et au crayon un mouvement
+quelconque, par exemple on fait dessiner des barres, des
+boucles, marquer des petits points. Au premier essai,
+l'expérimentateur avisé s'aperçoit à qui il a affaire; certains
+sujets raidissent la main, elle est comme en bois,
+elle résiste à tous les efforts; et quoique on recommande
+au sujet de se laisser aller, de ne pas penser à sa
+main, celle-ci n'obéit point aux mouvements qu'on lui
+imprime. D'ordinaire, ces sujets là sont peu éducables.
+Un autre obstacle vient s'opposer fréquemment à la continuation
+de l'expérience; il y a des personnes qui, lorsqu'on
+prend leur main, ne peuvent pas continuer à lire;
+malgré elles, leur attention quitte le livre, se porte sur
+ce qu'elles ressentent dans la main. Les meilleurs sujets
+sont ceux dont la main docile exécute avec intelligence
+tous les mouvements qu'on imprime. Il y a là une sensation
+particulière qui apprend à l'opérateur que l'expérience
+aura du succès. De plus, pour empêcher le sujet de
+trop s'occuper de sa main, j'use souvent d'un artifice très
+simple, qui produit une distraction plus forte qu'une conversation
+avec un tiers, une lecture intéressante ou un
+calcul compliqué. Cet artifice consiste à faire croire au
+sujet que sa main restera, pendant toute l'expérience,
+continuellement inerte et passive, et que c'est l'expérimentateur,
+qui, de temps en temps, pour les besoins d'une
+expérience qu'on n'explique pas, imprime à la main un
+mouvement. Cela suffit pour tranquilliser le sujet qui,
+dès lors, abandonne sa main sans résistance, et se trouve
+dans des conditions mentales excellentes pour que sa
+conscience se divise.</p>
+
+<p>Au bout de quelque temps, la distraction devenant plus
+continue et plus profonde, voici les signes qu'on peut
+relever.</p>
+
+<p>C'est d'abord l'anesthésie par distraction. La personne
+distraite n'est point devenue absolument insensible comme
+une hystérique distraite, dont on peut traverser la peau ou
+lever le bras sans qu'elle s'en aperçoive; sa sensibilité
+n'est pas détruite, mais la finesse de certaines de ses perceptions
+est bien diminuée. Il est difficile, du reste, d'explorer
+cette sensibilité à un degré aussi faible de distraction.</p>
+
+<p>Ce qui est le plus facile à provoquer, ce sont les mouvements
+passifs de répétition. Le crayon étant placé entre
+les doigts du sujet, qui est prié de le tenir comme s'il voulait
+écrire, on dirige la main et on lui fait exécuter un
+mouvement uniforme, choisissant celui qu'elle exécute
+avec le plus de facilité, des hachures, des boucles ou des
+petits points. Après avoir communiqué ce mouvement
+pendant quelques minutes, on abandonne doucement la
+main à elle-même, ou on reste en contact avec elle, pour
+que la personne ne s'aperçoive de rien; mais on cesse
+d'exercer une action directrice sur les mouvements. La
+main abandonnée à elle-même fait quelques légers mouvements.
+On reprend l'expérience d'entraînement, on la
+répète avec patience, pendant plusieurs minutes; le mouvement
+de répétition se perfectionne; au bout de 4 séances,
+j'ai vu chez une jeune fille la répétition si nette que la
+main ne traça pas moins de quatre-vingt boucles sans
+s'arrêter; puis la personne eut un mouvement brusque et
+secoua ses épaules en disant: «Il me semble que j'allais
+m'endormir!»</p>
+
+<p>La présence de ces mouvements subconscients de répétition
+nous apprend qu'il y a là un personnage inconscient,
+que l'expérience vient de dégager; mais il est clair que ce
+personnage est loin d'avoir le même développement que
+Bart Laton. La peine qu'on éprouve à lui faire répéter des
+mouvements en est la preuve. L'expérimentateur ne peut
+pas imprimer des mouvements au hasard; il est obligé de
+choisir ceux qui réussissent le mieux. En général, ceux
+qu'on peut exécuter d'un seul trait, sans changement de
+direction et sans arrêt, se répètent assez bien.</p>
+
+<p>Les mouvements graphiques, par suite de leur délicatesse,
+attirent moins l'attention du sujet que des mouvements
+de flexion et d'extension des membres; ceux-ci
+cependant peuvent être répétés par l'inconscient, et à ce
+propos, il est curieux de remarquer que la flexion du poignet
+se répète mieux que la flexion isolée d'un doigt.</p>
+
+<p>Le caractère tout à fait rudimentaire de cet inconscient
+est bien marqué par la facilité avec laquelle on lui donne
+certaines habitudes. Lorsqu'on fait écrire plusieurs fois des
+boucles, la main s'accoutume à ce mouvement, et le reproduit
+à tort et à travers; car si on veut ensuite lui faire
+tracer des hachures, les mouvements se déforment bien
+vite et se changent en boucles. La mémoire de cet inconscient
+est si peu étendue qu'il n'est même pas capable de
+conserver le souvenir de plusieurs espèces de mouvements.</p>
+
+<p>L'inconscient n'a pas seulement de la mémoire, il peut
+encore recevoir et exécuter quelques suggestions qui sont,
+il est vrai, d'un ordre absolument élémentaire. Ces suggestions
+peuvent être données au moyen du toucher. Avec une
+simple pression, on agit sur la main, et on la fait mouvoir
+dans toutes les directions. Ce n'est point une impulsion
+mécanique, c'est bien une suggestion tactile. Si avec une
+pression, on fait mouvoir la main, une autre pression, tout
+aussi légère, l'arrête, l'immobilise: une autre pression,
+d'un genre un peu différent, la fait écrire. Il est difficile de
+dire la différence de ces pressions; mais l'expérimentateur,
+en les faisant, a une certaine intention, et cette intention
+est souvent comprise avec beaucoup de finesse par la main
+en expérience. Rien n'est plus curieux que cette sorte
+d'hypnotisation partielle; la personne croit être et se trouve
+en effet complètement éveillée et en possession d'elle-même,
+tandis que sa main obéit doucement aux ordres tactiles de
+l'expérimentateur.</p>
+
+<p>Une autre manifestation de l'écriture automatique, plus
+connue que les précédentes, car on en a fait un jeu de
+société, consiste à prier la personne de penser à son nom,
+son âge, son pays, un mot quelconque, puis on prend sa
+main, comme il a été décrit ci-dessus, et cette main, à
+l'insu de la personne, écrit le nom pensé; en général, quand
+on fait cette expérience dans un salon, on déclare à la personne
+qu'on va deviner sa pensée, quoique en réalité ce
+soit la personne elle-même qui l'écrive. A ce genre d'expérience
+se rattachent les différents exercices de prestidigitateurs
+et d'hypnotiseurs qui devinent les secrets, se font
+conduire vers l'endroit où un objet est caché, et ainsi de
+suite. Ce sont des expériences qui, pour réussir, ont besoin
+d'un opérateur très habile.</p>
+
+<p>Voilà à peu près tous les phénomènes de division de
+conscience que j'ai réussi à provoquer, en étudiant l'écriture
+automatique chez cinq personnes (femmes), jouissant
+d'une bonne santé; ces personnes ont été étudiées chacune
+pendant deux séances d'une demi-heure au plus; une
+seule l'a été pendant quatre séances; c'est très peu pour la
+culture des phénomènes de double conscience, qui demandent
+beaucoup de temps et de patience; mais notre but
+était précisément de savoir ce qu'on pouvait observer
+après un minimum d'entraînement.</p>
+
+<p>Depuis la publication de mes recherches, deux autres
+auteurs, Solomons et Stein<a id="footnotetag25" name="footnotetag25"></a>
+<a href="#footnote25"><sup>25</sup></a>, se sont engagés exactement
+dans la même voie pour rechercher ce qu'on obtiendrait
+sur des sujets sains en poussant l'entraînement aussi loin
+que possible.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote25" name="footnote25"></a><b>Note 25:</b><a href="#footnotetag25"> (retour) </a><i>Normal Motor Automatism</i>. Psychol.
+Rev., sept. 1896, 492-512.</blockquote>
+
+
+<p>Ils se sont pris comme sujets; ils se disent d'excellente
+santé. Leurs expériences se groupent sous quatre
+chefs: 1° tendance générale au mouvement, sans impulsion
+motrice consciente; 2° tendance d'une idée à se
+dépenser en mouvement, involontairement et inconsciemment;
+3° tendance d'un courant sensoriel à se dépenser en
+réaction motrice inconsciente; 4° travail inconscient de la
+mémoire et de l'invention.</p>
+
+<p>1° La main est mise sur une planchette, analogue à celle
+des spirites (c'est une planche glissant sur des billes de
+métal et armée d'un crayon; on met la planchette sur une
+table, sur du papier, et le crayon écrit tous ses mouvements).
+L'esprit du sujet est occupé à lire une histoire
+intéressante. Dans ces conditions, il se produit facilement,
+quand le sujet a pris l'habitude de ne pas surveiller sa
+main, des mouvements spontanés, qui dérivent d'ordinaire
+de stimuli produits par une position fatigante; en outre,
+des excitations extérieures (par exemple si on remue la
+planchette), provoquent dans la main des mouvements de
+divers sens, dont on peut amener la répétition, et qui
+alors se continuent assez longtemps. La distraction de
+l'attention est une condition importante; mais il ne faut
+pas que l'histoire lue pour distraire soit trop émouvante,
+car cette émotion peut produire des mouvements réflexes
+ou une tension musculaire qui nuisent aux mouvements
+inconscients.</p>
+
+<p>2° Le sujet lit à haute voix en tenant un crayon à la
+main; parfois il écrit un mot qu'il lit, surtout lorsque ce
+mot est court; les mots longs sont seulement commencés;
+cette écriture se fait souvent sans que le sujet le sache.</p>
+
+<p>3° Le sujet lit à haute voix, et écrit subconsciemment
+les mots que pendant sa lecture une personne lui dicte à
+voix basse. A ces expériences on n'arrive qu'après beaucoup
+d'entraînement. Au début, c'est très pénible; on s'arrête
+de lire des qu'on entend un mot. Il faut apprendre
+à retenir son attention sur la lecture. On arrive bientôt
+à continuer la lecture sans l'interrompre, même quand
+il y a des dictées chaque 15 ou 20 secondes: l'écriture
+devient inconsciente. La lecture inconsciente se fait plus
+facilement; le sujet lit un livre qui ne présente aucun intérêt,
+et pendant ce temps on lui raconte une histoire très
+intéressante; quand l'expérience est bien en train, il peut
+lire même une page entière, sans en avoir conscience et
+sans rien se rappeler; la lecture ne manque pas entièrement
+d'expression, mais elle est monotone; elle contient
+des erreurs, des substitutions de mots. La lecture est bonne
+surtout quand elle roule sur des sujets familiers.</p>
+
+<p>4° Ici les expériences sont plus difficiles et n'ont réussi
+que parce que les sujets étaient bien exercés par les expériences
+précédentes. D'abord, ils ont fait de l'écriture automatique
+spontanée; par exemple en lisant, leur main
+écrivait; puis, ils ont même pu se dispenser de lire pour
+détourner l'attention; chez l'un des sujets, Miss Stein, la
+distraction était suffisante quand elle lisait les mots que
+sa main venait d'écrire quelque temps auparavant; l'écriture
+spontanée de la main était involontaire, inconsciente; les
+paroles écrites étaient parfois dénuées de sens; il y avait
+surtout des répétitions de mots et de phrases. Les auteurs
+ont pu également, par la même méthode, reproduire inconsciemment
+des passages qu'ils savaient par coeur, mais
+n'avaient jamais écrits. La condition essentielle de toute
+cette activité automatique est une distraction de l'attention
+obtenue volontairement; il ne faut pas cependant que l'attention
+distraite soit sollicitée avec trop de force; si, par
+exemple, on relit un passage d'une histoire qu'on n'avait
+pas compris d'abord, et qui est nécessaire pour l'intelligence
+du reste, alors, sous l'influence de ce surcroît d'attention,
+toute l'activité automatique est suspendue.</p>
+
+<p>Ces expériences ne diffèrent nullement de celles que j'ai
+publiées moi-même il y a plusieurs années dans le <i>Mind</i>
+et que je viens de résumer plus haut; elles sont seulement
+un peu plus complexes, ce qui tient à ce que les deux
+auteurs se sont longuement entraînés; ainsi, ils ont pu
+avoir de l'écriture automatique spontanée, ce que je n'ai
+pu faire sur mes sujets. Mais la nouveauté de leur étude
+ne doit pas être cherchée là; elle consiste plutôt en ce
+qu'étant psychologues, ils ont pu analyser de très près ce
+qui se passait dans leur conscience pendant les expériences;
+c'est cette auto-analyse qui donne un très grand
+intérêt à leurs études. Nous allons rendre compte des
+observations qu'ils ont faites.</p>
+
+<p>Tout d'abord, ils ont eu souvent le sentiment, quand ils
+ont eu l'occasion de percevoir leur activité automatique,
+que cette activité a un caractère <i>extra-personnel</i>, c'est-à-dire
+leur est étrangère. Ainsi, s'ils s'aperçoivent que, pendant
+une lecture, leur main fait remuer la planchette, ce
+mouvement leur apparaît comme produit par une cause
+extérieure; ils n'en ont conscience que par les sensations
+qui accompagnent le mouvement produit. Quand le sujet
+lit à haute voix, en écoutant une autre personne, le bruit
+de sa propre voix, s'il l'entend, lui paraît étranger.</p>
+
+<p>C'est surtout dans l'expérience de l'écriture automatique
+sous dictée pendant une lecture consciente qu'on s'est bien
+rendu compte du mécanisme de cette inconscience. L'écriture
+sous dictée comprend 4 éléments: 1° l'audition du mot
+dicte; 2° la formation d'une impulsion motrice; 3° une
+sensation d'effort; 4° une sensation centripète, venant du
+bras, et avertissant que le mouvement graphique a été
+exécuté. L'impulsion motrice est difficile à décrire; elle se
+compose de représentations visuelles et motrices du mouvement
+à exécuter, et d'autre chose encore. Dans les expériences,
+on a vu se produire par degrés l'inconscience de
+l'opération entière. Ce qui devient d'abord inconscient, c'est
+le sentiment de l'effort. On entend le mot dicté, on a une
+idée d'écrire, et cela se trouve écrit; on n'a pas le sentiment
+de la difficulté, de «quelque chose d'accompli».
+L'acte paraît encore volontaire. Ce sentiment de l'effort
+revient quand le bras se fatigue.</p>
+
+<p>Le second degré est la disparition de l'impulsion motrice;
+l'écriture cesse de paraître volontaire. On entend le mot et
+on sait qu'on l'a écrit; c'est tout. L'écriture est consciente
+et devient cependant <i>extra-personnelle</i>. Le sentiment que
+l'écriture est <i>notre</i> écriture semble disparaître avec l'impulsion
+motrice. Parfois le sujet gardait un élément de
+l'impulsion motrice, la représentation visuelle du mouvement
+à exécuter, et cependant le mouvement lui paraissait
+étranger. Les auteurs pensent,&mdash;mais ils avancent cette
+hypothèse avec beaucoup de réserve,&mdash;qu'il y a dans une
+impulsion motrice la conscience d'un courant moteur centrifuge,
+et que c'est cette conscience qui est le fait capital,
+qui permet d'attribuer un acte à notre personnalité, ou
+qui le fait considérer comme étranger.</p>
+
+<p>L'inconscience peut faire encore des progrès, et alors le
+sujet n'a plus conscience d'entendre le mot dicté, ni conscience
+de l'avoir écrit; cette dernière conscience se perd la
+dernière; le sujet peut être devenu inconscient d'avoir
+entendu le mot, et rester conscient de l'avoir écrit. Mais
+ce n'est pas sur ce fondement que repose le sentiment de
+la personnalité, puisque le sujet peut entendre le mot,
+savoir qu'il l'a écrit et cependant juger que le mouvement
+ne vient pas de lui.</p>
+
+<p>Cette analyse curieuse, les auteurs l'ont poussée plus
+loin encore dans l'écriture automatique spontanée; ils ont
+vu qu'ils peuvent non seulement surveiller leur main, mais
+prévoir ce qu'elle doit écrire, et cependant, même dans ces
+conditions, le mouvement d'écriture reste étranger à la
+personne. Si réellement leur hypothèse est juste, si le sentiment
+de la personnalité repose sur la conscience de la
+décharge motrice, ce serait une solution tout à fait nouvelle
+et curieuse à un problème qui, jusqu'à présent, a été
+discuté très longuement<a id="footnotetag26" name="footnotetag26"></a>
+<a href="#footnote26"><sup>26</sup></a>.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote26" name="footnote26"></a><b>Note 26:</b><a href="#footnotetag26"> (retour) </a>Je renvoie sur ce point à mon étude sur <i>M. de
+Curel</i>, où l'on trouvera cette idée que la séparation des
+personnalités vient très probablement d'un phénomène d'inconscience
+portant sur une partie des processus psychologiques.
+(<i>Année psych.</i>, I, p. 147).</blockquote>
+
+<p>Les résultats obtenus semblent montrer que l'automatisme
+normal, en se développant, peut devenir presque aussi
+complexe que la vie subconsciente des hystériques. C'était
+là le but proposé aux recherches, et les auteurs pensent
+l'avoir atteint. Ils remarquent que ce qui distingue ici l'hystérique
+du sujet normal, c'est que l'hystérique est distraite
+parce qu'elle ne <i>peut</i> pas faire autrement, tandis que le
+sujet normal réalise l'état de distraction parce qu'il le <i>veut</i>.
+L'hystérie est donc bien, au moins en partie, une maladie
+de l'attention. A propos du rôle de l'attention dans ces
+phénomènes d'inconscience, signalons dans l'article précédent
+trois observations curieuses, que les auteurs n'ont
+pas rapprochées, et dont ils n'ont peut-être pas vu la portée.
+Ces trois faits sont les suivants: 1° quand l'histoire
+qu'on lit pour se distraire devient très émouvante, les
+mouvements subconscients cessent: 2° ils cessent également,
+s'il faut faire un effort intellectuel considérable pour
+comprendre ce qu'on lit; 3° dans le cas où l'on écrit automatiquement
+sous la dictée, si la dictée se fait à voix
+très basse, exigeant un effort pour comprendre, la conscience
+reparaît. Cela montre que l'état de division mental
+ne se maintient que si l'attention fournie n'atteint pas son
+maximum. Il y a lieu de rapprocher ces faits d'une observation
+ingénieuse de Mercier (<i>Année Psychologique</i>, II,
+p. 889-890).</p>
+
+<p>Tout récemment, G. Stein a publié dans <i>Psychological
+Review</i> (mai 1898) une étude sur la culture de l'automatisme
+moteur; cette étude a été faite avec l'instrument imaginé
+par Delabarre pour l'enregistrement des mouvements
+inconscients<a id="footnotetag27" name="footnotetag27"></a>
+<a href="#footnote27"><sup>27</sup></a>; on distrayait le sujet, puis on donnait une
+certaine impulsion à son doigt, et on cherchait si le sujet
+continuait machinalement et sans s'en rendre compte le
+mouvement imprimé. C'est en somme mon expérience première;
+l'auteur a cherché sur combien de sujets elle réussissait,
+et il a constaté que ce nombre est très élevé, environ
+35 sur 40 hommes et 45 sur 50 femmes. Par conséquent
+l'épreuve peut servir de test pour la psychologie individuelle,
+du moment que les résultats qu'elle donne sont si
+Fréquents.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote27" name="footnote27"></a><b>Note 27:</b><a href="#footnotetag27"> (retour) </a>Voir 1re <i>Année psychologique</i>, p. 532.</blockquote>
+
+<p>Les expériences de Solomons et Stein forment une transition
+entre les nôtres et celles de Patrick; elles montrent
+leur continuité. Dans nos études, nous n'avons eu que de
+l'écriture automatique de répétition; Solomons et Stein ont
+obtenu, rien que par un entraînement plus prolongé, un
+peu d'écriture automatique spontanée; et enfin Patrick a
+obtenu très facilement, chez un sujet prédisposé, non seulement
+de l'écriture automatique spontanée, mais un système
+d'états de conscience se séparant de la personnalité principale
+et constituant une personnalité assez bien définie. Il
+n'est pas douteux que tous ces phénomènes diffèrent seulement
+en degrés.</p>
+
+<p>Mon avis est que dans une étude complète sur la suggestibilité
+d'un individu, il faut faire une petite place à la
+recherche des premiers signes de la division de conscience.
+Pour ne pas perdre trop de temps, on pourrait procéder
+ainsi: après avoir mis un crayon dans la main du sujet,
+derrière l'écran, on recherchera s'il est possible d'obtenir,
+en cinq minutes d'essai, des mouvements passifs de répétition.
+Si ces mouvements sont nets, on recherchera s'il
+se produit, quand le sujet pense à son nom, de l'écriture
+spontanée; si celle-ci se produit encore, on cherchera si
+l'écriture répond à des questions posées à demi-voix. Ce
+sont les trois degrés principaux de la division de conscience;
+mais chacun de ces degrés est susceptible de très
+nombreuses subdivisions. Je me contente pour le moment
+d'indiquer une méthode à suivre, sans entrer dans les
+détails; les expérimentateurs qui s'occuperont de ces
+recherches s'apercevront vite qu'il y a un grand avantage
+à avoir un fil conducteur. On demandera ensuite au sujet
+s'il est spirite, médium, s'il a reçu des communications,
+etc.</p>
+
+<p>Il sera intéressant de savoir s'il existe quelques rapports
+entre la disposition à l'écriture automatique et la suggestibilité;
+nous supposons que ce rapport existe, car le personnage
+de l'écriture automatique est très suggestible, et
+ces divers phénomènes de subconscience et de division de
+conscience forment le fond de l'hypnotisme; mais en
+somme, tout ceci n'a pas encore été étudié clairement sur
+des individus normaux, et on ne sait pas au juste quelle
+signification la psychologie individuelle doit attacher à
+l'écriture automatique.</p>
+
+<p>La division de conscience s'exprime parfois par des manifestations
+autres que l'automatisme des mouvements; elle
+peut se produire de telle sorte que le sujet en ait la perception
+assez claire; dans ce cas, il est inutile de faire des
+expériences sur le sujet, le plus simple est de l'interroger
+et de lui demander une description aussi complète que possible
+des impressions qu'il a ressenties. Il est bien entendu
+que l'expérimentateur doit le mettre sur la voie, car les
+personnes qui ont éprouvé les phénomènes de ce genre ne
+se rendent pour ainsi dire jamais compte de leur nature.
+Voici à peu près dans quelles conditions une personne
+remarque de légers signes de division de conscience: elle
+a le sentiment que le monde extérieur est étrange; les objets
+qui l'entourent, quoique familiers, lui paraissent nouveaux,
+bizarres, indéfinissables; elle les regarde d'un oeil curieux
+comme si elle ne les connaissait pas, mais en même temps
+elle se rend bien compte que c'est une illusion. Parfois, les
+objets paraissent éloignés. Cette impression d'étrangeté,
+on peut l'éprouver dans la perception de son propre corps;
+on se demande: «est-ce là ma jambe? je ne reconnais pas
+mes bras. Mon corps me paraît drôle. Est-ce moi qui suis
+assis en ce moment sur cette chaise?» etc., etc. Enfin, on
+éprouve aussi la même impression pour sa propre voix, et
+pour le sens des paroles qu'on vient de prononcer; après
+avoir parlé, prononcé à haute voix plusieurs phrases, par
+exemple dans un dîner; on écoute sa voix, le timbre en
+paraît changé, il semble que ce soit la voix d'un autre; de
+même, on reconnaît difficilement sa propre pensée dans les
+paroles qu'on a prononcées: on croirait que la phrase a été
+construite par une autre pensée et dite par une autre
+bouche. Krishaber, que Taine a longuement cité dans son
+<i>Intelligence</i><a id="footnotetag28" name="footnotetag28"></a>
+<a href="#footnote28"><sup>28</sup></a>, a rapporté sous le nom de névropathie
+cérébro-cardiaque, beaucoup d'exemples de ces phénomènes
+de dissociation; et cette année même Bernard Leroy
+vient de publier une utile monographie de l'<i>illusion de fausse
+reconnaissance</i><a id="footnotetag29" name="footnotetag29"></a>
+<a href="#footnote29"><sup>29</sup></a>, et il ressort des documents que cet
+auteur a réunis, que l'illusion de fausse reconnaissance est
+souvent liée à des phénomènes légers de dédoublement de
+conscience.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote28" name="footnote28"></a><b>Note 28:</b><a href="#footnotetag28"> (retour) </a>Voir le vol. 2, <i>in fine</i> note sur les éléments et
+la formation de l'idée de moi.</blockquote>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote29" name="footnote29"></a><b>Note 29:</b><a href="#footnotetag29"> (retour) </a><i>L'illusion de fausse reconnaissance</i>, Paris.
+Alcan, 1898.</blockquote>
+
+
+
+
+
+<p>IV</p>
+
+
+<p>INFLUENCE DE LA ROUTINE, DES PRÉJUGÉS,
+DES IDÉES DIRECTRICES</p>
+
+
+<p>Notre quatrième catégorie de recherches n'a rien de
+commun avec la précédente; elle part d'un principe tout
+spécial. Ce principe est le suivant: dans toutes les opérations
+que nous exécutons avec notre intelligence, comme
+de voir, d'agir, de raisonner, de prendre un parti, etc,,
+nous présentons deux tendances contraires; la première
+représente l'habitude, la routine; la seconde représente la
+réflexion personnelle, l'esprit critique. Tout acte physique
+ou mental que nous faisons ressemble plus ou moins à un
+de nos actes antérieurs, il rencontre par conséquent devant
+lui un commencement d'adaptation, dont il profite, et on a
+une tendance à se répéter, à refaire ce qu'on a déjà fait,
+parce que c'est plus facile, parce que cela demande moins
+de réflexions. Mais d'autre part, comme les circonstances
+ne sont jamais identiquement les mêmes, comme il y a
+entre la circonstance de l'acte nouveau et celle de l'acte
+ancien, une petite différence, nous devrions faire subir à
+l'acte nouveau une petite modification pour mieux l'ajuster
+aux circonstances nouvelles, mais cela exige un effort d'attention,
+et par conséquent une fatigue dont il est tout
+naturel que nous cherchions à nous décharger: c'est en
+somme une lutte entre l'habitude et l'attention; l'habitude
+représente l'ancien, l'acquis, et l'attention est un effort vers
+le nouveau. Sous le terme d'habitude se cachent bien des
+faits différents; nous avons cité comme exemple d'habitudes
+cette routine de la vie de tous les jours, qui nous fait asseoir
+de la même façon, faire les mêmes réflexions, etc. Dans les
+études proprement intellectuelles, cette routine prend le
+nom d'idées préconçues; parfois la simple idée directrice
+d'une expérience, l'attente d'un phénomène, le désir de
+vérifier une hypothèse agréable, la parole d'un maître ont
+tant d'influence sur nous que notre esprit critique se trouve
+suspendu.</p>
+
+<p>Les expériences dont nous allons parler ont eu pour but de
+réaliser sous une forme expérimentale les conditions dont
+nous venons de parler; on a imaginé des dispositifs spéciaux
+qui permettent de voir avec quel degré de routine
+une personne répète une même opération, quand les circonstances
+qui ont expliqué la première opération changent
+légèrement, et exigeraient un acte différent. L'idée de ces
+recherches est venue, d'une manière tout à fait indépendante,
+à M. Henri et à moi, d'une part, et à M. Scripture
+et à ses élevés d'autre part.</p>
+
+<p>Voici l'idée qui nous était personnelle. Nous faisions faire
+à des enfants d'école des expériences sur la mémoire
+visuelle des lignes. Ces expériences se faisaient par la
+méthode de reconnaissance. On montrait d'abord à l'enfant
+une ligne isolée, puis on laissait écouler un certain intervalle
+de temps, puis on faisait passer sous les yeux de
+l'enfant un grand carton sur lequel étaient tracées une
+série de lignes parallèles, de longueur croissante; l'enfant
+devait reconnaître dans la série la ligne égale à celle qu'on
+lui montrait. Cette opération se faisait deux fois: la première
+fois, la ligne modèle se trouve dans la série; la
+seconde fois elle ne s'y trouve pas: ainsi, la ligne modèle
+étant de 40 millimètres, le second tableau ne contient pas
+de ligne plus longue que 36 millimètres. Un oeil exercé
+s'aperçoit de cette lacune; mais la première épreuve a déjà
+créé une routine grâce à laquelle l'enfant ayant trouvé la
+ligne modèle dans le premier tableau, s'attend à la retrouver
+dans le second. Voici le résumé de nos résultats:</p>
+
+<p>NOMBRE D'ENFANTS TROMPÉS PAR LA ROUTINE</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="10" border="0"
+ style="text-align: left; width: 740px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Mémoire<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Comparaison directe<br>
+(moyenne des 3 cours)<br>
+      </td>
+    </tr>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Cours élémentaire (7 à 9 ans)<br>
+Cours moyen (9 à 11 ans)<br>
+Cours supérieur (11 à 13 ans)<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+88%<br>
+60%<br>
+47%<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;38%
+      </td>
+    </tr>
+
+  </tbody>
+</table>
+
+
+<p>Ces chiffres montrent l'influence de l'âge sur la suggestibilité;
+ils montrent aussi que dans l'acte de comparaison,
+qui est plus facile et donne plus de sécurité à l'esprit que
+l'acte de mémoire, on est moins suggestible.</p>
+
+<p>Il est à remarquer que bien que ce genre de suggestion
+provienne du dispositif même de l'expérience, et non de la
+présence de l'expérimentateur, cependant l'autorité morale
+de celui-ci exerce incontestablement une influence sur le
+résultat; c'est un professeur, il fait sa recherche dans une
+école, il est l'ami du directeur, il est plus âgé que l'enfant;
+toutes ces circonstances inspirent à l'enfant confiance, et il
+faut que l'enfant soit bien sûr de sa critique pour déclarer
+que la ligne qu'on lui dit de chercher dans le tableau n'y
+est pas. Il est toujours très difficile, pensons-nous, de faire
+des épreuves de suggestibilité en supprimant tout ce qui
+dépend de l'action morale de l'expérimentateur; mais on
+peut tout au moins diminuer la part de ce facteur.</p>
+
+<p>Scripture, avons-nous dit, et après lui Gilbert et Seashore,
+ses élèves, ont fait des recherches du même genre, ou
+du moins avec des méthodes très analogues. Le travail de
+Seashore, qui est le plus important, a pour titre: <i>La mesure
+des illusions et hallucinations de l'état normal</i>. Les auteurs
+ont du reste eu la pleine conscience qu'ils inauguraient une
+méthode nouvelle, bien distincte de celle de la suggestion
+hypnotique: il est seulement à regretter que cette conscience
+de leur originalité se soit accompagnée d'un parfait mépris
+pour les études d'hypnotisme et même pour les hypnotiseurs,
+qu'ils ont traités de jongleurs et de charlatans.</p>
+
+<p>Les expériences de Seashore<a id="footnotetag30" name="footnotetag30"></a>
+<a href="#footnote30"><sup>30</sup></a> ont été faites sur des
+élèves de laboratoire; et à première vue on aurait pu croire
+que ces élèves, jeunes gens dont l'âge est d'ordinaire de
+20 ans, auraient été moins faciles à duper que les enfants
+d'école primaire. Cependant il s'est trouvé que tous les dispositifs
+de Seashore ont fait des dupes; et même on a pu
+observer un fait bien inattendu; des élèves qui avaient été
+mis d'avance au courant de la nature de la recherche s'y
+sont laissé prendre. La force de la suggestion était augmentée
+par le silence du laboratoire, la solitude, l'obscurité,
+le signal donné avant le stimulus, etc. Voici quelques-unes
+des expériences de Seashore; elles consistent à faire
+plusieurs fois une expérience sincèrement; puis, quand
+l'habitude est née, on fait une expérience simulée, et le
+sujet non prévenu y répond comme si elle était véritable.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote30" name="footnote30"></a><b>Note 30:</b><a href="#footnotetag30"> (retour) </a><i>Measurements of Illusions and Hallucinations
+in Normal Life</i>, Studies from the Yale Psych. Lab., Yale,
+1895, III.</blockquote>
+
+
+<p><i>Illusion de chaleur</i>.&mdash;On fait passer le courant électrique
+d'une pile au bichromate dans un fil d'argent tendu entre
+deux bornes: le fil s'échauffe, et le sujet est invité à pincer
+le fil entre le pouce et l'index et à se rendre compte de la
+chaleur produite. Après cette expérience préliminaire, destinée
+à créer la suggestion, expérience qu'on répète deux
+ou trois fois, l'expérimentateur interrompt le circuit à
+l'insu du sujet, en poussant avec le genou un interrupteur
+placé sous la table; puis, on recommence les expériences
+une dizaine de fois: on feint de mettre en action la pile, on
+donne au sujet un signal pour qu'il touche le fil, et on lui
+fait indiquer au bout de combien de temps il perçoit la
+chaleur. L'expérience a en apparence pour but de mesurer
+le temps de réaction. Les expériences ont été faites sur
+8 sujets; dans 120 essais, nous notons seulement 5 cas où
+le sujet n'a rien senti.</p>
+
+<p><i>Illusion d'un changement de clarté</i>.&mdash;Cette illusion a
+été provoquée de plusieurs manières différentes; une des
+plus simples était provoquée avec l'appareil suivant: deux
+cartons blancs juxtaposés et vus chacun dans un cadre noir
+immobile étaient mobiles et pouvaient tourner autour d'un
+de leurs côtés verticaux; ils recevaient tous deux la
+lumière d'une lampe; et on comprend qu'ils paraissent
+d'autant moins éclairés qu'ils sont placés, par rapport à
+l'observateur, dans une position plus oblique. Un des cartons
+restant immobile et servant de point de comparaison,
+l'expérimentateur fait tourner lentement l'autre carton au
+moyen d'un fil qu'il a entre les mains; le sujet ne voit pas
+le mouvement de l'expérimentateur; on commence par faire
+tourner réellement le second carton, après un signal, et le
+sujet dit quand il perçoit le changement; puis on refait le
+même signal, mais on laisse le carton immobile, et le sujet
+croit percevoir comme avant le changement de clarté, qui
+lui paraît se produire à peu près au bout du même temps
+après le signal.</p>
+
+<p><i>Illusion de son</i>&mdash;Après beaucoup d'essais infructueux,
+l'auteur s'est arrêté au dispositif suivant: après un signal
+donné, on augmente graduellement l'intensité d'un son en
+rapprochant les deux bobines d'un appareil à chariot, et
+le sujet doit réagir dès qu'il entend le son, qu'il sait devoir
+être très faible au début, puis augmenter; tantôt on fait
+l'expérience réellement, tantôt on fait le signal sans rapprocher
+ensuite les bobines.</p>
+
+<p>Pour le toucher, on a provoqué des excitations minimales
+en posant des corps très légers sur la main du sujet, derrière
+un écran; le contact était fait après un signal: puis
+on a continué le signal sans faire de contact; le sujet
+devait réagir. Les expériences sur l'odorat, le goût, etc.,
+sont si faciles à imaginer que nous n'insistons pas; toujours
+une excitation réelle, mais faible, produite d'abord
+avec un certain dispositif, qui impressionne un peu le sujet,
+puis on conserve le même dispositif, par exemple le même
+signal et on supprime l'excitation réelle. Notons, pour terminer
+sur ces points, l'hallucination d'un objet qui a été
+produite de la manière suivante: dans une chambre peu
+éclairée, on montre au sujet un objet peu visible, une
+petite balle se détachant sur fond noir, et on cherche à
+quelle distance le sujet distingue cet objet; on fait l'expérience
+plusieurs fois; chaque fois le sujet part d'une
+assez grande distance, se rapproche lentement en regardant,
+puis s'arrête quand il voit la halle; à ce moment,
+il jette les yeux sur le parquet où les distances sont marquées,
+et lit la distance où il se trouve de la mire; puis,
+il se retourne et s'éloigne, pour refaire la même expérience;
+pendant qu'il se retourne, l'expérimentateur peut
+supprimer la balle; le sujet revient, et quand il se trouve
+à peu près à la même distance que la première fois, il croit
+qu'il perçoit encore la balle.</p>
+
+<p>Ainsi que nous l'avons dit plus haut, la possibilité de
+provoquer des illusions ou même des hallucinations n'ayant
+nullement besoin d'être démontrée, ces expériences seraient
+peu intéressantes si elles ne nous apprenaient rien de nouveau
+sur le mécanisme de la suggestion. C'est cette recherche
+du mécanisme qui seule donne de l'intérêt à l'étude.
+Seashore paraît ne pas l'avoir toujours bien compris; car
+les détails qu'il nous donne sur ce point sont assez maigres.
+Nous noterons seulement les quelques remarques qui
+suivent: Il est aussi facile, dans les expériences sur la
+lumière, de donner des illusions sur l'augmentation de
+clarté que sur la diminution.&mdash;L'illusion se produit à peu
+près avec la même rapidité que la perception correspondante.
+&mdash;Alors même que le sujet n'est pas en attente d'un
+seul stimulus, mais de deux, et doit choisir entre les
+deux (par exemple il doit se produire soit plus, soit moins
+de lumière), l'illusion est possible, car le sujet peut fixer
+son attention principalement sur l'idée d'un seul stimulus,
+et être convaincu par quelque circonstance banale que c'est
+bien ce stimulus-là qui va se produire.&mdash;Il est arrivé parfois
+que certains sujets étaient avertis par d'autres que les
+expériences étaient illusoires; malgré leur scepticisme, ils
+n'en ont pas moins subi l'illusion, au bout de quelques
+répétitions des stimulus réels; il en a été de même pour
+un sujet qu'on avait formellement averti de l'illusion
+qu'on allait produire. Il suffit de répéter plusieurs fois le
+stimulus réel pour écarter l'effet de cette suggestion négative.&mdash;La
+force de la suggestion a été augmentée par le
+silence du laboratoire, la solitude, l'obscurité, le signal
+donné avant le stimulus, les observations spontanées du
+sujet sur le mécanisme des appareils, la régularité rythmique
+de certaines excitations, la synesthésie de sensations
+réelles avec les sensations suggérées. Ainsi, dans les expériences
+sur le goût, on déposait toutes les fois sur la langue
+une goutte d'eau; il y avait donc une sensation réelle
+tactile, qui tantôt était associée à une sensation de goût
+(sucre), tantôt n'y était pas associée, mais la suggérait.</p>
+
+<p>Nous pouvons faire à ces expériences de Seashore la
+même critique qu'aux nôtres; elles n'excluent pas complètement
+l'action personnelle, l'influence dégagée par l'expérimentateur,
+bien que cette influence soit incontestablement
+moindre que dans le cas où il donne directement
+un ordre.</p>
+
+<p>Il y a une remarque sur laquelle l'auteur n'insiste pas
+assez, peut-être, c'est que les illusions ne peuvent porter
+que sur des sensations faibles. Pour les expériences
+visuelles, par exemple, il a été amené à troubler seulement
+des perceptions de minima d'excitation ou de différences
+minima, et ces expériences sont certainement très instructives,
+puisqu'elles montrent, soit dit en passant, combien
+certaines méthodes de psycho-physique sont exposées à
+l'erreur quand le sujet sait d'avance ce qu'il doit percevoir.
+Pour les sensations du toucher, pour la perception d'un
+objet, il en a été de même; les sensations ont été très faibles
+et très peu distinctes; pour les sensations de température,
+on ne nous donne aucun détail, on ne sait pas si réellement
+le fil échauffé par le courant électrique était très chaud.
+Du reste, l'auteur a rarement songé à mesurer l'intensité
+de l'excitant. Il serait cependant intéressant de savoir pour
+quelle intensité de stimulus une personne est suggestible;
+telle personne, par exemple, qui a l'attention expectante
+d'un contact fort, se laisserait suggestionner, tandis qu'une
+autre personne ne le serait qu'avec l'attente d'un contact
+beaucoup plus faible. En outre, il serait curieux de savoir
+si tous les sens sont suggestibles à un même degré. En
+somme, beaucoup de points, et ce sont même les plus
+importants de tous, restent à examiner. Le travail de
+Seashore n'en est pas moins une étude très curieuse et
+très neuve, dont l'auteur doit être chaudement félicité.</p>
+
+<p>On voit par ce qui précède que si cette forme particulière
+de la suggestibilité a déjà été l'objet de beaucoup
+d'études, il n'en est pas encore sorti grand'chose pour la
+psychologie individuelle.</p>
+
+<p>Ce qu'on sait fort bien aujourd'hui, c'est la possibilité
+d'étudier la suggestibilité dans les laboratoires, au moyen
+de divers appareils, de dispositifs spéciaux, et sans avoir
+le moins du monde recours à des procédés d'hypnotisme.
+Certes c'est là un grand pas; en pénétrant dans les laboratoires,
+l'étude de la suggestibilité donnera lieu très probablement
+à des recherches plus méthodiques que celles
+qu'on peut faire dans les cliniques.</p>
+
+<p>Le travail que Tawney a fait sur le seuil de perception
+de la peau, sans avoir pour but direct une étude de la suggestion
+et de l'idée directrice a bien montré cette influence
+des idées directrices.</p>
+
+<p>On sait aujourd'hui couramment que l'exercice perfectionne
+le toucher, et que l'écart qu'il est nécessaire de donner
+à 2 pointes de compas pour qu'elles soient perçues
+doubles, quand on les applique simultanément sur une
+région du corps, diminue de valeur si on répète l'expérience
+pendant plusieurs jours et plusieurs semaines. Tawney
+a montré que cette influence classique de l'exercice
+doit être fortement révoquée en doute; car les sujets
+sur lesquels on expérimente s'attendent à cette influence,
+du moment qu'on recherche à étudier sur leur sensibilité
+tactile l'effet de l'exercice; lorsque le sujet ignore le but de
+l'expérience, ou lorsqu'il s'imagine que ce but ne consiste
+nullement à étudier l'exercice, les résultats sont tout différents<a id="footnotetag31" name="footnotetag31"></a>
+<a href="#footnote31"><sup>31</sup></a>.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote31" name="footnote31"></a><b>Note 31:</b><a href="#footnotetag31"> (retour) </a>Tawney. <i>Ueber die Wahrnehmung zweier Punke mittelst
+des Tastsinnes, mit Rücksicht auf die Frage der Uebung und die
+Entstehung Der Vexirfehler</i>. Philosoph. Stud. XIII, p. 163-222; je
+cite d'après l'analyse de V. Henri. <i>Année Psych.</i>, IV, p. 513 et
+seq.</blockquote>
+
+
+
+<p>V</p>
+
+
+<p>AUTOMATISME</p>
+
+
+<p>Notre dernière catégorie d'expériences se distingue de la
+précédente par cette particularité qu'on ne cherche point
+à provoquer une illusion ou une hallucination et à la
+mesurer; on cherche tout simplement à réunir des circonstances
+telles que le sujet, placé dans ces circonstances, est
+en quelque sorte obligé, sans qu'il s'en doute, d'exécuter un
+certain acte; et cet acte, étant presque toujours le même
+pour tous les sujets, peut être prévu d'avance.</p>
+
+<p>En quoi des expériences de ce genre intéressent-elles la
+théorie de la suggestibilité? Elles ne semblent rien avoir
+de commun avec la suggestibilité entendue dans le sens
+ordinaire; mais elles montrent l'importance qu'a pour chacun
+de nous l'activité automatique; or l'analyse que nous
+avons faite plus haut de la suggestion, comme mécanisme
+psychologique, nous a montré qu'elle consiste dans le
+triomphe de la vie automatique sur la vie réfléchie et raisonnante;
+c'est par là que ces recherches nouvelles se rattachent
+aux précédentes.</p>
+
+<p>Je commencerai par présenter une courte analyse des
+expériences que Sidis a faites dans le laboratoire de psychologie
+de Münsterberg à Harvard. Ces expériences ont
+eu pour but de forcer une personne à choisir dans un certain
+sens, alors que la personne avait l'illusion de faire un
+choix libre. C'est vraiment chose plaisante, soit dit en passant,
+de voir que cette faculté de choix, que les philosophes
+naïfs ont presque toujours considérée comme la
+preuve péremptoire du libre-arbitre, est au contraire si
+bien déterminée et déterminable que l'on peut prévoir presque
+à coup sûr, dans la majorité des cas, dans quel sens tel
+choix s'exercera. Sidis<a id="footnotetag32" name="footnotetag32"></a>
+<a href="#footnote32"><sup>32</sup></a> présentait à ses sujets, qui furent
+au nombre de 19, un grand carton blanc sur lequel étaient
+posés 6 carrés de couleur, ayant chacun une dimension de
+3 centimètres sur 3 centimètres. Le tout était recouvert
+d'un écran noir; le sujet était prié de fixer son attention sur
+l'écran noir pendant 5 secondes; puis, on enlevait l'écran
+et le sujet devait indiquer immédiatement un des carrés de
+couleurs, celui qu'il voulait. Les 6 carrés étaient placés sur
+la même ligne. Il s'agissait d'influencer le choix du sujet;
+les artifices suivants ont été employés: 1° position anormale:
+un des carrés n'était pas sur l'alignement des autres;
+ou bien, il était un peu incliné; 2° forme anormale; on
+changeait la forme d'un des carrés, on le taillait en triangle,
+en étoile; 3° l'écran servant à couvrir les carrés n'était pas
+noir, mais de la couleur de l'un d'eux; 4° couleur suggérée
+verbalement. On montrait un des carrés de couleur avant
+l'expérience, ou on le nommait, ou bien le sujet était chargé
+de décrire sa couleur; et ensuite on voyait si ce carré avait
+été préféré aux autres; 5° place suggérée verbalement. Au
+moment où on enlevait l'écran, on prononçait un numéro,
+par exemple 3, afin de voir si le sujet choisirait le 3e carré
+plutôt qu'un autre; 6° encadrement; un des carrés était
+entouré, encadré d'une bande de couleurs.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote32" name="footnote32"></a><b>Note 32:</b><a href="#footnotetag32"> (retour) </a><i>Op. cit.</i>, p. 37.</blockquote>
+
+<p>En décrivant ses résultats, l'auteur distingue les cas où
+la suggestion a pleinement réussi, par exemple où le sujet
+a désigné le carré de forme et de position anormales, et les
+cas où le sujet a désigné le carré voisin; pour les premiers
+cas il leur donne le nom de suggestion immédiate; les
+autres cas sont ceux de suggestion médiate. Voici maintenant
+le pourcentage des réussites.</p>
+
+<center>
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 500px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Genres de suggestions<br><br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Suggestibilité<br>
+immédiate.
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Suggestibilité<br>
+médiate.
+      </td>
+    </tr>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Position anormale<br>
+Forme anormale<br>
+Écran coloré<br>
+Encadrement<br>
+Couleur suggérée verbalement<br>
+Rang suggéré verbalement<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+47.8<br>
+43&nbsp;&nbsp;&nbsp;  <br>
+38.1<br>
+30.4<br>
+28.8<br>
+19.4<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+22.2<br>
+13.8<br>
+&nbsp; 5.8<br>
+&nbsp; 5.3<br>
+&nbsp; 4.4<br>
+&nbsp; 0.5<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table></center>
+
+
+
+
+<p>Ces chiffres montrent que la suggestion immédiate a
+toujours été plus forte que la suggestion médiate. Ils montrent
+aussi que la suggestion verbale, qui est directe, a
+toujours été moins efficace que la suggestion provenant des
+circonstances de forme et de position. Sidis en conclut
+qu'à l'état normal, la suggestion directe a moins de succès
+que la suggestion indirecte; cela est vrai pour le cas présent.
+Il est à regretter que Sidis n'ait point interrogé ses
+sujets après les expériences pour leur faire rendre compte
+pourquoi ils avaient été sensibles à telle suggestion et non
+à telle autre.</p>
+
+<p>Nous ne savons pas encore quel parti on pourrait tirer de
+tout cela pour la psychologie individuelle.</p>
+
+<p>Les prestidigitateurs, que Sidis ne cite pas, font depuis
+longtemps des expériences analogues aux siennes.</p>
+
+<p>Les prestidigitateurs ont le secret d'un moyen qui permet
+d'agir sur le choix d'une personne à son insu; mais l'effet
+de cette expérience est, paraît-il, si inconstant qu'on commettrait
+une faute en y comptant trop; on opère de la
+manière suivante: trois objets rangés à côté les uns des
+autres, trois cartes, trois muscades, trois oeufs, enfin trois
+objets quelconques, sont présentés à une personne pour
+qu'elle en désigne un; on n'ajoute rien, on n'exerce aucune
+pression avec le geste ou la parole; ceux qui ont eu l'occasion
+de présenter ainsi des objets disent que le plus
+souvent c'est l'objet du milieu qui est choisi. Pourquoi? Je
+n'ai pas pu en deviner la raison. Un prestidigitateur,
+M. Arnould, m'a proposé l'explication suivante, qui est fort
+ingénieuse: on désigne le plus souvent l'objet du milieu,
+dit-il, parce que c'est l'objet le plus facile à désigner. Dans
+cette expérience, l'opérateur et le spectateur sont face à
+face; si le spectateur désigne l'objet de gauche, il faudra
+ajouter qu'il entend parler de la gauche de l'opérateur
+ou de sa gauche à lui; comme on ne lui demande qu'un
+mot, il désigne l'objet du milieu; c'est plus commode.</p>
+
+<p>On peut également prévoir le choix s'exerçant entre vingt
+et trente objets différents; la difficulté paraît cependant
+beaucoup plus grande. Decremps nous en fournit un
+exemple. Cet ancien auteur décrit un tour dans lequel on
+étale sur une table quinze paquets de deux cartes chacun,
+et on prie les spectateurs de penser chacun à un paquet au
+hasard; peu importe que plusieurs pensent le même ou non.
+Or, remarque bien ingénieuse, si l'on a formé un paquet de
+deux cartes notables et de même couleur, telles que le roi et
+la reine de coeur, on est presque assuré que sur cinq à six
+spectateurs, il y en aura deux ou trois qui penseront à ce
+paquet. Pourquoi? Parce qu'ils trouveront, dit Decremps,
+plus facile de retenir dans leur mémoire le roi et la dame
+de coeur, que deux autres cartes mal accouplées, telles que
+le sept de carreau et l'as de pique. On voit que c'est toujours
+le même principe. Entre plusieurs actes possibles,
+quand tous sont indifférents, on choisit celui qui présente
+le plus de facilité d'exécution.</p>
+
+<p>Je terminerai en exposant, pour la première fois, une
+série d'expériences que j'ai faites sur des adultes et des
+enfants d'école, relativement à des mouvements et à des
+actes très simples, qui peuvent être prévus d'avance. Ce
+sont des expériences très analogues à celles de Sidis; elles
+ont été faites il y a environ quatre ans, et je n'avais pas
+encore eu jusqu'ici l'occasion de les faire paraître.</p>
+
+
+<p>1° LA LIGNE DROITE</p>
+
+<p>Si on prie une personne de tracer une ligne droite sur
+une feuille de papier, sans ajouter d'autre indication à cette
+invitation, on pourra constater déjà, dès cette première
+expérience si simple, que les individus sont soumis à un
+grand nombre d'habitudes communes et que tous ou presque
+tous se comportent de la même façon; la ligne droite
+demandée sera tracée de la main droite (par tous les droitiers);
+elle sera tracée le plus souvent dans le sens horizontal
+et non dans le sens vertical; ou pour être plus exact,
+nous dirons que le sens suivi est légèrement oblique de
+gauche en haut; elle sera tracée de gauche à droite, sens
+ordinaire de notre écriture et de notre lecture; tout cela est
+fait machinalement, sans volonté délibérée. La longueur
+de la ligne tracée, quoiqu'elle paraisse dépendre entièrement
+des caprices de notre volonté, est au contraire soumise
+à des conditions aussi étroites que la direction de la
+ligne; seulement quelques-unes de ces conditions varient
+avec: 1° l'âge des individus: 2° la position de leur corps;
+3° la grandeur du papier. Je ne veux parler ici que de la
+position du corps. Pour se rendre compte de son influence
+sur la grandeur de la ligne et des lettres tracées, je citerai
+seulement l'expérience suivante: le sujet est assis à une
+table, la main appuyée, il trace une lettre ou une ligne; on
+le prie, sans changer la position de sa main et de son
+avant-bras, de rapprocher ses yeux du papier, aussi près
+que possible, et on lui fait écrire la même lettre; ensuite,
+on lui fait éloigner autant que possible la tête du papier, il
+la porte en arrière, la position de la main restant invariable,
+et on lui fait écrire de nouveau la même lettre; dans ce cas
+on observe que le deuxième spécimen d'écriture est plus
+petit que le premier, et que le troisième est beaucoup plus
+grand; la différence de grandeur dépend de l'état d'esprit
+du sujet, il peut soit écrire machinalement sans se préoccuper
+de la grandeur qu'il donne à sa lettre ou à son trait,
+soit faire un effort pour conserver dans toutes les positions
+la même amplitude; dans ce dernier cas la différence de
+grandeur est moins considérable, mais elle subsiste, ce qui
+prouve qu'il y a là un fait d'adaptation qui ne peut pas être
+complètement supprimé par la volonté. Je ne me rends
+pas un compte exact du mécanisme de cette adaptation. Il
+faut remarquer qu'on peut disposer l'expérience de manière
+à ce que ce soient les mêmes muscles de l'avant-bras qui
+entrent en jeu dans tous les cas; ce n'est donc pas une
+différence dans la nature des muscles qui explique les différences
+de grandeur; l'effet tiendrait plutôt à une adaptation
+à la distance de vision; on écrirait en donnant aux lettres
+la grandeur nécessaire pour qu'elles puissent être lues à la
+distance où se trouve la tête du scripteur; par conséquent
+on ferait de plus grandes lettres quand on écrit de loin, le
+bras tendu.</p>
+
+
+
+
+<p>2° UNE LIGNE DROITE COUPÉE EN TRAVERS
+PAR UNE AUTRE LIGNE DROITE</p>
+
+<p>Je trace sur une feuille de papier une ligne épaisse, de
+gauche à droite; je donne à cette ligne horizontale une longueur
+de 2 à 3 centimètres; puis, je me tourne vers une
+personne présente, qui a suivi mon mouvement, et je la
+prie «de tracer une autre ligne en travers de la première».
+La plupart des personnes tracent la seconde
+ligne de manière à former une croix avec la première
+(fig. 1). En réalité, on aurait pu obéir à la demande
+de l'expérimentateur en faisant une figure tout à fait différente.
+Or, remarquons à combien de suggestions le sujet
+a obéi sans s'en douter: 1° il fait la seconde ligne au milieu
+de la première; 2° il la fait perpendiculaire à la première;
+3° de longueur égale à la première, en général un peu plus
+courte; 4° les deux moitiés de la ligne ajoutée sont égales
+entre elles. Toutes ces suggestions n'opèrent pas constamment
+en bloc; certaines peuvent faire défaut; ainsi, il est
+arrivé deux fois seulement qu'on a fait une oblique au
+lieu d'une perpendiculaire; deux fois aussi l'oblique s'est
+arrêtée à la ligne sans la couper; dans tous les cas
+l'oblique était dirigée de haut à gauche.</p>
+<center>
+<img src="Fig01.png" alt="" style="width: 500px; height: 276px;">
+</center><br>
+
+<p class=STDIT>Fig. 1.&mdash;Expérience de suggestion consistant à tracer
+une seconde ligne en travers de la première. Au-dessous de chaque
+figure est noté le nombre de fois qu'elle a été réalisée par des
+personnes différentes.</p>
+
+<p>L'état mental des sujets dans les expériences de ce
+genre est facile à décrire d'une manière générale; quand
+on leur demande pourquoi ils ont dessiné une croix plutôt
+que telle autre figure, ils ont en général l'une ou l'autre
+de ces deux réponses: «Vous m'aviez dit de faire une
+croix», ou bien: «J'ai tracé la croix machinalement, sans
+y penser, parce que cela m'était plus commode.» Dans
+les autres expériences que nous décrirons, l'état mental
+du sujet est de même nature; c'est en somme un état de
+subconscience, d'automatisme. Comment expliquer cette
+uniformité des dessins? J'ai imaginé deux explications:</p>
+
+<p><i>a</i>. La première invoque une tendance à la symétrie.</p>
+
+<p>Nos yeux sont habitués dès l'enfance à la symétrie des
+formes; notre corps, celui de la plupart des animaux, les
+organes des plantes, les objets que nous fabriquons et dont
+nous nous servons habituellement présentent à des degrés
+divers, une symétrie bilatérale ou radiaire; nous sommes
+en outre habitués à attacher une idée de beauté à la symétrie.
+Si donc nous avons une tendance à dessiner une
+figure symétrique c'est parce que l'habitude a fourni notre
+mémoire d'un grand nombre de figures de ce genre, et
+qu'en outre nous attachons à ces sortes de figures un sentiment
+de plaisir esthétique. Cette première explication
+est un peu vague. En voici une seconde qui me paraît plus
+précise.</p>
+
+<p>6. La première ligne, tracée par l'expérimentateur, rappelle
+le premier bras d'une croix, et donne la suggestion
+de cette figure, qui est connue de tout le monde; on a une
+tendance à réaliser l'image évoquée, puisqu'il n'y a pas
+de motif spécial pour la repousser, et par conséquent on
+trace la seconde ligne de manière à ce qu'elle forme une
+croix avec la première.</p>
+
+<p>L'incertitude sur le vrai mobile de l'acte montre à quel
+point nos actes habituels se produisent en dehors de notre
+conscience claire.</p>
+
+<p>3e UN POINT DANS UN CERCLE</p>
+
+<p>Je fais tracer un cercle au crayon, en suivant le contour
+d'une pièce de monnaie, puis je demande à ce qu'on trace
+dans le cercle un point aussi léger que possible, à peine
+visible. Quatorze sujets sur quinze ont tracé leur point au
+centre, ou rapproché du centre. Ils ont obéi, je suppose,
+à un besoin de symétrie, peut-être aussi à l'habitude que
+nous avons d'attacher de l'importance au centre du cercle.
+Beaucoup de personnes avant de marquer le point demandent
+s'il faut le marquer au centre; au lieu de répondre
+directement on insiste sur la nécessité de faire un point à
+peine visible.</p>
+
+
+
+
+
+
+<p>4º LIGNES DANS UN CARRÉ</p>
+
+<p>On trace un carré ayant 3 centimètres de côté, puis on
+demande à une personne de tracer une ligne droite dans ce
+carré; la ligne faite, on en demande une seconde, et ainsi
+de suite jusqu'à cinq (fig. 2). Pour comprendre les résultats
+qu'on obtient, il faut d'abord se rendre compte des
+suggestions que provoque l'aspect d'un carré: on pense
+le plus facilement à des lignes passant par le milieu du
+carré, c'est-à-dire à une ligne verticale, à une ligne horizontale
+partant toutes deux du milieu d'un côté, et à une
+diagonale. Dans la majorité des cas, les sujets tracent une
+ligne verticale ou une ligne horizontale pour commencer,
+et non une diagonale; et cela se comprend, car l'une ou
+l'autre des deux premières lignes donne à la figure un
+aspect satisfaisant, tandis que le diagonale donne une
+impression de figure inachevée. Telle est donc la première
+suggestion à laquelle on obéit, et il faut remarquer que
+cette suggestion résulte d'une tendance à la symétrie. Les
+quatre autres lignes qu'on trace sont également le développement
+d'une idée de symétrie; mais le type choisi varie
+avec les individus; les uns se bornent à des lignes parallèles,
+les autres font un quadrille, les autres font intervenir
+les diagonales. Ce qu'il y a de curieux, c'est que lorsque
+l'idée de symétrie qui a dirigé les premières lignes est
+épuisée, le sujet s'arrête avec embarras; nous l'avons
+observé notamment dans le cas de symétrie des figures 3
+et 4; la cinquième ligne est dans ce cas difficile à trouver
+parce qu'il faut adopter une idée différente.</p>
+
+<p>Deux personnes seulement ont fait des lignes au hasard,
+semble-t-il, dans l'intérieur du carré; mais on trouve
+encore dans ces lignes quelques traces de symétrie: quelques-unes
+en effet sont parallèles. Si on interroge les personnes
+qui ont fait ces dessins de type aberrant, elles
+avouent le plus souvent que leur première idée a été de
+faire un dessin symétrique, mais que pour une raison ou
+une autre elles ont résisté à cette idée, au lieu de s'y conformer.
+Leur cas n'est donc pas une négation de l'habitude.</p>
+
+<center>
+<img src="Fig02.png" alt="" style="width: 500px; height: 378px;">
+</center><br>
+
+<p class=STDIT> Fig. 2.&mdash;Expérience de suggestion, consistant à tracer
+des lignes droites dans un carré. Au-dessous de chaque carré est un
+chiffre indiquant le nombre de fois que la figure a été réalisée par des
+personnes différentes.</p>
+
+<p>Comme il est tout à fait vraisemblable que l'idée de la
+symétrie a guidé la main des sujets, j'ai voulu savoir
+comment se comporteraient des personnes auxquelles
+l'idée de la symétrie ne serait pas imposée par les habitudes
+de l'écriture et du dessin. Je me suis adressé à une
+classe de 43 enfants d'école primaire, ayant en moyenne
+six ans, et ne sachant pas encore écrire autre chose que
+des barres. Je leur fais tracer un carré, et ensuite des
+lignes dans le carré, à leur fantaisie; l'expérience est faite
+collectivement. Or, dans toutes les figures, sauf deux, le
+dessin des lignes traduit la symétrie la plus nette; les
+lignes sont tracées d'un bout à l'autre du carré; dans
+34 figures, il y a des horizontales, dans 38 des verticales, et
+dans 10 seulement des diagonales (ce qui prouve que l'idée
+de la diagonale est plus complexe que celle de l'horizontale
+et de la verticale). Ces expériences démontrent par
+conséquent que la tendance à la symétrie dans les dessins
+est antérieure à la période d'instruction. (Voir p. 78 la série
+de figures qui ont été dessinées; nous indiquons au-dessous
+de chacune le nombre d'enfants qui l'ont dessinée.)</p>
+
+<p>Pour compléter nos renseignements sur cette expérience,
+ajoutons que les feuilles de papier sur lesquelles
+les enfants ont fait leurs dessins avaient 16 centimètres
+sur 10 centimètres; les carrés qu'ils ont tracés ont en
+moyenne deux centimètres de côté.</p>
+
+
+
+
+<p>5° LES DEUX CERCLES</p>
+
+<p>On trace un petit cercle d'un centimètre de diamètre, et
+on prie le sujet de tracer, exactement à 3 centimètres de
+distance, un second cercle. La tendance spontanée et
+presque universelle est de tracer un second cercle égal au
+premier. On recommence en faisant un cercle assez grand,
+de 6 centimètres de diamètre, et la personne, en cherchant
+à garder cette même distance de 3 centimètres, se conforme
+de nouveau au modèle qu'on lui fournit et fait un
+cercle de 6 centimètres environ; rien n'est plus curieux et
+comique que ces changements que le sujet fait subir au
+cercle qu'il trace pour imiter l'expérimentateur. Si on analyse
+avec grand soin son état mental, on voit qu'il ne s'est
+pas imaginé nettement qu'on lui avait dit de faire des
+cercles semblables; il peut le soutenir à tort; en réalité, il
+n'a pas cru se conformer à une demande expresse, il a
+fait cela <i>machinalement</i>, en se laissant impressionner
+à son insu par l'image du cercle qu'il avait sous les
+yeux. C'est de la même façon qu'on élève la voix pour
+parler à quelqu'un qui parle fort ou qu'au contraire on se
+met à l'unisson de quelqu'un qui parle bas et lentement,
+ou qu'on racle sa gorge dans une bibliothèque quand on
+entend quelqu'un en faire autant.</p>
+
+<p>Notons en passant que la copie se fait d'ordinaire à
+droite du modèle, et que la distance placée entre les
+deux cercles croît avec la grandeur de ceux-ci; mais ce
+sont là des effets tenant à d'autres causes que l'imitation;
+nous ne les examinerons pas ici.</p>
+
+
+
+
+<p>6° LE CHOIX D'UN CARRÉ</p>
+
+<p>On prend une feuille de papier de dimensions ordinaires
+(17 sur 22 centimètres), on la divise en seize carrés égaux
+en la pliant, on montre la feuille dépliée à une personne,
+et on lui demande de marquer un point au crayon dans le
+centre de l'un des carrés; peu importe le carré, lui dit-on,
+l'essentiel est que le point en occupe exactement le centre.</p>
+
+<p>A priori on pourrait supposer que le sujet a seize carrés
+qui sont tous également à sa disposition, et qu'il peut, à
+son choix, prendre le premier, ou le septième, enfin l'un
+quelconque de ces seize carrés; mais, en réalité, si on fait
+l'expérience, on trouve que la plupart des personnes choisissent
+les carrés du milieu; en numérotant les carrés de
+haut en bas, par colonnes descendantes, et en commençant
+par les colonnes de gauche, on trouve que les carrés
+choisis le plus souvent sont le sixième, le septième, le
+dixième, le onzième, c'est-à-dire les quatre du centre
+(fig. 3)<a id="footnotetag33" name="footnotetag33"></a>
+<a href="#footnote33"><sup>33</sup></a>. Voici quelques chiffres; nous indiquons, en face
+de chaque carré, par combien d'élèves il a été choisi.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote33" name="footnote33"></a><b>Note 33:</b><a href="#footnotetag33"> (retour) </a>La figure 3 est explicative, rien de plus; il est évident
+que lorsqu'on a fait l'expérience, tous les carrés étaient vides, aucun
+n'était pointillé; de plus, les points marqués sur la figure 3 indiquent
+seulement le nombre de fois que tel carré a été choisi; ils ne
+reproduisent pas la position des points qui ont été réellement marqués.</blockquote>
+
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 440px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: right; font size:14pt; font-family: serif;">
+12 sujets<br>
+8 sujets<br>
+4 sujets<br>
+5 sujets<br>
+2 sujets<br>
+4 sujets<br>
+
+      </td>
+
+      <td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: right; font size:14pt; font-family: serif;">
+7e carré<br>
+6e carré<br>
+11e carré<br>
+10e carré<br>
+1er carré<br>
+2e carré<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+<br>
+
+<center>
+<img src="Fig03.png" alt="" style="width: 500px; height: 484px;">
+</center><br>
+<p class=STDIT>Fig. 3.&mdash;Expérience de suggestion consistant à marquer un
+point au centre d'un des 16 carrés au choix. Les chiffres inscrits à la
+gauche et en haut de chaque carré donnent le moyen de reconnaître les
+Carrés; c'est une notation artificielle faite après les expériences, et
+qui par conséquent n'a pas pu guider les sujets.</p>
+
+<p>Les carrés centraux ont été choisis le plus souvent, et
+parmi les centraux ceux qui se trouvent à gauche du centre.
+Il y a donc eu une sorte d'attraction exercée par le centre
+de la figure. Probablement aussi on a marqué les carrés du
+centre parce qu'ils offrent plus de commodité à la main.
+Notons aussi la tendance à écrire sur la partie latérale
+gauche de la feuille, ce qui provient certainement de
+l'habitude qu'on a d'écrire en commençant par la gauche de
+son papier.</p>
+
+<p>Les expériences précédentes montrent qu'il existe un
+déterminisme de nos actes habituels, automatiques, c'est-à-dire
+des actes que nous exécutons avec une demi-conscience,
+sans exercer d'une manière particulière notre
+attention et notre volonté. Le hasard des recherches m'a
+mis sous les yeux toute une série d'expériences qui
+montrent avec une pleine évidence que ces actes, en apparence
+capricieux et sans règle, s'exécutent avec une telle
+uniformité qu'on peut le plus souvent les prévoir d'avance.
+La démonstration expérimentale de ce que j'avance tient
+dans la proposition suivante: tout individu placé dans certaines
+conditions, et croyant agir librement, se comporte
+en réalité de la même manière que les autres individus; ce
+qu'ils ont en commun, c'est l'activité automatique. Mais
+précisément parce que cette activité automatique est commune
+aux individus, elle ne peut servir à la psychologie
+individuelle.</p>
+<br><br><br>
+
+
+
+<h3>CHAPITRE II</h3>
+
+
+<p>L'IDÉE DIRECTRICE</p><br>
+
+<p>Les expériences dont le récit va suivre ont été faites
+principalement dans une petite école primaire élémentaire
+de Paris; le nombre des élèves n'y dépasse pas 150, ils
+sont répartis en quatre classes. J'ai choisi cette petite
+école parce que j'avais besoin d'avoir des renseignements
+nombreux et intimes non seulement sur l'intelligence mais
+sur le caractère des élèves, et un directeur de petite école
+connaît mieux ses élèves qu'un directeur d'une école plus
+importante. Autant que possible, il ne faut rien laisser au
+hasard. Quand on fait un travail pour lequel on a besoin
+d'un grand nombre de sujets, par exemple dans les études
+anthropologiques sur la taille, la force musculaire, les
+relations entre l'intelligence et certaines qualités physiques,
+il faut préférer les écoles nombreuses; pour les
+recherches dans lesquelles on a besoin d'expériences délicates,
+prolongées sur un petit nombre de sujets bien connus,
+il faut aller dans les petites écoles.</p>
+
+<p>Toutes les expériences ont eu lieu dans le cabinet du
+directeur et en présence de celui-ci; le directeur n'a été
+absent que deux ou trois fois. Il restait dans la pièce avec
+nous, et le plus souvent s'occupait de son côté à un paisible
+travail de bureau. Il agissait donc par action de présence;
+quelquefois il a surveillé une expérience, répétant
+à un élève la question que je lui avais posée, quand l'élève
+semblait ne pas la comprendre; mais c'était assez rare.
+Jamais il n'a grondé les enfants à propos des expériences.
+C'est un maître qui me semble doué de sérieuses aptitudes
+pédagogiques, il a beaucoup de douceur et de fermeté et
+sait se faire obéir sans élever la voix et sans punir.</p>
+
+<p>Chaque élève entrait seul dans le cabinet du directeur,
+où il était envoyé à son tour par le professeur de la
+classe. Les enfants étaient calmes, polis, curieux des expériences.
+Je n'ai eu à réprimer aucun acte d'indiscipline, et
+ce n'est pas étonnant, puisque chacun d'eux restait en tête
+à tête avec moi. J'ai donc pu me laisser aller à une certaine
+familiarité avec eux, pour éveiller leur sympathie et dissiper
+leur timidité. On sait que lorsqu'on expérimente collectivement
+sur un groupe, il faut se surveiller davantage,
+car la familiarité de l'expérimentateur provoque facilement
+l'impertinence des enfants. Mais ce danger était écarté, car
+jamais un enfant n'a attendu dans le cabinet son tour de
+passer à l'expérience; ceux qui attendaient restaient en
+classe, par conséquent chaque élève était parfaitement
+bien isolé.</p>
+
+<p>La petite école dont je parle a donc été mon centre
+d'opérations. Mais de temps en temps, je l'ai quittée pour
+aller répéter mes expériences dans une autre école primaire,
+située dans un autre quartier de Paris. Cette seconde
+école était pour moi une école de vérification. Les recherches
+par la suggestion sont très délicates; une indiscrétion
+d'élève peut quelquefois les fausser; je désirais
+donc me transporter parfois dans un milieu nouveau, pour
+rechercher si j'y obtiendrais les mêmes résultats<a id="footnotetag34" name="footnotetag34"></a>
+<a href="#footnote34"><sup>34</sup></a>.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote34" name="footnote34"></a><b>Note 34:</b><a href="#footnotetag34"> (retour) </a>Je prie MM. Baltenweck et Pichorel de bien vouloir
+accepter mes remerciements pour la complaisance inépuisable avec
+laquelle ils ont favorisé mes recherches.</blockquote>
+
+<p>Enfin, quand toutes les expériences sur les enfants furent
+terminées, je jugeai utile de reprendre le travail sur des
+adultes, pour éclaircir quelques points douteux, et je fis
+des recherches dans deux écoles primaires supérieures de
+Paris, et dans une école normale d'instituteurs de province.</p>
+
+<p>Je passe tout de suite à la description de mes expériences.
+Je vais d'abord parler de celles que j'ai faites sur l'influence
+d'une idée directrice.</p>
+
+<p>Dans les pages précédentes, on a lu le compte rendu de
+plusieurs expériences dans lesquelles la suggestion donnée
+aux personnes était à peu près affranchie de toute action
+morale; cependant l'exclusion de l'action morale n'était
+pas complète; on n'était pas encore arrivé à la réduire à
+zéro. Par exemple, dans les études que nous avons faites
+en collaboration avec M. Henri, nous demandions à un
+certain moment à l'élève de chercher dans un tableau
+la ligne que nous lui avions montrée isolée. Cette ligne
+ne se trouvait pas dans le tableau; et cependant l'élève
+croyait souvent l'y trouver. Pourquoi commettait-il cette
+erreur? La principale raison, sans contredit, c'est que ce
+même élève avait déjà, dans deux expériences antérieures,
+cherché dans le tableau une autre ligne, et avait pu l'y
+reconnaître, car cette ligne existait réellement au tableau;
+l'élève était donc déterminé par ses essais antérieurs à
+croire qu'il pourrait trouver une troisième fois la ligne
+cherchée; les deux essais antérieurs créaient une présomption.
+Voilà la première raison, mais il y en a une autre,
+c'est la confiance que l'élève a dans les expérimentateurs.
+Quand nous le prions de chercher dans le tableau la ligne
+que nous lui montrons, l'élève n'a pas l'idée de soupçonner
+que nous lui tendons un piège, il nous croit sur parole, il se
+persuade que nous lui disons la vérité. Il y a donc dans
+cette expérience, sous une forme un peu indirecte il est
+vrai, une action personnelle, morale de l'expérimentateur
+sur son sujet.</p>
+
+<p>On peut faire les mêmes remarques à propos des expériences
+de Seashore, que nous avons décrites en détail; le
+plan de ces expériences est très simple, avons-nous dit; il
+consiste à faire deux à quatre expériences sincères, puis,
+quand la routine est venue, quand l'habitude s'est formée,
+on fait une expérience à blanc, et le sujet se laissant entraîner
+par les essais antérieurs se comporte comme si
+la dernière expérience était sincère. Mais il est facile de
+comprendre que le succès dépend en bonne partie de la
+présence de l'expérimentateur et de la confiance qu'il inspire,
+ainsi que du milieu moral dans lequel il opère; le
+sujet ne songe pas que l'expérimentateur cherche à le
+tromper; s'il avait cette idée, il serait peut-être encore
+exposé à la suggestion, mais il ne s'y laisserait pas prendre
+aussi souvent.</p>
+
+<p>J'ai donc cherché à imaginer un dispositif nouveau
+dans lequel toute influence morale provenant de l'expérimentateur
+serait rigoureusement exclue; et si je ne suis
+pas parvenu à atteindre complètement le but, je crois m'en
+être beaucoup plus rapproché qu'on ne l'a fait jusqu'ici.
+Le dispositif auquel j'ai pensé est destiné à faire exécuter
+par une personne un petit travail qui fournit trés rapidement
+à cette personne une <i>idée directrice</i>. Cette idée directrice,
+c'est la personne elle-même qui la conçoit, par une
+opération d'auto-suggestion, et la suite de l'expérience
+montre jusqu'à quel point la personne a été sensible à cette
+idée directrice qui l'entraîne à des erreurs d'observation.
+Des épreuves ainsi imaginées présentent un intérêt véritable
+pour ce qu'on peut appeler la critique scientifique;
+car il est bien rare que les hommes de science observent
+et expérimentent sans avoir pour guide une idée directrice,
+dont ils poursuivent la vérification; et il est par conséquent
+utile d'avoir une méthode qui pourrait à l'occasion nous
+apprendre quelle est l'impartialité d'observation que possède
+un individu, et quelles sont ses aptitudes scientifiques.
+Du reste, l'intérêt de ces études ne se confine pas dans le
+domaine des sciences; elles ont une application pratique
+beaucoup plus large, car à chaque instant dans la vie nous
+sommes appelés à observer, et à tirer des conclusions de
+nos observations. Ne serait-il pas dès lors intéressant de
+savoir jusqu'à quel point nos facultés d'observation et de
+jugement peuvent être altérées par une idée préconçue?
+Idée directrice, idée préconçue, préjugé, parti pris, influence
+de la tradition, esprit conservateur, misonéisme des
+vieillards, tels sont les noms sous lesquels on désigne,
+suivant les circonstances, le phénomène mental que nous
+allons chercher à étudier, en l'isolant et en le grossissant.</p>
+
+
+<p><i>Description de l'expérience</i>.&mdash;Supposons qu'on nous
+montre successivement et isolément plusieurs lignes de
+longueur croissante, qu'on nous invite à les examiner, et
+à reproduire de mémoire chacune de ces lignes après
+l'avoir examinée pendant quelques secondes. Si l'accroissement
+des lignes est très net, très apparent, ce fait nous
+frappera, et se logera dans notre esprit comme une idée
+directrice; avant qu'on ne découvre l'une quelconque
+des lignes suivantes, nous nous attendrons à voir une
+ligne plus longue que la précédente. Voilà la suggestion.
+Remarquons bien que cette suggestion provient de
+l'examen des lignes et de la comparaison que le sujet fait
+entre les lignes successives; c'est une suggestion qui ne
+résulte pas de l'influence morale exercée par l'expérimentateur,
+et on pourrait à la rigueur, si c'était nécessaire,
+faire l'expérience en laissant le sujet seul, en présence
+d'un appareil qui découvrirait une série de lignes dans un
+ordre de succession. Je crois bien que dans ce dispositif
+expérimental la suggestion est aussi <i>dépersonnalisée</i> que
+possible; elle provient mécaniquement des choses matérielles
+qui impressionnent les sens du sujet.</p>
+
+<p>Pour que la suggestion d'accroissement des lignes opère
+efficacement, il faut que l'ordre croissant des premières lignes
+soit tout à fait saisissant, même pour l'oeil le plus distrait.</p>
+
+<p>J'ai adopté deux modèles d'expérience. Le second
+modèle me paraît être un perfectionnement du premier; je
+les décrirai tous deux, voulant décrire successivement
+tous mes essais; même les moins heureux peuvent nous
+apprendre quelque chose.</p>
+
+<p>Ce chapitre sera consacré à la description du premier
+modèle.</p>
+
+<p>Après quelques tâtonnements, j'ai adopté la série des
+12 lignes suivantes:</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: justify; width: 600px; margin-left: 0px; margin-right: 0px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+      <td style="vertical-align: top; width: 100%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+
+TABLEAU DES LIGNES DESTINÉES À PROVOQUER UNE SUGGESTION D'ACCROISSEMENT
+
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; font size:14pt; font-family: serif; width: 600px; margin-left: auto; margin-right: auto;">
+  <tbody>
+    <tr>
+      <td
+ style="vertical-align: top; height: 25%; text-align: center; width: 25%;">Ordre
+des lignes<br>
+      </td>
+      <td
+ style="vertical-align: top; height: 25%; text-align: center; width: 25%;">Longeur<br>
+      </td>
+      <td
+ style="vertical-align: top; height: 25%; text-align: center; width: 25%;">Ordre
+des lignes<br>
+      </td>
+      <td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center;">Longueur<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+<br>
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left;font size:14pt; font-family: serif; width: 600px; margin-left: auto; margin-right: auto;">
+  <tbody>
+    <tr>
+      <td style="text-align: right; width: 75px;">1<br>
+&nbsp;2<br>
+&nbsp;3<br>
+&nbsp;4<br>
+&nbsp;5<br>
+Pi&egrave;ge 6<br>
+      </td>
+      <td style="vertical-align: top; width: 75px;"><br>
+      </td>
+      <td style="vertical-align: top; width: 50px;"><br>
+      </td>
+      <td style="vertical-align: top; width: 100px;">12 mm<br>
+24<br>
+36<br>
+48<br>
+60<br>
+60<br>
+      </td>
+      <td style="vertical-align: top; width: 100px; text-align: right;">7<br>
+Pi&egrave;ge 8<br>
+9<br>
+Pi&egrave;ge 10<br>
+11<br>
+Pi&egrave;ge 12<br>
+      </td>
+      <td style="vertical-align: top; width: 50px;"><br>
+      </td>
+      <td style="vertical-align: top; width: 50px;"><br>
+      </td>
+      <td style="vertical-align: top; width: 100px;">72 mm<br>
+72<br>
+84<br>
+84<br>
+96<br>
+96<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+<br>
+
+
+<p>On remarquera, en examinant ce tableau, que les lignes
+n'augmentent pas suivant une progression géométrique,
+mais seulement suivant une progression arithmétique; la
+différence entre les lignes successives est constante, elle est
+de 12 millimètres. J'avais d'abord eu l'idée d'adopter une
+progression géométrique dont l'avantage est que les lignes
+successives sont toujours dans le même rapport, présentent
+la même augmentation relative de longueur. D'après
+la loi de Weber, de telles lignes présentent la même difficulté
+d'appréciation; mais à la réflexion, il m'a semblé que
+si la différence de longueur entre les premiers termes de
+la série géométrique est rendue assez forte pour créer
+rapidement une suggestion puissante, d'autre part, lorsqu'on
+arrive au terme où la progression doit cesser, la
+progression reste si forte qu'on ne pourrait probablement
+pas l'altérer&mdash;pour les besoins de la suggestion&mdash;sans
+éveiller l'attention de beaucoup de sujets. Pour ce
+motif, j'ai donné la préférence à la série qui suit une progression
+arithmétique.</p>
+
+<p>L'expérience de suggestion consiste à briser brusquement
+cet ordre régulier dans l'accroissement des lignes; on
+n'interrompt pas l'ordre tout de suite, dès le début de la
+série, parce qu'alors le sujet n'est pas encore assez fortement
+impressionné par la suggestion d'accroissement pour
+que cette suggestion puisse l'entraîner à des erreurs. J'ai
+mis le piège à la 6e ligne, à la 8e, à la 10e et à la 12e.</p>
+
+<p>Le piège consiste en ce que la 6e ligne est égale à la 5e.
+la 8e est égale à la 7e, la 10e est égale à la 9e, et la 12e est
+égale à la 11e. (Voy. le tableau, p. 88.) Lorsque le sujet examine
+ces quatres lignes spéciales, dont chacune est égale à
+la précédente, il se trouve soumis à deux impulsions de
+sens contraire; il a d'abord la suggestion générale de l'accroissement
+des lignes, suggestion qui s'exerce sur lui
+depuis le début de l'expérience; il a d'autre part, ou
+il peut avoir la perception directe de la ligne qu'on lui
+montre, perception qui, si elle se fait exactement, lui
+apprend que cette ligne n'est pas plus longue que la précédente.</p>
+
+<p>Dans ces épreuves de suggestion, il faut régler avec le
+plus minutieux détail comment on opère, car beaucoup de
+circonstances qui paraissent à première vue insignifiantes
+peuvent exercer une grande influence sur les résultats. Il
+est incontestable que le sujet doit ignorer qu'on pratique
+sur lui une expérience de suggestion; pour rendre cette
+ignorance bien certaine, je pense convenable de donner à
+l'expérience un motif inexact.</p>
+
+<p>Voici comment je la présente: «Nous allons, mon ami,
+faire une expérience de coup d'oeil; nous allons voir si
+vous êtes capable de vous rendre compte de la longueur
+d'une ligne; je vais vous montrer une ligne qui a par
+exemple 5 centimètres, et vous la reproduirez ensuite de
+mémoire; nous verrons ainsi si vous avez le coup d'oeil
+juste. Il y a des gens dont le coup d'oeil est si mauvais
+qu'ils reproduisent la ligne de 5 centimètres en lui donnant
+une longueur de 10 centimètres; c'est une erreur énorme.
+D'autres ne lui donnent que la longueur de 2 centimètres.
+Vous allez faire de votre mieux, j'espère que vous réussirez
+très bien, etc.». Puis j'explique au sujet comment il
+doit reproduire les lignes; il a à sa disposition du papier
+quadrillé, formé de lignes d'un gris bleuté qui sont distantes
+de 4 millimètres<a id="footnotetag35" name="footnotetag35"></a>
+<a href="#footnote35"><sup>35</sup></a>.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote35" name="footnote35"></a><b>Note 35:</b><a href="#footnotetag35"> (retour) </a>Le quadrillage de 4 millimètres est une mesure usuelle en
+France; on fabrique cependant du papier avec un quadrillage de 5
+millimètres. Ce quadrillage de 5 millimètres est loin d'être exactement
+observé sur toutes les feuilles et sur toutes les parties d'une même
+feuille; il se produit parfois des irrégularités qui peuvent dépasser 2
+à 3 millimètres sur 10 centimètres.</blockquote>
+
+<p>J'ai employé le papier quadrillé pour deux raisons: la première
+raison est que par suite du quadrillage il est très
+facile à l'expérimentateur de calculer la longueur relative
+et les différences des lignes marquées, sans se servir d'un
+décimètre; la seconde raison est que le quadrillage du
+papier exerce une suggestion supplémentaire sur les sujets.
+C'est une chose curieuse que lorsqu'on a à faire sur une
+feuille quadrillée des points pour marquer une distance, on
+a une tendance à marquer ces points de préférence à l'intersection
+des lignes; c'est une suggestion à laquelle bien
+peu de personnes sont soustraites<a id="footnotetag36" name="footnotetag36"></a>
+<a href="#footnote36"><sup>36</sup></a>. Il était donc intéressant
+de rechercher dans quelle mesure les sujets seraient sensibles
+à la suggestion du quadrillage. Par suite de cette suggestion,
+les longueurs indiquées varient au minimum de
+4 millimètres, elles sont faites à 4 millimètres près.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote36" name="footnote36"></a><b>Note 36:</b><a href="#footnotetag36"> (retour) </a>C'est par un phénomène analogue que, comme Galton l'a
+montré, on a une tendance, lorsqu'on fait une estimation quelconque, à
+prendre le chiffre rond, 12 par exemple au lieu de 13; et si quelqu'un
+objectait que ces petites remarques sont d'une rare insignifiance, il
+serait facile de le réduire au silence en lui faisant remarquer,
+toujours d'après Galton, que cette tendance agit très fortement sur la
+fixation de la durée des peines par les juges: il est fort probable que
+l'individu qu'on condamne à dix ans de prison ne doit pas trouver
+insignifiant d'être condamné plutôt à neuf ans de prison; cette
+différence de durée, qui certes lui paraîtrait fort appréciable, est
+précisément due à la petite habitude mentale qui consiste à fixer
+l'attention de préférence sur des nombres ronds.</blockquote>
+
+<p>La feuille de papier mise a la disposition des élèves a
+20 centimètres sur 15 centimètres; à 1 centimètre de son
+bord gauche est tracée une marge à l'encre; c'est à partir
+de cette marge que le sujet doit indiquer la longueur de la
+ligne qu'on lui présente; pour l'indiquer, il n'a pas à la
+tracer; il doit se borner à marquer un point à une certaine
+distance de la marge, ce point indique l'extrémité de la
+ligne, dont l'autre extrémité est supposée commencer à la
+marge.</p>
+
+<p>Deux mots maintenant pour expliquer l'utilité de ces
+prescriptions. Toutes les lignes à tracer doivent partir de
+la marge; c'est pour que leur différence de longueur soit
+bien visible pour le sujet, car cette différence de longueur
+se manifeste spécialement par la position du point track. Si
+les lignes n'étaient pas bien alignées, si certaines partaient
+par exemple à 2 centimètres de la marge et d'autres à 5 centimètres,
+leurs différences réelles de longueur ne sauteraient
+pas immédiatement à la vue, d'où un affaiblissement de la
+suggestion relative à l'accroissement des lignes. Quant à la
+prescription de noter la longueur de chaque ligne par un
+point, au lieu de la tracer entièrement, elle a pour but, dans
+ma pensée, d'attirer l'attention du sujet sur la différence
+de longueur des lignes plutôt que sur la longueur absolue
+de chacune d'elles. Lorsqu'un sujet, après avoir vu une
+ligne quelconque et marqué sa terminaison, en regarde
+une seconde qui lui paraît plus longue que la précédente, il
+marque son point un peu plus à droite que le point de terminaison
+de la ligne précédente; s'il avait été obligé de tracer
+entièrement la ligne par un trait continu, son attention
+se serait portée tout spécialement sur la longueur absolue
+de la ligne, et cela aurait pu affaiblir l'effet produit par ce
+jugement que la seconde ligne est plus grande que la première.</p>
+
+<p>Voici quelques détails sur les lignes modèles que je
+montre: elles sont tracées à l'encre sur une longue feuille
+blanche, leur épaisseur est de 1 millimètre; je les ai tracées
+les unes au dessous des autres parallèlement, en laissant
+entre elles un espacement de 2 centimètres; cet espacement
+est suffisant pour montrer une ligne isolément, en cachant
+les autres. La feuille des lignes modèles a une largeur de
+14 centimètres; elle est posée à plat sur une grande table,
+devant moi, et de manière à ce que l'élève les voie à une
+distance de 50 centimètres de son oeil, et dans le sens horizontal;
+pour isoler les lignes je place dessus deux grandes
+feuilles de papier blanc très épaisses, bien unies, ne fournissant
+aucun point de repère; je déplace ces deux grandes
+feuilles de manière à découvrir successivement, dans l'intervalle
+qu'elles laissent libre, une des lignes du modèle.</p>
+
+<p>Dès qu'une ligne a été perçue par le sujet, je la cache,
+pour qu'il ne puisse pas la regarder de nouveau après l'avoir
+reproduite, dans l'intention de contrôler ce qu'il a fait. Je
+l'avertis du reste qu'il ne doit point regarder deux fois la
+même ligne. Lorsque le sujet a reproduit une ligne et qu'il
+reporte les yeux vers le modèle, alors seulement je
+découvre la suivante, que j'avais tenue cachée jusque-là;
+je la découvre à ce moment, pour donner au sujet l'impression
+que c'est une ligne nouvelle; il pourrait, sans cette
+précaution, être tenté de croire qu'on lui montre toujours
+la même ligne. Parfois le sujet est très lent, très réfléchi,
+ou engourdi, et met beaucoup de temps à regarder les lignes
+et à les reproduire; d'autres sont au contraire très vifs. Je
+presse un peu les premiers, je ralentis un peu les seconds,
+pour que les intervalles entre les diverses présentations soient
+d'environ 7 secondes. Pendant toutes ces opérations,
+j'adresse quelques mots au sujet, afin de tenir son attention
+en éveil; mes paroles ne contiennent pas, c'est entendu,
+une suggestion précise; elles sont comme le bruit du fouet
+qu'on fait entendre au cheval pour l'animer. À chaque
+ligne que je découvre, je dis: Voici la première! Voici la
+seconde! et ainsi de suite. Dès que l'enfant a marqué son
+point, je dis: Bien! Je ne change point le ton, je n'excite
+pas davantage l'attention à un moment qu'à un autre.</p>
+
+
+<p><i>Interprétation des résultats de l'expérience</i>.&mdash;J'ai fait
+cette expérience, individuellement, sur 45 élèves appartenant
+à deux écoles primaires différentes. Ces 45 élèves se
+répartissent dans les 4 classes de leurs écoles, ils diffèrent
+beaucoup d'âge et d'instruction, les plus âgés sont presque
+des adultes, ils ont déjà leur certificat d'études, les plus
+jeunes viennent de quitter l'école enfantine. Il y en a:</p>
+
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 500px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+2 de quatorze ans<br>
+7 de treize ans<br>
+10 de douze ans<br>
+6 de onze ans<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+8 de dix ans<br>
+3 de neuf ans<br>
+6 de huit ans<br>
+3 de sept ans<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+<p>Tous les résultats, sans exception, qui m'ont été donnés
+par ces 45 élèves sont inscrits dans le tableau I, p. 94, où
+j'ai indiqué en millimètres la longueur que chaque élève a
+donnée à la première ligne, et les différences qu'il a données
+aux lignes suivantes. Ainsi, le premier élève, Nil..., a donné
+à la première ligne la longueur de 16 millimètres; la
+différence entre la première et la seconde ligne (qui était
+réellement de 12 millimètres) a été reproduite comme étant
+de 8 millimètres, de sorte que la seconde ligne reproduite
+par cet élève a 16 + 8 = 24 millimètres; et ainsi de suite;
+en suivant la colonne horizontale, on trouve toutes les
+différences de longueur marquées par ce même élève pour
+les autres lignes; ces différences sont des accroissements,
+quand elles ne sont précédées d'aucun signe; le signe +
+est alors sous-entendu; quand une ligne est marquée plus
+courte que la précédente, la différence est précédée du
+signe -. Pour que les <i>lignes-pièges</i> soient reconnaissables,
+les différences marquées à leur sujet sont écrites en
+caractères gras.</p>
+
+<p>L'examen de ces chiffres nous suggère quelques remarques.</p>
+
+<p>Parmi les lignes modèles montrées successivement, la
+plupart (8 sur 12) présentent une augmentation de longueur
+relativement à la ligne précédente. Ces accroissements
+réels de longueur ont été perçus par nos sujets: sauf
+l'exception d'un seul cas, nos sujets ont toujours marqué
+des accroissements de longueurs dans leurs reproductions,
+quand l'accroissement existait dans les lignes modèles.
+C'est ce que montre notre tableau I; toutes les différences
+de longueur indiquées par les élèves sont positives, quand
+les différences de longueur des lignes modèles étaient positives;
+il n'y a qu'une seule exception, commise par Delans.,
+et elle est due sûrement à un moment d'inattention.</p>
+
+
+<p>TABLEAU I.&mdash;<i>Première expérience sur l'influence de l'idée directrice.</i></p>
+<center>
+<img src="Tableau01.png" alt="" style="width: 740px; height: 943px;"><br><br>
+</center>
+
+<p>Remarquons aussi que tout en tenant compte de cet accroissement
+de longueur des lignes du modèle, les sujets ont
+diminué la valeur de cet accroissement dans leurs reproductions;
+il était constamment de 12 millimètres; les sujets l'ont
+fait parfois de 16, parfois de 12, et bien plus souvent de 8;
+ils ont donc à la fois perçu et diminué cet accroissement.</p>
+
+<p>Cette diminution ne s'est pas faite au hasard; du moins,
+si, négligeant les cas individuels, on prend les moyennes,
+on voit que les élèves n'ont point donné la même valeur à
+tous les écarts, bien qu'en réalité ceux-ci eussent tous la
+même valeur; ainsi que c'est indiqué dans la dernière colonne
+horizontale de notre tableau I, le premier écart a
+reçu la valeur de 13mm,6; pour les autres écarts, la valeur
+a été diminuée; elle passe par une série d'irrégularités, elle
+est d'abord de 8, puis de 9, puis de 7; dans l'ensemble, elle
+tend à diminuer, ce qui est conforme à cette règle de psycho-physique
+que nous ne percevons pas les différences
+absolues, mais seulement les différences relatives des sensations;
+il n'y a pas lieu de chercher ici une plus grande
+précision de la loi psycho-physique, car elle est très probablement
+contrariée par des influences complexes.</p>
+
+<p>Ainsi, en résumé, nous observons que les élèves ont
+reproduit les accroissements successifs des lignes modèles;
+mais ils ont reproduit ces accroissements en les diminuant,
+et cette diminution a été d'autant plus forte, en général,
+que la longueur absolue des lignes était plus grande.</p>
+
+<p>Ce n'est pas tout; nous pouvons dégager en outre, dans
+nos résultats, une autre influence, celle de la suggestion;
+et il est bien curieux de voir que le simple trace d'une longueur
+de ligne obéit à tant d'influences diverses, et qu'on
+peut établir l'existence de chacune de ces influences avec
+certitude, si on ne peut pas l'évaluer quantitativement. La
+suggestion, disons-nous, a eu une influence sur le tracé de
+l'accroissement des lignes; nous parlons ici seulement des
+lignes du modèle dont l'accroissement est réel, et non des
+<i>lignes-pièges</i> qui sont pour le moment hors de question.
+Pour ces lignes du modèle dont l'accroissement est réel,
+le sujet a eu une tendance à augmenter leur longueur;
+s'étant aperçu en les copiant qu'elles étaient en ordre croissant,
+il a reçu de cette idée une impulsion inconsciente à
+augmenter les longueurs. C'est ce dont nous avons pu nous
+convaincre en priant ces mêmes élèves, dans une autre circonstance,
+de copier isolément une seule ligne. Nous leur
+avons montré une ligne unique de 60 millimètres, et nous la
+leur avons fait copier sur du papier quadrillé, par le procédé
+qui nous sert dans nos expériences; or cette ligne
+copiée isolément, sans idée directrice d'accroissement, est
+presque toujours beaucoup plus courte que la ligne 5, de
+60 millimètres aussi, que le sujet copie après avoir été
+entraîné par la copie des lignes 1, 2, 3 et 4, qui sont plus
+courtes. Nous ne reproduisons pas toutes nos expériences;
+voici les résultats pris sur 14 élèves. Dans un seul cas, la
+ligne faite en copie isolée a été plus grande que la ligne
+tracée par entraînement (c'est-à-dire après avoir copié les
+lignes 1 à 4); dans les autres cas elle est plus courte, et la
+différence est même notable.</p>
+
+<p><i>Longueur donnée à une ligne de</i> 60 mm.</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 500px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+<br>
+Lac.<br>
+Blas.<br>
+Poue.<br>
+And.<br>
+Sag.<br>
+Breiw.<br>
+Uhl.<br>
+Hub.<br>
+Obr.<br>
+Boul.<br>
+Mart.<br>
+Dié.<br>
+Vanderp.<br>
+Tix.<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Par entraînement<br>
+52<br>
+48<br>
+56<br>
+52<br>
+52<br>
+48<br>
+44<br>
+52<br>
+56<br>
+56<br>
+47<br>
+44<br>
+44<br>
+52<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 34%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+En copie isolée<br>
+36<br>
+48<br>
+44<br>
+48<br>
+40<br>
+36<br>
+40<br>
+36<br>
+32<br>
+44<br>
+28<br>
+52<br>
+36<br>
+32<br>
+
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+<p>Il serait facile d'établir sur cette base une mesure de la
+suggestibilité individuelle; nous avons fait ce calcul de la
+manière suivante: rendant égale à 100 la longueur de la
+ligne 5 (60 millimètres) reproduite isolément, nous rapportons
+à cette mesure la longueur que l'élève a donnée à cette
+ligne, quand il la reproduisait après les lignes 1 à 5. Les résultats
+de ce calcul sont au tableau I. Ils sont indiqués sous
+le titre de <i>coefficient de suggestibilité pour les longueurs de
+lignes</i>. Nous verrons qu'on peut calculer d'autres coefficients.</p>
+
+<p>Parlons maintenant des <i>lignes-pièges</i>. En moyenne, ces
+lignes (qui étaient réellement égales aux lignes précédentes)
+ont été faites plus grandes: ainsi la première <i>ligne-piège</i>,
+qui ne devrait pas différer de la précédente, présente une
+différence égale à 7mm,5; et il en est de même pour les
+trois autres <i>lignes-pièges</i>. Cette différence de 7mm,5 en plus
+représente exactement l'effet de la suggestion. Mais, pour
+mieux connaître cet effet, il faut abandonner les moyennes
+et regarder les cas individuels.</p>
+
+<p>Parmi ces 45 sujets, aucun n'a su éviter les quatre
+pièges tendus, ce qui cependant n'est pas impossible,
+puisque j'ai rencontré des adultes qui y sont arrivés. Il y
+a seulement 3 de nos élèves qui ont réussi à éviter deux
+des pièges, et 7 élèves qui ont réussi à en éviter un. Ces
+dix élèves qui se sont montrés les plus habiles, les plus
+perspicaces de tous, sont en général parmi les plus âgés;
+voici leurs âges: il y en a 1 de neuf ans, 3 de dix ans,
+1 de onze ans, 1 de douze ans, 3 de treize ans, 1 de quatorze
+ans. On voit qu'aucun des élèves de sept et de huit
+ans n'est compris dans ce nombre. Ce petit fait se trouve
+conforme à cette idée générale que la suggestibilité diminue
+avec l'âge, dans certaines limites au moins, et qu'un enfant
+de sept à huit ans est d'ordinaire plus suggestible qu'un
+enfant de douze ans.</p>
+
+<p>Le piège le plus souvent évité n'est point le quatrième et
+dernier, et c'est bien étonnant, car on pouvait supposer que
+la sujet deviendrait plus perspicace à mesure que l'expérience
+se prolongerait. Le premier piège a été évité 3 fois
+le second 6 fois, le troisième 4 fois, le quatrième jamais.</p>
+
+<p>Il y a deux manières d'éviter le piège: la première, la
+seule exacte, consiste à faire la ligne-piège égale à la ligne
+précédente, à faire la ligne 6, par exemple, égale à la ligne 3.
+Ce cas est rare; il ne s'est présenté que chez 6 élèves; l'un
+seul d'entre eux a fait deux fois la ligne-piège égale à la
+ligne précédente; il a donc été le plus perspicace de tous;
+il mérite une mention.</p>
+
+<p>C'est Lac..., âgé de treize ans, appartenant à la deuxième
+classe; c'est un garçon à figure d'adulte, de caractère
+rétif, ayant ses opinions personnelles, et jouissant d'une
+grande liberté. Ses parents le laissent aller seul à bicyclette
+de Paris à Versailles. Il s'est montré, pour toute la série
+d'expériences de suggestion, très avisé et très peu suggestible.
+Son portrait est dans la planche II; si la physionomie
+peut refléter un caractère réfractaire à la suggestion:
+celle-ci doit être parlante.</p>
+
+<p>Voici la série d'écarts qu'il a marqués entre les différentes
+lignes; je les reproduis en plaçant à gauche les
+écarts réels.</p>
+
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="10" border="0"
+ style="text-align: left; width: 600px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: right; font size:14pt; font-family: serif;">
+Numéros des lignes<br><br>
+
+Différence de&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 1 à  2<br>
+Différence de&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 2 à  3<br>
+Différence de&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 3 à  4<br>
+Différence de&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 4 à  5<br>
+Piège   de&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;    5 à  6<br>
+Différence de&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 6 à  7<br>
+Piège   de&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;    7 à  8<br>
+Différence de&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 8 à  9<br>
+Piège   de&nbsp;&nbsp;&nbsp;    9 à  10<br>
+Différence de&nbsp; 10 à 11<br>
+Piège   de&nbsp;&nbsp;    11 à 12<br>
+      </td>
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Écarts réels<br><br>
+12<br>
+12<br>
+12<br>
+12<br>
+&nbsp;&nbsp;0<br>
+12<br>
+&nbsp;&nbsp;0<br>
+12<br>
+&nbsp;&nbsp;0<br>
+12<br>
+&nbsp;&nbsp;0<br>
+      </td>
+<td style="vertical-align: top; width: 35%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Écarts indiqués<br>
+par l'élève Lac.<br>
+16<br>
+8<br>
+8<br>
+8<br>
+8<br>
+4<br>
+0<br>
+8<br>
+0<br>
+4<br>
+4<br>
+
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+<p>Quatre autres élèves qui ont échappé à un ou deux des
+pièges, ont fait la <i>ligne-piège</i> plus petite que la ligne précédente,
+qui était égale: ils l'ont diminuée de 4, de 8 et même
+de 12 millimètres. A quoi tient cette méprise singulière?
+Je pense pouvoir l'expliquer ainsi; le sujet, conduit par
+la suggestion d'allongement des lignes, s'attend, chaque
+fois qu'on découvre une ligne nouvelle, à la trouver plus
+grande que la précédente; quand on lui en montre une qui
+réellement est moins grande que celle qu'il attend, il peut
+soit la croire réellement plus grande (il est alors victime
+de la suggestion) soit s'étonner que son attente soit trompée;
+s'apercevant que la ligne est plus petite que celle qu'il
+attend, il subit un effet de contraste d'autant plus fort que
+son attente est plus vive, et ce contraste lui fait paraître
+la ligne plus petite qu'elle n'est en réalité. Je donne cette
+explication en des termes qui feraient croire que l'opération
+mentale est entièrement consciente, et qu'elle se compose
+d'une attente, d'un démenti à cette attente, et d'un étonnement
+qui modifie le jugement du sujet. J'ignore si le
+sujet a toujours conscience de cette série de phénomènes;
+mais il est certain que dans quelques cas, que j'ai pu analyser
+avec soin, le sujet opère machinalement, sans se
+douter de la complexité de l'état de conscience qui dirige
+sa main. J'en citerai un exemple. M. F... publiciste distingué,
+âgé environ de 35 ans, se soumit un jour à cette
+expérience pendant une visite qu'il faisait à mon laboratoire
+(le 25 mars 1899); il a raccourci très régulièrement chaque
+<i>ligne-piège</i> de 4 millimètres; voici ses chiffres:</p>
+
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="10" border="0"
+ style="text-align: left; width: 600px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: right; font size:14pt; font-family: serif;">
+Numéros des lignes<br><br>
+Ligne&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 1<br>
+Différence de&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 1 à  2<br>
+Différence de&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 2 à  3<br>
+Différence de&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 3 à  4<br>
+Différence de&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 4 à  5<br>
+Piège   de&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;    5 à  6<br>
+Différence de&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 6 à  7<br>
+Piège   de&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;    7 à  8<br>
+Différence de&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 8 à  9<br>
+Piège   de&nbsp;&nbsp;&nbsp;    9 à  10<br>
+Différence de&nbsp; 10 à 11<br>
+Piège   de&nbsp;&nbsp;    11 à 12<br>
+      </td>
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Écarts réels<br><br>
+12<br>
+12<br>
+12<br>
+12<br>
+12<br>
+&nbsp;&nbsp;0<br>
+12<br>
+&nbsp;&nbsp;0<br>
+12<br>
+&nbsp;&nbsp;0<br>
+12<br>
+&nbsp;&nbsp;0<br>
+      </td>
+<td style="vertical-align: top; width: 35%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Écarts indiqués<br>
+par M. F.<br>
+16<br>
+12<br>
+12<br>
+12<br>
+12<br>
+-4<br>
+12<br>
+-4<br>
+20<br>
+-4<br>
+16<br>
+-4<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+
+
+
+
+<p>Dès l'expérience terminée, j'interroge M. F... pour
+savoir ce qui l'a conduit à raccourcir les <i>lignes-pièges;</i>
+il me répond simplement que s'il a fait les lignes 6, 8,
+10 et 12 plus courtes que les précédentes, c'est qu'il a cru
+qu'elles étaient plus courtes dans le modèle. Certes, la
+réponse paraît naturelle, suffisante et péremptoire pour
+ceux qui ne se doutent pas des dessous de l'expérience.
+Mais j'insiste, je découvre à M. F... que ces lignes 6,
+8, 10 et 12 étaient égales aux précédentes, je lui demande
+s'il a eu conscience d'une attente, puis d'une déception,
+qui a eu pour effet de déprécier en quelque sorte la longueur
+de ces lignes. M. F... écoute mon explication,
+il admet que les choses se sont probablement passées ainsi,
+que les <i>lignes-pièges</i> lui ont paru plus courtes parce qu'il
+s'attendait à les trouver plus grandes, mais il me déclare
+en même temps qu'il n'a eu absolument conscience de rien.
+J'ai cité cette expérience tout au long, parce qu'elle
+m'a paru curieuse. Nous rencontrerons plusieurs autres
+exemples d'opérations qui, sous l'influence de la suggestion,
+se font sans conscience ou avec une demi-conscience.</p>
+
+<p>En mettant à part les 10 élèves qui ont su éviter au
+moins un des pièges, il en reste 35 qui ne les ont pas
+évités. Examinons le cas de ces 35 élèves. Il n'est pas juste
+de dire que tous ont subi complètement la suggestion; le
+plus souvent, comme cela résulte de nos chiffres de
+moyenne, ils ont donné aux <i>lignes-pièges</i> un accroissement
+de longueur moins grand qu'aux autres lignes. Ils
+ont composé, en quelque sorte, entre une perception exacte
+et l'entraînement de la suggestion. C'est le cas du plus
+grand nombre; mais les différences individuelles sont nombreuses,
+presque indéfinies. Comment en tenir compte?
+Nous pensons que puisqu'il s'agit de lignes, qui se mesurent
+au millimètre près, et puisque la suggestion opère en
+amenant des allongements mesurables de ces lignes, il est
+possible de donner, par un chiffre précis, la mesure de la
+suggestibilité de chacun.</p>
+
+<p>Voici quel procédé de calcul nous proposons pour
+la mesure de cette suggestibilité particulière.</p>
+
+<p>Il faut faire la moyenne des <i>écarts suggérés</i> et la comparer
+à la moyenne des <i>écarts perçus</i>. J'entends par <i>écarts
+suggérés</i> les écarts marqués par le sujet pour des lignes,
+comme 5-6, qui ne présentent en réalité aucun écart, puisqu'elles
+sont égales; et j'appelle <i>écarts perçus</i>, les écarts
+que le sujet a indiqués pour des lignes qui sont réellement
+inégales. Les écarts perçus dans ce dernier cas par le sujet,
+et notés par lui sur la feuille d'observation, ne sont pas
+nécessairement égaux aux écarts réels; les moyennes de
+nos tableaux montrent même qu'ils sont constamment inférieurs;
+mais il faut tenir grand compte de ces écarts perçus,
+car ce sont eux qui opèrent la suggestion. Un exemple
+nous fera comprendre. Voici un sujet qui donne aux écarts
+perçus la valeur de 6 millimètres, alors que les écarts
+réels entre les lignes du tableau sont, comme on le sait,
+de 12 millimètres; si ce sujet donne aux écarts suggérés
+la valeur de 6 millimètres, il sera évident que la suggestion
+aura produit sur lui son plein effet, puisqu'elle aura
+produit un effet égal à celui de la réalité même; la suggestion
+aura réussi à produire la même conséquence que produit
+cette différence réelle des lignes que la suggestion
+avait pour but d'imiter. On ne pourra donc pas dire, dans
+ce cas, que le sujet, en donnant à l'écart suggéré la valeur
+de 6 millimètres, a lutté contre la suggestion, sous prétexte
+qu'il aurait dû porter l'écart jusqu'à 12 millimètres,
+valeur de l'écart réel; on ne pourra pas dire cela, parce
+que l'écart réel n'a donné lieu qu'à une perception d'écart
+de 6 millimètres.</p>
+
+<p>Appliquons à un cas particulier cette notation toute conventionnelle,
+et voyons ce qu'elle nous donne. Pour faire
+le calcul des écarts perçus, je pense qu'il ne faut pas faire
+entrer dans la moyenne les écarts existant entre les premières
+lignes, antérieures à 4, car la longueur absolue de
+ces lignes est très inférieure à celle des <i>lignes-pièges</i> et
+par conséquent ce serait rapprocher des choses qui ne
+sont pas comparables; je me bornerai donc à prendre les
+écarts perçus entre les lignes 4-5, 6-7, 8-9, 10-11, parce
+que ces lignes sont comparables, comme longueur absolue,
+aux <i>lignes-pièges</i>.</p>
+
+<p>Voici donc le tableau des écarts pour un des élèves, Desva ...</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="10" border="0"
+ style="text-align: left; width: 600px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+<br><br><br>
+Numéros des<br>
+lignes.<br><br>
+4-5<br>
+6-7<br>
+8-9<br>
+10-11<br><br>
+&nbsp;&nbsp;&nbsp;Moyenne<br>
+
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+ÉCARTS PERÇUS<br><br>
+Valeurs des<br>
+écarts<br><br>
+12mm<br>
+&nbsp;&nbsp;8mm<br>
+12mm<br>
+<u>16mm</u><br><br>
+12mm<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+<br><br><br>
+Numéros des<br>
+lignes.<br><br>
+5-6<br>
+7-8<br>
+9-10<br>
+11-12<br><br>
+&nbsp;&nbsp;&nbsp;Moyenne<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+ÉCARTS SUGGÉRÉS<br><br>
+Valeurs des<br>
+écarts<br><br>
+4mm<br>
+4mm<br>
+4mm<br>
+<u>4mm</u><br><br>
+4mm
+      </td>
+
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+<p>Ainsi, pour les <i>lignes-pièges</i>, le sujet a marqué un écart
+de 4 millimètres; cet écart de 4 millimètres a été le produit
+de la suggestion; mais il est moins considérable que les
+écarts que le même élève a marqués, lorsque les lignes
+différaient réellement; il a donc lutté partiellement contre
+la suggestion, qui aurait dû lui faire accepter des écarts
+de 12 millimètres; sa suggestibilité peut donc être considérée
+comme partielle, fractionnaire; il aurait fait un écart
+de 12 millimètres, si la suggestion avait été complète, si elle
+avait pleinement réussi; il n'a fait en réalité qu'un écart égal
+au tiers de la suggestion totale. On peut calculer sa suggestibilité
+comme on calcule un indice en céphalométrie; on
+rapporte la moyenne des écarts suggérés à la moyenne des
+écarts perçus, ceux-ci étant rendus égaux à 100. Pour ce
+calcul, on applique l'équation suivante, dans laquelle <i>e.s.</i>
+exprime l'écart suggéré, <i>e.p.</i> l'écart perçu, et <i>x</i> la valeur
+de l'écart suggéré rapporté à l'écart perçu quand celui-ci
+est égal à 100.</p>
+
+<pre>
+
+
+       <i>e.s.        x</i>
+       ------  =  ----
+       <i>e.p.</i>       100
+
+</pre>
+
+<p>Ainsi, si l'écart suggéré est égal à 4 et l'écart perçu est
+égal à 12, on a:</p>
+
+
+<pre>
+
+          4         <i>x</i>
+        ----   =   ----
+         12        100
+</pre>
+
+<p>d'où:</p>
+
+<pre>
+
+         4 x 100
+  <i>x</i> =   ---------  = 33,33...
+           12
+
+</pre>
+
+<p>On pourrait comparer chaque écart suggéré à l'écart
+perçu qui le précède immédiatement; mais nous avons
+trouvé plus expéditif de faire la moyenne de quatre écarts
+suggérés et de les comparer aux quatre écarts perçus qui les
+précèdent immédiatement.</p>
+
+<p>Le nombre 33,33 exprime, pour cette expérience particulière,
+la suggestibilité du sujet; il donne la mesure de
+sa suggestibilité.</p>
+
+<p>Ici s'élève une question théorique, que nous rencontrerons
+souvent en psychologie individuelle, et dont nous
+devons dire un mot. Est-il possible de <i>mesurer</i>, dans le sens
+physique du mot, une qualité mentale, la suggestibilité
+par exemple? On serait tenté de le croire, lorsqu'on voit
+le plus ou moins de suggestibilité d'une personne se traduire
+par une longueur plus ou moins grande de ligne tracée, et
+il est tout naturel de supposer qu'en mesurant cette ligne
+on mesure la suggestibilité. Sans doute, cette mensuration
+est permise, mais à la condition qu'on s'entende d'abord
+sur la signification du mot mensuration. Lorsqu'on mesure
+un objet physique, une longueur de route par exemple, et
+qu'on trouve que cette route a une longueur de 300 mètres,
+on exprime par un nombre non seulement que cette route
+est plus longue qu'une route de 30 mètres par exemple, mais
+encore qu'elle est 10 fois plus longue. Toute mensuration
+physique, quand elle est précise, donne non seulement un
+classement des objets mesurés, mais encore l'indication du
+nombre de fois qu'un objet est plus grand, plus lourd, etc.
+qu'un autre, c'est-à-dire l'indication du nombre de fois que
+telle quantité contient l'unité. Il n'en est pas de même dans
+une mensuration psychologique; aussi, je pense que ce n'est
+pas une mensuration véritable: c'est tout simplement un classement.
+Donner à une personne A un coefficient de suggestibilité
+égal à 60 veut dire que cette personne A a été plus
+suggestible qu'une personne B, dont le coefficient dans la
+même expérience a été seulement de 30; on classe donc
+ces personnes l'une par rapport à l'autre; mais on ne peut
+pas savoir si A est deux fois plus suggestible que B parce
+qu'on ne sait pas si la différence entre les coefficients 30 et
+31 est égale à la différence entre les coefficients 60 et 61; on
+sait que certains coefficients sont plus forts que d'autres
+et voilà tout. Il est donc bien entendu que tous les chiffres
+dont nous nous servons sont des chiffres de classement
+et non des chiffres de mensurations.</p>
+
+<p>Revenons maintenant sur la manière dont nous établissons
+notre coefficient dans l'expérience particulière qui
+nous occupe; nous avons pour l'élève Desva... accepté le
+coefficient 33,33; mais en réalité, ce chiffre n'est pas absolument
+exact, il doit être un peu trop faible; voici pourquoi:
+pour évaluer les écarts suggérés, nous les avons rapportés
+aux écarts perçus, et nous avons supposé que ces derniers
+sont perçus sans aucune espèce de suggestion; mais il est
+certain, nous l'avons montré, que ces derniers ont été un
+peu agrandis par la suggestion, car le sujet a eu l'idée que
+les lignes présentent un accroissement régulier, et cette
+idée a dû influer même sur la valeur des écarts réels, et a
+dû augmenter cette valeur au delà de ce qu'elle aurait été
+sans cette idée directrice. Par conséquent, il est certain
+que si toute suggestion avait été supprimée, les écarts
+perçus eussent été plus petits, et par conséquent, les écarts
+suggérés eussent été relativement plus grands.</p>
+
+<p>La mesure que nous venons de donner est la seconde de
+celles qui peuvent rendre compte de la suggestibilité de
+l'élève dans notre expérience, mais comme c'est la plus
+importante de toutes, c'est à elle que nous donnerons le
+nom de coefficient <i>de suggestibilité</i>, tout en déclarant
+qu'un chiffre brutal est loin de résumer fidèlement toutes
+les nuances d'une expérience de psychologie. Dans notre
+tableau I, nous avons calculé cette valeur pour chaque
+élève.</p>
+
+<p>Les différences individuelles de coefficients sont extrêmement
+grandes; ils varient entre 7,6 et 120.</p>
+
+<p>On peut trouver étrange que certains coefficients, étant
+donné le calcul qui les établit, soient supérieurs à 100; il
+y en a 6 dans ce cas. Quand un coefficient est supérieur
+à 100, cela veut dire que les écarts suggérés ont été marqués
+plus grands que les écarts réellement perçus. J'attribue
+cette supériorité à ces causes d'erreur insignifiantes
+qu'on peut appeler hasard. Représentons-nous bien comment
+l'expérience se fait. Un enfant peut hésiter ou se
+tromper entre deux carrés de papier quadrillé, et marquer
+son point 4 millimètres plus près ou plus loin qu'il n'aurait
+fallu; c'est un défaut d'attention qui s'il se produit pour
+les écarts suggérés change complètement la valeur de
+l'indice. Ainsi, Théven..., qui a 116 comme coefficient de
+suggestibilité a marqué tous les écarts suggérés de même
+longueur que les écarts perçus, sauf dans un cas où il a
+marqué l'écart réel égal à 4 millimètres et l'écart suggéré
+égal à 8 millimètres, et cette petite différence, qui probablement
+est un défaut d'attention, a élevé son coefficient
+au dessus de 100.</p>
+
+<p>Parmi les élèves qui ont de grands coefficients de suggestibilité,
+on en rencontre un certain nombre qui sont
+très jeunes, qui appartiennent à la dernière classe de
+l'école, et qui probablement doivent à leur jeune âge d'avoir
+succombé à la suggestion. Je signalerai, comme étant dans
+ce cas les n° 35, 37, 38, 41 et 42. Le n° 38 est un jeune
+enfant très intelligent, très bavard surtout, qui en classe
+prend sans cesse la parole, se met en avant, veut tout
+savoir et tout décider. Je pense que c'est son âge qui l'a
+rendu suggestible. Il en est d'autres, au contraire, plus
+âgés que les précédents, plus avancés dans leurs études,
+et qui ont des indices très élevés aussi; je crois que ces
+derniers sont réellement suggestibles. Il serait imprudent
+de juger leur suggestibilité par une épreuve unique et très
+courte, comme la nôtre; mais la suite montrera que dans
+les autres épreuves ils ont également succombé par excès
+de suggestibilité. Parmi eux, je signalerai d'abord Poire
+(n° 27), dont je donne le portrait (planche I). Ce garçon est
+un type achevé de suggestibilité, il l'est pour toutes les expériences
+sans exception. Le directeur de l'école n'a pu me
+donner beaucoup de renseignements sur lui. C'est un élève
+docile qui n'attire pas l'attention: il est travailleur, ce qui
+lui a permis, malgré une intelligence modeste, de parvenir
+jusqu'à la première classe; il a douze ans et demi. Tout
+aussi suggestible est And. (n° 33) qui n'a que onze ans, et
+qui n'est encore que dans la troisième classe; il est donc
+en retard dans ses études. C'est aussi un élève docile, silencieux,
+qui ne fait pas parler de lui, et qui n'a pas d'histoire.
+Je le considère comme un enfant d'une extrême suggestibilité.
+Un troisième exemple est fourni par Bout. (n° 40),
+un enfant doux et timide, qui rougit facilement, mais qui
+est peut-être plus éveillé que Poire et And. Ses aptitudes
+intellectuelles sont modestes, et à peine supérieures à
+celles de ses deux camarades. C'est un enfant bien élevé,
+affectueux; il a douze ans, il est en première classe. Ces
+trois élèves, étant donné leur âge, se sont montrés dans
+la suite des expériences, les plus suggestibles de tous. Leur
+portrait à tous trois se trouve à la planche I.</p>
+
+<p>Quand les coefficients de suggestibilité sont supérieurs
+à 80 et s'élèvent même à 110, on peut se demander si les
+élèves n'ont point succombé entièrement à la suggestion, et
+s'ils ont eu seulement l'idée de se rendre compte de la longueur
+réelle des lignes. En regardant la manière dont ils
+se sont comportés pendant l'expérience, on comprend quelle
+orientation ils ont donné à leur attention. J'ai noté qu'un
+grand nombre d'élèves marquaient leurs points sur le papier
+quadrillé en regardant seulement le point marqué précédemment,
+et sans reporter leur regard vers la marge
+pour apprécier la longueur de la ligne dont ils indiquaient
+l'extrémité. Cette conduite indique clairement que ces
+élèves tenaient surtout compte des différences de longueur
+des lignes. Chez quelques-uns, mais beaucoup plus rarement,
+il s'est produit un défaut d'attention tout à fait significatif;
+l'élève a marqué le point avant que je lui eusse
+montré la ligne modèle. Entraîné sans doute par cette routine
+qui lui faisait marquer les points toujours plus à droite,
+il était persuadé d'avance que chaque nouvelle ligne était
+plus grande que la précédente; par suite de cette persuasion,
+il ne jetait plus qu'un regard vague et distrait sur le
+modèle; puis, à un certain moment, il a fait comme si ce
+regard était inutile, il a marqué le point sans même
+regarder le modèle.</p>
+
+<p>Ceci nous amène à parler d'un second caractère de suggestibilité,
+qui n'est point indiqué par notre coefficient. Il y
+a des élèves qui se comportent comme de vrais automates.</p>
+
+<p>Le sujet automate ne tient pas compte que les lignes
+du modèle ne croissent pas, relativement, de la même
+quantité; il ne tient pas compte que parmi les lignes
+qu'on lui montre quelques-unes sont égales aux précédentes;
+il obéit à une suggestion, et il y obéit avec la
+plus grande régularité. En d'autres termes, nous appelons
+automate, dans nos expériences, le sujet qui présente les
+caractères suivants: 1° les écarts qui lui sont suggérés ont
+exactement la même valeur que les écarts réels perçus par
+lui, par conséquent sa suggestibilité est complète, elle va
+aussi loin qu'elle peut aller, elle est égale à 100; 2° les
+écarts qu'il marque sont tous égaux entre eux; il n'a point
+été distrait, troublé, irrégulier; il n'a pas eu de doutes,
+son sens critique ne s'est pas éveillé ou en tout cas n'a
+pas influencé sa main; s'il a adopté 8 millimètres par
+exemple comme écart, il a marqué toutes les fois ce même
+écart, pour n'importe quelle ligne; sa variation moyenne
+est donc égale à 0; 3°, enfin, depuis le début de l'expérience,
+il ne s'est pas aperçu que la croissance relative des
+longueurs diminuait, et depuis le premier point marqué
+jusqu'au dernier, il a toujours conservé le même écart.</p>
+
+<p>Nous citerons un seul exemple de cet automatisme parfait,
+c'est celui d'And..., que nous avons déjà signalé. Dès
+la première ligne, il a fait un écart de 8 millimètres et il
+l'a conservé jusqu'au bout. On voit que la suggestibilité
+d'And... est égale à 100, puisque les écarts suggérés sont
+égaux aux écarts perçus, sa variation moyenne est égale à
+0 puisque tous les écarts marqués ont été égaux, et enfin
+la direction des écarts est restée invariable; il est donc
+impossible d'y découvrir le moindre indice de sens critique.
+Fait à noter: entraîné par la suggestion, cet élève a une
+fois marqué son point avant de regarder la ligne modèle
+qu'on lui présentait.</p>
+
+<p>L'automatisme peut se réaliser dans d'autres cas sans
+atteindre cette perfection toute schématique; il est altéré
+par exemple par une légère irrégularité dans les écarts. Le
+sujet ne marque pas toutes les fois un même écart, mais de
+temps en temps il marque un écart un peu plus grand ou
+un peu plus petit; ces écarts ne sont point en relation avec
+les écarts réels des lignes, et par conséquent ils ne trahissent
+pas une perception exacte des lignes; la suggestibilité
+est donc aussi grande que dans l'automatisme parfait,
+mais elle joue avec un peu moins de régularité.</p>
+
+<p>Nous en citerons un exemple, celui de Die... (n° 42),
+enfant de huit ans, appartenant à la quatrième classe. Les
+points qu'il a marqués ne se suivent pas avec des écarts
+égaux. La série d'écarts depuis la ligne 1 est la suivante:</p>
+
+<p>8&mdash;4&mdash;12&mdash;8&mdash;8&mdash;8&mdash;8&mdash;8&mdash;8&mdash;4&mdash;8</p>
+
+<p>Dans la liste que nous donnons, les écarts suggérés sont
+en caractères gras. On voit que le deuxième écart, le troisième
+et le onzième sont distincts des autres, tantôt plus
+grands, tantôt plus petits; mais ces variations ne portent
+sur aucun des écarts suggérés; elles portent une fois sur un
+des écarts perçus (le onzième) que nous comparons d'habitude
+aux écarts suggérés, et comme cet onzième écart a été
+diminué, il se trouve que, fait paradoxal, les écarts suggérés
+sont en moyenne, chez cet élevé, plus grands que les écarts
+perçus. C'est ce qui explique que son coefficient de suggestibilité
+soit supérieur à 100; il est de 114. On peut faire
+les mêmes remarques sur Mart. (n° 44).</p>
+
+<p>Ce serait donc une erreur de croire que l'extrême suggestibilité
+soit synonyme d'automatisme. On l'a pensé souvent,
+mais ce n'est pas juste.</p>
+
+<p>L'automatisme est fait de deux choses, une suggestibilité
+complète, et en outre une très grande régularité de
+réaction; or, cette régularité de réaction, qui probablement
+fait partie du caractère de l'individu, peut manquer chez
+une personne très suggestible; cette personne sera donc à
+la fois suggestible et irrégulière.</p>
+
+
+
+
+<p>CHAPITRE III</p>
+
+
+<p>L'IDÉE DIRECTRICE (Suite)</p>
+
+
+<p><i>Description de l'expérience</i>.&mdash;J'ai fait cette seconde
+expérience sur les mêmes élèves que la première, et immédiatement
+après; elle repose comme la précédente sur une
+idée directrice d'accroissement des lignes; il serait dangereux
+d'employer, dans la même séance, une idée directrice
+opposée, qui pourrait troubler les résultats; mais j'ignore
+si cette seconde épreuve profite de l'impulsion donnée par
+la première<a id="footnotetag37" name="footnotetag37"></a>
+<a href="#footnote37"><sup>37</sup></a>. La série de lignes qu'on montre est au
+nombre de 36,<a id="footnotetag38" name="footnotetag38"></a>
+<a href="#footnote38"><sup>38</sup></a> voici leurs longueurs:</p>
+
+<p>TABLEAU DES LIGNES DESTINÉES À<br>PROVOQUER UNE SUGGESTION D'ACCROISSEMENT</p>
+
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="10" border="0"
+ style="text-align: left; width: 400px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Ordre des lignes<br><br>
+1<br>
+2<br>
+3<br>
+4<br>
+5 à 36<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Longueur<br><br>
+12mm<br>
+24mm<br>
+36mm<br>
+48mm<br>
+60mm<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote37" name="footnote37"></a><b>Note 37:</b><a href="#footnotetag37"> (retour) </a>Ce profit me paraît très douteux, voici pourquoi:
+Les deux expériences ont une partie commune, ce sont les 5 premières
+lignes qui sont reproduites sans autre suggestion que celle résultant de
+leur accroissement régulier de longueur; or, si on compare la longueur
+donné à une de ces lignes, par exemple à la 5e, dans les deux
+Expériences par une même personne, on est surpris de remarquer que le
+plus souvent la longueur donnée à la 5e ligne est plus grande dans la
+première expérience que dans la seconde.</blockquote>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote38" name="footnote38"></a><b>Note 38:</b><a href="#footnotetag38"> (retour) </a>À la moitié environ des sujets je n'ai présenté que 20
+lignes au lieu de 36. Cette irrégularité provient de ce que mes
+expériences sont surtout des tâtonnements, des recherches à la poursuite
+des meilleures méthodes; il en résulte que les coefficients de
+suggestibilité, tels que je les établis plus loin, ne sont pas
+absolument rigoureux, car les uns résultent de calculs faits sur 20
+lignes, les autres de calculs sur 36 lignes. Il suffit que je signale
+ces irrégularités, qui n'ont aucune importance pour le but que je me
+propose.</blockquote>
+
+<center>
+<img src="Fig04.png" alt="" style="width: 300px; height: 430px;">
+</center>
+
+
+<p class=STDIT>Fig. 4.&mdash;Figure schématique représentant les points qu'un
+sujet devrait marquer pendant la seconde expérience sur l'idée
+directrice, s'il avait le coup d'oeil absolument juste, et s'il était
+insensible à la suggestion.</p>
+
+<p>Ces lignes sont tracées parallèlement sur une grande
+bande de papier qui est longue de 60 centimètres et large
+de 12 centimètres; ces lignes sont tracées parallèlement,
+mais elles sont à des distances variables des marges, pour
+empêcher le sujet d'évaluer d'après ces distances les longueurs
+des lignes; la présentation de chaque ligne se fait isolément;
+du reste, tous les détails de l'expérience, présentation
+des lignes et reproduction, sont pareils à ceux
+que nous avons décrits dans le chapitre précédent. Je
+donne dans la figure 4 le schéma d'une expérience dans
+laquelle un sujet associerait une absence complète de
+suggestibilité à une justesse absolue de coup d'oeil; le
+point 5 est accompagné de son numéro, car c'est en ce
+point que les lignes successives cessent de croître; à
+partir de la sixième ligne et jusqu'à la trente-sixième
+toutes les lignes sont égales, et si le sujet continue à marquer
+un accroissement des lignes en les reproduisant,
+c'est qu'il obéit à l'impulsion acquise, comme une bille
+qui continue à rouler longtemps après le choc qu'elle a
+reçu. S'il n'était soumis à aucune suggestion, il marquerait
+les points comme dans la figure 4.</p>
+
+<center>
+<img src="Tableau02.png" alt="" style="width: 1000px; height: 689px;">
+</center>
+
+
+<center>
+<img src="Tableau03.png" alt="" style="width: 750px; height: 1311px;">
+</center>
+
+
+<p>Les sujets sur lesquels les expériences ont été faites sont
+au nombre de 42; ce sont les mêmes élèves que les précédents.</p>
+
+<p>J'ai donné dans le tableau II la mesure exacte, à 1 millimètre
+près, de toutes les lignes tracées par les sujets dans
+cette expérience; ce sont les résultats bruts. Il m'a paru
+nécessaire de les publier, parce que ce sont des points de
+repère qui permettront aux autres auteurs de comparer
+leurs résultats aux miens.</p>
+
+<p><i>Reproduction des lignes 1 à 5</i>.&mdash;Je ne dirai qu'un mot
+de la reproduction des lignes 1 à 5, qui constitue l'opération
+suggestive. Ces lignes, je le rappelle, ont comme
+longueur successive 12 millimètres, 24 millimètres, 36 millimètres,
+48 millimètres, 60 millimètres. Or, en jetant un
+coup d'oeil sur le tableau II, on voit qu'il est bien rare
+que les sujets donnent à la cinquième ligne sa valeur de
+60 millimètres: une fois, un élève a fait la ligne égale à
+60 millimètres; une fois elle a été égale à 67; toutes les
+autres fois, la ligne a été inférieure à 60. Voici du reste le
+tableau complet:</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="10" border="0"
+ style="text-align: left; width: 400px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 60%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Ligne au-dessous de 30mm<br>
+Ligne de 30 à 35<br>
+Ligne de 36 à 40<br>
+Ligne de 41 à 45<br>
+Ligne de 46 à 50<br>
+Ligne de 51 à 55<br>
+Ligne de 56 à 60<br>
+Ligne de 67<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+3 fois<br>
+2  ---<br>
+9  ---<br>
+8  ---<br>
+7  ---<br>
+9  ---<br>
+3  ---<br>
+1  ---<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+<p>Au contraire, la première ligne, la ligne de 12 millimètres,
+est le plus souvent reproduite exactement.</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="10" border="0"
+ style="text-align: left; width: 400px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 60%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Ligne au-dessous de 12mm<br>
+Ligne de 12<br>
+Ligne de 13 à 16<br>
+Ligne de 17 à 20<br>
+Ligne de 21 à 24<br>
+
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+6 fois<br>
+25  ---<br>
+9  ---<br>
+1  ---<br>
+1  ---<br>
+
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+<p>Il résulte de cette double constatation que les élèves ont
+une tendance à augmenter la ligne de 12 millimètres, et à
+diminuer la longueur de 60 millimètres; c'est d'autant plus
+curieux que ces sujets sont sous l'influence de l'idée de
+l'accroissement des lignes, idée qui les suggestionne, et qui
+les fait ensuite tomber dans de grandes erreurs, à partir de
+la cinquième ligne; ainsi, bien qu'ils ressentent très fortement,
+comme les résultats le montrent, la suggestion de
+l'accroissement des lignes, ils diminuent, dans leur reproduction,
+la valeur réelle de cet accroissement.</p>
+
+<p>L'exactitude avec laquelle les sujets ont reproduit les
+cinq lignes n'est pas sans relation avec leur suggestibilité;
+on peut remarquer d'une manière générale que
+ceux qui ont fait par exemple la ligne 5 avec une différence
+minima sont parmi les moins suggestibles. Voici un petit
+calcul qui servira à nous en convaincre. Si on prend les
+élèves dans l'ordre indiqué par leur coefficient de suggestibilité
+(coefficient dont nous expliquerons plus loin le
+calcul), qu'on divise les élèves en 8 groupes, de 5 élèves
+chacun, et qu'on calcule pour chaque groupe la longueur
+moyenne donnée à la ligne de 60 millimètres, on trouve:</p>
+
+<p>Longueur moyenne donnée à la 5e ligne, de 60mm.</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="10" border="0"
+ style="text-align: left; width: 500px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 80%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+1er groupe d'élèves, le moins suggestible<br>
+2e -- ....................................<br>
+3e -- ....................................<br>
+4e -- ....................................<br>
+5e -- ....................................<br>
+6e -- ....................................<br>
+7e -- ....................................<br>
+8e groupe, le plus suggestible<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+51,6<br>
+50,4<br>
+45<br>
+48,8<br>
+37,4<br>
+47,4<br>
+37,2<br>
+42,4<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+
+
+
+
+<p>On voit par conséquent que les groupes les plus suggestibles
+ont fait en moyenne la ligne la plus courte, la plus
+différente du modèle; en somme, ce sont ceux qui ont fait
+preuve de la mémoire et de la perception les moins exactes.
+On sera donc tenté de supposer que la justesse d'appréciation
+des longueurs influe un peu sur la suggestibilité. Je
+ne le nie pas; mais je ferai remarquer que la résistance à
+la suggestion doit dépendre très probablement beaucoup
+plus de l'attention portée aux lignes que de la justesse de
+l'appréciation.</p>
+
+<p>Il est bien certain que lorsqu'un enfant extrêmement
+suggestible comme And., arrive à faire à la fin de cette
+expérience une ligne de 30 centimètres pour en copier
+une de 6 centimètres, cette erreur formidable ne vient pas
+de ce qu'il n'a pas l'oeil juste, mais bien de ce qu'il n'a pas
+regardé la ligne modèle avec attention.</p>
+
+<p><i>Calcul du coefficient de suggestibilité</i>.&mdash;On a vu dans
+le chapitre précédent comment nous avons calculé le coefficient
+de suggestibilité; ce calcul ne présente en lui-même
+aucune difficulté, puisqu'il porte sur des lignes mesurables
+à un millimètre près. Nous pourrions employer pour notre
+nouvelle expérience le même procédé de calcul que précédemment,
+en faisant les petits changements nécessités par
+les conditions un peu différentes de l'expérience; mais
+nous avons préféré un procédé différent. La base de notre
+calcul sera l'excédent de distance entre le point 5 et les
+points que la suggestion a fait éloigner de la marge.</p>
+
+<p>Mais il y a plusieurs façons de comprendre et de calculer cet
+excédant de distance; comme les points qui ont subi l'effet
+de la suggestion sont nombreux (il y en a plus de 30 dans
+une expérience complète) et que chacun d'eux est à une
+distance différente de la marge, on peut tenir compte soit
+de la distance du point le plus éloigné, <i>distance maxima</i>,&mdash;
+soit de la <i>distance moyenne</i> de tous les points,&mdash;soit de
+la distance du point le plus rapproché, <i>distance minima</i>;
+on peut tenir compte de la <i>variation moyenne</i> de ces distances,
+la variation moyenne indiquera la régularité avec
+laquelle le sujet a opéré; on peut encore prendre en considération
+l'évolution de la suggestion; c'est un caractère
+très important, qui se retrouve dans toutes les expériences
+de psychologie comportant une mesure; mais on ne peut
+pas le calculer aussi facilement que la moyenne ou la
+variation moyenne, et souvent on le néglige. Nous entendons
+par évolution les changements que subit l'effet de la
+suggestion au cours de l'expérience; la suggestion peut
+aller s'affaiblissant, ou augmentant, ou rester stationnaire,
+ou enfin présenter des combinaisons de ces trois effets
+principaux; chacun de ces effets pourrait se traduire par
+un graphique, car il est exprimé très clairement par la
+position des points marqués sur la feuille; quand les
+points se rapprochent de la marge, c'est que la suggestion
+décroît, et quand ils s'en éloignent, c'est qu'elle reste stationnaire,
+ou, suivant les cas, qu'elle croît.</p>
+
+<p>Dans le tableau III, qui contient l'analyse des résultats
+fournis par cette expérience, il y a une colonne ou se
+trouve indiquée simplement par une initiale l'évolution de
+la suggestion pour chaque élève; C signifie que la suggestion
+a présenté une croissance d'intensité; D indique qu'elle
+a décru, et S qu'elle est restée stationnaire; ce tableau III
+contient en outre la longueur donnée à la ligne 5. Ce sont
+des éléments essentiels pour notre calcul de la suggestibilité.</p>
+
+<p>Mais quelle que soit la manière dont on combine ces divers
+éléments, il faut être bien persuadé qu'ils ne sauraient
+rendre la physionomie de l'expérience, ni surtout son fond
+intime. C'est une conviction qui vient naturellement lorsqu'on
+regarde le sujet travailler. Dès qu'il a marqué son
+cinquième point, l'impulsion qu'il a reçue jusque là cesse
+brusquement, et il est alors livré à lui-même. Que de
+choses peuvent se passer à partir de ce moment! Que de
+réflexions, de remarques, d'émotions, ou bien encore quel
+automatisme aveugle, quelle absence d'idées! Le sujet
+marque tout cela par de petits points sur le papier, et cette
+notation qui paraît sans doute à première vue si élémentaire
+et bien insuffisante pour exprimer des états de conscience
+qui sont généralement très complexes, devient au
+contraire pour celui qui sait la lire une description extrêmement
+curieuse et suggestive de ce qui se passe dans
+l'esprit du sujet. On pourra en juger dans un instant.
+Mais pour le moment, il est certain que l'on éprouve
+quelque embarras à exprimer par un chiffre brutal toutes
+les oscillations d'une pensée; le chiffre ne peut avoir qu'une
+précision trompeuse; comment en effet pourrait-il résumer
+ce qui aurait besoin de plusieurs pages de description!
+Nous croyons nécessaire d'insister fortement sur cette
+question; la suggestibilité d'une personne ne peut pas
+s'exprimer entièrement par un chiffre, alors même que ce
+chiffre correspondrait exactement au degré de sa suggestibilité:
+il faut en outre compléter ce chiffre par la description
+de tous les petits faits qui complètent la physionomie de
+l'expérience.</p>
+
+<p>Sous ces réserves expresses, nous allons indiquer quel
+procédé nous employons pour calculer le coefficient de
+suggestibilité; nous calculons la distance du point qui est
+à la distance maxima de la marge; ce point est rarement le
+sixième, il est parfois le dernier, il occupe souvent un rang
+quelconque; il représente le maximum de suggestion produit
+par l'expérience, et nous pensons qu'on peut le retenir,
+pour les mêmes raisons que lorsqu'on fait une série de
+mesures de la force musculaire avec un dynamomètre, on
+retient le chiffre maximum de pression. Le numéro de ce
+point varie beaucoup avec les sujets, ainsi que le montre la
+liste suivante.</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="10" border="0"
+ style="text-align: left; width: 550px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 80%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Aucun sujet n'a marqué son point maximum au point<br>
+1 sujet a marqué<br>
+1 sujet a marqué<br>
+3 sujets ont marqué<br>
+8 sujets ont marqué<br>
+7 sujets ont marqué<br>
+6 sujets ont marqué<br>
+3 sujets ont marqué<br>
+4 sujets ont marqué<br>
+8 sujets ont marqué<br>
+
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+6<br>
+7<br>
+8<br>
+9<br>
+10 à 15<br>
+16 à 20<br>
+21 à 25<br>
+26 à 30<br>
+31 à 35<br>
+36<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+<p>La date du point maximum semble, à première vue,
+avoir une signification; on peut croire qu'elle indique à
+quel moment le sujet a montré le plus grand effet de la
+suggestion, d'où on pourrait conclure que tel sujet a été plus
+lent qu'un autre à résister à la suggestion, etc.; mais ces
+interprétations, si elles sont exactes pour certains élèves,
+sont inexactes pour d'autres, car elles ne tiennent pas suffisamment
+compte de la valeur du point maximum, et d'une
+foule d'autres circonstances, que nous examinerons dans
+un instant.</p>
+
+<p>Nous donnons (tableau III) la liste de nos élèves, avec
+leur coefficient de suggestibilité; ce coefficient a été calculé
+en prenant le rapport entre la distance du point maximum
+à la marge et la distance du point 5 à la marge, cette
+dernière distance étant rendue égale à 100. Par conséquent,
+un sujet dont le coefficient serait égal à 100 (aucun
+n'a été dans ce cas, mais à la rigueur ce cas pourrait se présenter)
+un tel sujet a fait son point maximum à la même
+distance exactement que le point 5; un sujet dont le coefficient
+est de 200 a fait son point maximum à une distance
+double de celle du point 3, et ainsi de suite.</p>
+
+<p>Dans cette liste, le coefficient le plus faible est de 109;
+comme 100 représente l'absence de suggestibilité (par rapport
+à l'expérience sus-dite, car évidemment il ne s'agit
+point d'une absence absolue de suggestibilité, tout le
+monde étant plus ou moins suggestible), 109 indique une
+suggestibilité extrêmement faible, peut-être même douteuse;
+avec les nombres qui suivent, 121 et 125, les doutes
+sont levés, la suggestibilité devient certaine, tout en restant
+assez faible. A la fin de la liste, nous atteignons de
+très gros coefficients; il y a 16 élèves dont le coefficient
+est supérieur à 200, dont par conséquent la suggestion a
+pu doubler la ligne et au delà; les derniers termes atteignent
+400, 500 et même 600. Ce sont des coefficients énormes, et
+cependant ils sont encore inférieurs à la réalité; ils appartiennent
+à des élèves qui ne se sont jamais repris, qui ont
+prolongé la ligne continuellement avec régularité, et qui
+n'ont cessé de la prolonger que parce que l'expérience a
+pris fin; je regrette un peu d'avoir terminé l'expérience
+pour eux au point 36; il aurait fallu la pousser jusqu'au
+bout, jusqu'à ce que l'enfant se corrigeât. Ainsi le nommé
+And., que nous avions déjà signalé, est arrivé à faire une
+ligne de 30 centimètres, en reproduisant une ligne de 6 centimètres;
+il eût été curieux de savoir s'il aurait continué
+indéfiniment, s'il serait allé jusqu'au demi-mètre ou jusqu'au
+mètre.<a id="footnotetag39" name="footnotetag39"></a>
+<a href="#footnote39"><sup>39</sup></a></p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote39" name="footnote39"></a><b>Note 39:</b><a href="#footnotetag39"> (retour) </a>J'ai dû m'arrêter à 36 parce que mes modèles de ligne
+étaient de ce nombre; mais il y a un procédé qui permet de continuer
+<i>indéfiniment</i> l'expérience, ce procédé consiste à dessiner les
+lignes sur un disque recouvert d'un écran percé d'une fenêtre, par
+lequel on découvre chaque ligne isolément.</blockquote>
+
+<p>Pendant que le sujet marque des points, il peut de temps
+en temps faire une réflexion à haute voix; le plus souvent,
+il change de physionomie, fronce le sourcil à un certain
+moment, rougit, paraît embarrassé; ces jeux de physionomie
+sont pour nous faciles à comprendre, par la raison
+que nous avons déjà vu toute une série d'élèves passer par
+le même chemin, et se comporter de la même manière devant
+les obstacles. Tout ceci doit être noté avec soin. On notera
+également la lenteur et la rapidité des mouvements, les
+artifices que certains emploient pour mieux se rappeler la
+longueur des lignes, etc.</p>
+
+<p>Enfin, quand l'expérience est terminée, il reste à interroger
+le sujet. Il faut lui poser un certain nombre de questions
+précises. Cette partie de la recherche est peut-être la
+plus instructive de toutes: c'est la première fois que dans
+les écoles j'ai eu recours à l'introspection. Je croyais jusqu'ici
+que lorsqu'on faisait des expériences sur des élèves
+d'école primaire élémentaire, il était inutile de les interroger
+sur les expériences, et de recueillir avec soin leurs
+impressions, comme on le fait pour les adultes; je supposais
+que des enfants aussi jeunes, aussi faciles à troubler et à
+suggestionner, aussi prompts au mensonge, ne pourraient
+que donner des réponses suspectes, qui loin d'éclairer les
+questions pourraient égarer l'expérimentateur. Sans doute,
+tout cela est vrai; mais sur la conclusion à en tirer j'ai
+changé d'opinion; je me suis convaincu, par la recherche
+que j'expose en ce moment, qu'il est possible de provoquer
+l'introspection même chez des enfants de huit à dix ans, à
+la condition bien entendu qu'on évite plusieurs causes d'erreurs,
+comme: 1e la timidité de l'enfant, laquelle provoque
+souvent le mutisme; 2e la difficulté pour l'enfant de comprendre
+des termes qui n'appartiennent pas à son langage
+ordinaire; 3e sa suggestibilité, qui lui fait varier ses
+réponses suivant la nature des questions qu'on lui pose;
+4e ses mensonges; 5e ses erreurs d'imagination et de jugement.</p>
+
+<CENTER>
+<img src="Fig05.png" alt="" style="width: 321px; height: 600px;">
+</CENTER>
+
+<p class=STDIT>Fig. 5.&mdash;Expérience de suggestibilité sur Delans., âgé de
+treize ans et demi. 1re classe. Coefficient du suggestibilité: 109. Il
+est douteux que cet élève ait subi une suggestion quelconque, car à
+partir du point 5, il n'a point marqué l'ensemble des autres points
+plus éloignés de la marge.</p>
+
+<p><i>Description des résultats d'expérience</i>.&mdash;Je passe maintenant
+à l'examen des résultats, obtenus en expérimentant
+sur 42 élèves d'école primaire élémentaire.</p>
+
+<p>Nous ferons notre description en commençant par les
+élèves qui ont montré le moins de suggestibilité.</p>
+
+<p>DELANS.&mdash;Coefficient: 109. Ce sujet a-t-il été suggestionné?
+On peut en douter (fig. 5)<a id="footnotetag40" name="footnotetag40"></a>
+<a href="#footnote40"><sup>40</sup></a>. À partir du point 5, il
+a marqué le point 6 à peu près à la même distance, c'est-à-dire
+à 43 millimètres de la marge; le point 7 a été
+marqué à 45 millimètres: c'est un écart bien petit; la suggestion
+a été assez faible; puis, à partir du point 7, il
+est revenu vers la marge, ensuite il s'en est éloigné, dessinant
+une ligne serpentine irrégulière qui, dans sa direction
+générale, est à peu près parallèle à la marge; probablement
+le sujet a compris que les lignes cessaient de
+s'accroître; en tout cas, il s'est affranchi de la suggestion
+D'accroissement.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote40" name="footnote40"></a><b>Note 40:</b><a href="#footnotetag40"> (retour) </a>Cette figure, comme toutes celles de ce chapitre, est la
+Reproduction exacte des feuilles d'expérience, sauf la modification
+suivante: on n'a pas reproduit la feuille entière, qui avait 12
+centimètres de largeur, mais seulement la partie de cette feuille qui
+est occupée par les points que le sujet a marqués.</blockquote>
+
+<p>Alors, demandera-t-on, pourquoi n'a-t-il pas fait toutes
+les lignes égales, et n'a-t-il pas aligné tous ses points sur
+une ligne parallèle à la marge? C'est un fait qu'aucun sujet
+n'a tracé plus de cinq ou six points en ligne droite. Pourquoi?
+Sans doute, parce qu'il est extrêmement difficile de
+décider qu'une série de lignes, montrée successivement, est
+d'égale longueur. On peut bien s'apercevoir qu'elles n'ont
+aucune tendance à augmenter ou à diminuer, mais il serait
+téméraire de certifier leur égalité. Ensuite, remarquons que
+le seul fait de montrer des lignes différentes éveille la suggestion
+que ces lignes sont de longueur différente. Quand une
+personne marque toutes les lignes égales, il est possible
+que cette personne ait su, par un moyen détourné, que
+les lignes étaient égales. En voici un exemple. Pendant
+qu'un des sujets, Monne, fait la copie des lignes, je communique
+à <i>demi-voix</i> au directeur, présent dans le cabinet,
+la réflexion que si les sujets font d'ordinaire les lignes différentes
+de longueur, c'est que comme ces lignes sont distinctes,
+l'élève ne peut croire qu'elles sont égales. Tout ceci
+est dit à demi-voix, et il fallait que l'élève fût bien attentif
+pour m'entendre; il m'a entendu, c'est certain, sa feuille
+d'observation le prouve, car aussitôt après, à partir du
+neuvième point, il a, sans ombre d'hésitation, aligné tous
+ses points parallèlement à la marge.</p>
+
+<img src="Fig06.png" alt="" style="width: 500px; height: 912px;"><br>
+
+
+<p class=STDIT>Fig. 6.&mdash;Expérience de suggestibilité sur Monn., âgé de
+douze ans et demi, 1re classe. Influence d'une parole dite à voix basse.
+Au moment où le sujet marquait le 8e point, il a surpris quelqu'un
+disant que les lignes étaient égales.</p>
+
+<p>Delans...., celui qui a le coefficient de suggestibilité le
+plus faible, s'était également montré très peu suggestible
+dans la première expérience. C'est un des garçons les plus
+âgés de l'école, il a quatorze ans passés, il est en 1re classe,
+il a une physionomie d'adulte; un peu en retard dans ses
+études, il vient d'obtenir cette année seulement son certificat
+d'études. On ne le range point parmi les élèves
+dociles; il a une tendance à résister.</p>
+
+<p>Les élèves suivants ont tous une suggestibilité plus
+grande.</p>
+
+<p>MIEN. C'est un enfant assez jeune, faisant partie de la
+3e classe. Son coefficient de suggestibilité est de 121.
+Il s'est laissé entraîner par la suggestion jusqu'au point 7,
+ce qui fait un entraînement de 12 millimètres; puis il s'est
+corrigé, avec le point 8; et on peut se demander si à partir
+de ce point 8 il a subi à quelque degré l'influence de
+la suggestion, ou au contraire s'il est parvenu à y échapper.
+C'est un point d'interrogation qui se pose: pour tous les
+sujets dont la suggestibilité est faible; la question a donc
+une portée générale et elle vaut la peine d'être examinée
+avec soin. Pour la résoudre, il faut faire un examen minutieux
+de chaque point, et alors on arrive à constater un fait
+extrêmement curieux: c'est que l'influence d'une suggestion
+faible se manifeste par des caractères tellement nets qu'on
+ne peut pas en révoquer l'existence. Voici comment nous
+faisons cette constatation; tout point que l'élève marque
+peut se trouver, par sa position, plus éloigné de la marge
+que le point précédent, ou plus rapproché de la marge: le
+premier genre d'écart se fait dans le sens de la suggestion,
+puisque la suggestion a pour but de faire paraître les
+lignes plus grandes qu'elles ne le sont en réalité; et tout écart
+de la seconde espèce se fait dans le sens d'une lutte contre
+la suggestion. Maintenant, j'ajoute bien vite qu'il n'est
+pas absolument prouvé qu'un écart vers la droite est un
+<i>écart de suggestion</i>, et qu'un écart vers la gauche est un
+<i>écart de correction</i>, car il existe aussi incontestablement
+ce qu'on pourrait appeler des <i>écarts de hasard</i>. Le sujet
+indécis doit de temps en temps marquer certains points, au
+hasard, sans y attacher d'importance. On ne peut donc
+pas, lorsqu'on cherche à établir la signification d'un point
+en particulier, affirmer avec certitude qu'il est dû à une
+suggestion, ou à une correction, puisqu'il peut être dû simplement
+au hasard. Par hasard, j'entends tout simplement
+des causes autres que la suggestion et la résistance à la
+suggestion; j'entends ces petites causes, presque imperceptibles,
+qui agissent sur nos mouvements, et qu'il serait
+fort difficile de décrire en détail. Mais en revanche s'il est
+difficile d'éliminer la part du hasard dans l'examen individuel
+de chaque point, on peut faire cette élimination dans
+les moyennes. Groupons ensemble tous les écarts de
+suggestion, groupons ensemble tous les écarts de correction,
+cherchons si ces deux espèces d'écarts ont des
+caractères différents; les écarts de hasard, se trouvant
+répartis indifféremment dans ces deux groupes, se compenseront
+et s'annuleront.</p>
+
+<img src="Fig07.png" alt="" style="width: 405px; height: 600px;"><br>
+
+<p class=STDIT>Fig. 7.&mdash;Expérience de suggestibilité sur Lac., 13 ans,
+2e classe. Coefficient de suggestibilité: 136. L'élève n'a cédé à la
+suggestion que jusqu'au point 7, il s'est ensuite repris.</p>
+
+<p>Or, il apparaît nettement que les écarts de correction et
+les écarts de suggestion ont des caractères tout différents;
+les premiers sont moins nombreux que les seconds, et de
+plus, ils sont plus grands; ce qui signifie, traduit en
+termes moins abstraits, que la suggestion de l'expérience
+a une action douce, continue, relativement à l'effort de correction,
+qui est plus brusque et intermittent. C'est ce
+dont on peut se convaincre en faisant la somme du nombre
+des écarts et la somme de leur valeur. Ainsi, pour Mien,
+chez lequel le phénomène que nous venons de décrire est
+à peine sensible, on trouve:</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 600px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Valeur des écarts<br>
+en millimètres.<br><br><br>
+12<br>
+9<br>
+8<br>
+7<br>
+6<br>
+4<br>
+3<br>
+2<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Nombre des écarts<br>
+de correction ayant<br>
+cette valeur.<br><br>
+1<br>
+1<br>
+1<br>
+1<br>
+0<br>
+1<br>
+1<br>
+1<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Nombre des écarts<br>
+de suggestion ayant<br>
+cette valeur.<br><br>
+0<br>
+0<br>
+1<br>
+1<br>
+1<br>
+4<br>
+1<br>
+0<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+<p>En calculant ces chiffres, on voit que le nombre total des
+écarts de correction a été de 7, et le nombre total des
+écarts de suggestion a été de 8, par conséquent un peu
+plus fort; d'autre part, si on fait le total des millimètres
+en additionnant la valeur des écarts de chaque espèce, on
+trouve que les écarts de correction s'élèvent en moyenne
+à 6mm,4, tandis que la valeur moyenne des écarts de suggestion
+est plus faible, de 3mm. Ainsi les écarts de suggestion
+sont supérieurs en nombre, moindres en valeur. La
+différence est faible, et certainement il faudrait la considérer
+comme négligeable si on ne la rencontrait pas plus
+accentuée chez beaucoup d'autres élèves.</p>
+
+<p>NIL.&mdash;Son coefficient est 125. Lui aussi est allé
+jusqu'au point 7 sans se douter de rien; il a donc fait,
+comme le précédent élève, 2 points avant de se corriger;
+puis il est revenu vers la marge, et s'y est maintenu parallèlement.
+Mais on peut remarquer chez ce sujet comme
+chez Mien., qu'il y a eu après le point 5, <i>persistance d'une
+suggestion très faible d'accroissement, contre laquelle le
+sujet a continuellement lutté</i>, car il a fait 10 écarts de
+correction et 12 écarts de suggestion; et d'autre part, la
+valeur moyenne des écarts do correction a été de 6mm,4,
+et celle des écarts de suggestion a été de 3mm,3; ainsi, cet
+élève, quand il s'est corrigé, a fait des écarts plus grands
+et plus brusques que lorsqu'il a obéi à la suggestion;
+celle-ci a été plus douce et plus continue.</p>
+
+<p>ABRAS.&mdash;Suggestibilité faible, 125. Il s'est corrigé très
+vite, dès le 7e point; mais la suggestion a persisté faiblement,
+car il a fait 13 écarts de suggestion, contre 10 écarts
+de correction, et la valeur moyenne des écarts de suggestion
+est de 3mm,2, tandis que celle de ses écarts de correction
+est plus forte, 7mm,6; nous connaissons maintenant
+la signification de ces chiffres.</p>
+
+<p>LAC.&mdash;Suggestibilité faible, 136. Sa feuille, reproduite
+dans la figure 7, montre qu'il n'a jamais marqué d'écarts
+plus grands que 4 millimètres, à partir du point 5. Probablement,
+il a été très méfiant. Il a subi l'influence de la
+suggestion jusqu'au point 7; mais, chose curieuse, il a
+diminué ses écarts dès le point 5; jusque là, il faisait des
+écarts de 8 millimètres; à partir du point 5, il diminue les
+écarts, il n'en fait plus que de 4 millimètres, cela indique
+une certaine finesse de perception. On rencontre des
+exemples analogues chez d'autres élèves. A partir du
+point 8, a-t-il été soustrait à la suggestion? C'est douteux.
+Il a fait 6 écarts de suggestion, contre 4 écarts de correction.</p>
+
+<p>MATH.&mdash;Suggestibilité de 138. C'est au 6e point qu'il se
+corrige. Il avait déjà une demi-correction au 7e point
+qu'il avait fait de 4 millimètres comme écart, alors que tous
+les écarts précédents étaient de 8 ou de 12 millimètres.</p>
+
+<p>GESBE.&mdash;Suggestibilité: 138. Au 9e point seulement il
+se corrige, puis il est légèrement repris par la suggestion
+et finalement il marque des points rigoureusement équidistants,
+dont la distance à la marge est comprise entre le
+point 7 et le point 8.</p>
+
+<p>MARCHA.&mdash;Suggestibilité: 140. Cet élève a été <i>très
+lent</i> à s'apercevoir de l'erreur qu'il commettait; c'est au
+13e point seulement qu'il est revenu en arrière; mais il
+semble avoir eu, avant de marquer le point 13, une demi-conscience
+de son erreur, car à partir du 4e point
+il a fait des écarts suggérés de 4 millimètres seulement,
+alors que les écarts précédents étaient de 12 millimètres et
+même de 16 millimètres. L'effort de correction (au 13e
+point) a été brusque et très grand, de 12 millimètres. A
+partir de ce 13e point, qui marque l'endroit précis où
+le sujet a repris possession de lui-même, il y a eu lutte
+entre l'automatisme de la suggestion et les efforts de
+correction, lutte lente dans laquelle on discerne une progression
+des points vers la marge. Il a eu 12 écarts de
+suggestion, et 9 de correction, et la valeur moyenne des
+premiers est égale à 5mm, tandis que celle des seconds est
+égale à 8,4 mm; ce qui est conforme à la règle habituelle.</p>
+
+<p>En résumé, chez tous les sujets dont l'étude précède,
+les trois faits suivants se produisent avec plus ou moins
+de netteté:</p>
+
+<p>1o Une suggestion se manifestant après le point 5, suggestion
+comprenant un nombre variable de points, et dans
+laquelle les écarts sont d'ordinaire rapetissés relativement
+à ce qu'ils étaient avant le point 5;</p>
+
+<p>2o Une correction, tantôt forte, tantôt faible, tantôt
+brusque, tantôt progressive;</p>
+
+<p>3o Après la correction, le sujet se maintient à peu près à
+égale distance de la marge, comme s'il était averti du péril
+de la suggestion auquel il vient d'échapper; l'analyse
+montre, il est vrai, que les écarts positifs (éloignant de la
+marge) sont plus nombreux et plus faibles que les écarts
+négatifs (rapprochant de la marge) caractères qui sont précisément
+ceux de l'automatisme en conflit avec le sens
+critique. Mais cette influence persistante de la suggestion
+est très faible, et il est juste de considérer tous les sujets
+précédents comme étant parvenus assez vite à se corriger
+et à se reprendre.</p>
+
+<p>Les cas qui vont suivre appartiennent à une autre
+catégorie; ce sont des sujets chez lesquels la suggestion
+a une influence plus forte et suspend le sens critique. Ne
+pouvant décrire les réactions de tous nos sujets, nous
+signalerons les plus typiques, laissant de côté les cas
+intermédiaires, mixtes, moins bien tranchés.</p>
+
+<p>DESVA.&mdash;Suggestibilité: 141. Ce cas est peut-être le
+plus intéressant de tous. C'est un cas type dans lequel des
+phénomènes, ordinairement très vagues, de lutte entre
+l'automatisme de la suggestion et le sens critique sont
+portés à un tel degré de précision qu'on ne peut plus en
+douter.</p>
+
+<p>La suggestion, comme nous venons de le montrer,
+a un mode d'action faible et continu, le sens critique a
+un mode d'action fort et intermittent. Nous n'avons pu
+entrevoir cette différence dans le mode d'action des deux
+forces qu'en faisant le total des écarts de suggestion et des
+écarts de correction, et en établissant la moyenne de la
+valeur de ces deux espèces d'écarts; les différences numériques
+ont toujours été, jusqu'ici, extrêmement faibles, et si
+elles nous ont paru quand même importantes, c'est parce
+que nous les avons trouvées constantes. Jamais nous
+n'avons encore rencontré un élève chez lequel les écarts
+de correction seraient faibles et continus, et les écarts de
+suggestion forts et intermittents; et si ce cas peut se présenter
+&mdash;ce qui doit être, car toutes les variétés sont possibles&mdash;
+nous supposons qu'il doit être relativement rare.</p>
+
+<p>Or, chez Desva (fig. 8), nous trouvons que sur 36 écarts,
+il y a seulement 3 corrections, et par conséquent 33 suggestions;
+et de plus, les 3 écarts de correction ont une valeur
+considérable, tandis que les écarts de suggestion sont
+extrêmement faibles; c'est donc la démonstration très
+claire d'une particularité mentale qui jusqu'ici était plutôt
+soupçonnée que démontrée.</p>
+
+<p>Ce sujet a été très lent à se corriger; il ne l'a fait qu'au
+13e point; mais dès le 6e, il a eu une demi-conscience
+que les lignes ne s'accroissaient pas comme auparavant;
+en effet, les premiers écarts qu'il marquait avaient une
+valeur dé 8 ou de 12 millimètres; à partir du point 5, il les
+réduit d'abord à 4 millimètres jusqu'au point 8; il faut suivre
+sur la figure le tracé de ce ralentissement; au 9e point, il
+diminue encore l'écart, il le fait de 2 millimètres; au 10e
+point il le fait encore de 2 millimètres; au 11e point, il
+n'ose plus avancer, ni reculer, il fait le point à la même distance
+que le précédent; et le 12e est à 3 millimètres à
+droite; ici un écart très brusque, un retour en arrière;
+le 13e point présente un écart de correction de 11 millimètres;
+le 14e point est une correction supplémentaire de
+4 millimètres. Ainsi, le sujet fait là une correction totale
+de 15 millimètres, ce qui est beaucoup pour lui. Puis, ceci
+fait, il est repris par la suggestion, et celle-ci l'entraîne
+pendant les 9 points suivants; seulement, les écarts de
+suggestion sont très faibles, car avec ces 9 points il ne
+fait un avancement à droite que de 14 millimètres, ce qui
+est très peu de chose, ce qui fait moins de 2 millimètres par
+point. Puis, au point 24, nous voyons le retour très régulier
+du phénomène précédent: une correction énorme de 20 millimètres;
+c'est comme si le sujet se réveillait brusquement
+de son automatisme, rompait le charme, reprenait possession
+de lui-même. Et cette correction énorme une fois
+faite, la suggestion faible et continue reprend, elle dure
+longtemps, elle va du 24e ou 36e point; seulement elle
+s'est encore affaiblie, car elle ne fait faire que 1 millimètre
+de progression par point vers la droite, tandis que précédemment,
+avec 9 points seulement, le sujet avait fait
+14 millimètres. Ici s'arrête l'expérience.</p>
+
+<img src="Fig08.png" alt="" style="width: 423px; height: 800px;">
+
+
+<p class=STDIT>Fig. 8.&mdash;Expérience de suggestibilité sur Desv., douze
+ans, 1re classe. Coefficient de suggestibilité: 141. A deux reprises,
+après les points 12 et 23 le sujet se corrige fortement, mais aussitôt
+après il est repris par la suggestion.</p>
+
+<p>Ce sujet est donc bien distinct des précédents, puisqu'il
+n'a pas réussi, comme eux, à se débarrasser de l'illusion.</p>
+
+<p>Le cas de Desva... est assez rare; je n'en puis citer qu'un
+seul du même genre, celui de Mulle, qui a une suggestibilité
+très forte, de 270. Jusqu'au 16e point, Mulle a
+obéi à la suggestion avec une régularité très grande, et
+presque tous les écarts qu'il a marqués sont égaux; puis,
+brusquement, sans que rien avertisse de cette sorte de
+coup de tête, il se corrige au 17e point; la correction est
+énorme, de 56 millimètres; c'est une correction qu'on
+peut considérer comme incoordonnée. Puis, tout de suite
+après, le sujet est repris par la suggestion, et il marque
+une série de points qui sont assez régulièrement disposés en
+ligne droite; seulement les écarts de cette série de points
+sont plus petits que dans la série précédente.</p>
+
+<p>Les corrections de ce genre, si fortes, et suivies aussitôt
+par une reprise de la suggestion, me semblent bien caractéristiques.
+Je les interprète de la manière suivante: le
+sujet, d'abord entraîné par l'automatisme, s'aperçoit brusquement
+que la ligne du modèle est beaucoup plus petite
+que les lignes qu'il pointe; jusque là, il ne s'en est pas
+douté, parce qu'il a regardé très vaguement la ligne du
+modèle. Quand il s'aperçoit de son erreur, il la corrige
+aussitôt en revenant vers la gauche; mais tout en se
+corrigeant, il conserve la suggestion que les lignes du modèle
+présentent un accroissement régulier de longueur:
+cette suggestion là, il ne la corrige pas, il en reste dupe.</p>
+
+<img src="Fig09.png" alt="" style="width: 481px; height: 644px;">
+
+<p class=STDIT>Fig. 9.&mdash;Expérience de suggestibilité sur Bien..., douze
+ans, 2e classe. Coefficient: 192. Ce sujet s'est laissé entraîner par la
+suggestion, sans résister, jusqu'au point 13; ensuite, il s'est
+fortement corrigé, et il est revenu vers la marge, affranchi
+complètement de la suggestion.</p>
+
+<p>Voici un mode de réaction beaucoup plus fréquent; on
+le rencontre chez Bien, March, Duss, Mouss, Pet, et beaucoup
+d'autres encore. Nous prendrons comme objet de description
+le cas de Bien..., qui est très net (fig. 9). L'élève
+a été fortement influencé par la suggestion; il s'est laissé
+entraîner sans résistance jusqu'au point 13, qui est fort
+loin de la marge; mais à ce moment, il s'est aperçu de
+l'erreur dans laquelle il était tombé, et il s'est corrigé très
+fortement; sa correction a été progressive, et l'ensemble
+des points qu'il a marqués l'ont ramené vers la marge.
+C'est un exemple de sujet qui, après avoir été très fortement
+suggestionné, s'est affranchi de la suggestion d'une
+manière complète et définitive. On peut aussi se rendre
+compte, d'après la figure 9, que chez lui les écarts de suggestion
+sont supérieurs en nombre et inférieurs en valeur
+aux écarts de correction.</p>
+
+<p>Autre catégorie; certains sujets subissent une suggestion
+continue, jusqu'à la fin de l'expérience, sans se corriger
+nettement; ils ne cessent pas de marquer des points qui,
+dans leur ensemble, s'éloignent de plus en plus vers la
+droite; appartiennent à ce type Metz, Clou, Thève, Lenorm,
+Ros, Bon, Uhl. Je me bornerai à décrire le cas de Metz,
+qui est peut-être le plus clair et le plus typique; c'est pour
+cette raison que j'ai publié sa feuille (fig. 10). Il est allé
+jusqu'au point 10 en subissant l'action de la suggestion;
+à partir de ce point 10, la suggestion s'est affaiblie, elle
+n'a cependant pas cessé; elle continue, sans irrégularité,
+à se faire sentir jusqu'au trente-sixième point, produisant
+à peu près 1 millimètre d'écart par point. La figure 10
+contient, sous forme de petits cercles, les rectifications
+que le sujet a faites après coup; nous reviendrons dans
+un moment sur ces rectifications.</p>
+
+<p>Nous terminons par un groupe tout spécial d'élèves, le
+groupe des parfaits automates. La caractéristique du
+groupe est de faire des écarts de suggestion qui sont égaux
+entre eux, et qui sont égaux en outre aux écarts perçus,
+et représentés par les points 1 à 5. Il résulte de cette
+égalité que la série de points marquée sur le papier se
+développe très régulièrement en ligne droite; c'est un
+caractère qui saute aux yeux. Il nous avertit de suite que
+l'élève ne s'est nullement douté qu'il marquait des points
+trop loin de la marge; aucune tentative de correction n'a
+eu lieu: c'est de la suggestion opérant très régulièrement,
+et avec toute sa force. Voilà la description théorique de
+cette famille de sujets; mais il y en a peu, évidemment,
+qui ne présentent pas quelque petite irrégularité.</p>
+
+<img src="Fig10.png" alt="" style="width: 378px; height: 600px;">
+
+<p class=STDIT>Fig. 10.&mdash;Expérience de suggestibilité sur Metz, dix ans,
+1re classe. Coefficient: 207. Ce sujet ne s'est jamais corrigé, mais à
+partir du point 10, il n'a cédé que très lentement à la suggestion. Les
+o indiquent les rectifications faites quand l'expérience est terminée.</p>
+
+<img src="Fig11.png" alt="" style="width: 700px; height: 528px;">
+
+
+<p class=STDIT>Fig. 11.&mdash;Expérience de suggestibilité sur Bout, douze
+ans, 1re classe. Coefficient: 325. Type automatique: les points sont
+disposés en ligne droite; seulement à partir du 9e point, le sujet a un
+peu diminué ses écarts. La figure est une réduction de moitié (les
+carrés ont 2 millimètres de côté, tandis que dans la feuille originale,
+ayant servi à l'expérience, ils avaient 4 millimètres de côté). Les o
+indiquent les rectifications faites après coup.</p>
+
+<p>HENRI BOUT.&mdash;Coefficient: 325 (fig. 11). C'est l'automatisme
+absolu, sauf qu'à partir du 9e point il a réduit de moitié
+les écarts; mais il ne s'est jamais corrigé, il n'est jamais
+revenu en arrière. Cette suggestibilité est d'autant plus
+curieuse qu'il s'agit d'un enfant de douze ans, appartenant
+à la 1re classe. Nous avons déjà dit de cet élève qu'il avait
+été très suggestible dans la première expérience.
+Il en est de même de Diém, qui est plus jeune.</p>
+
+<img src="Fig12.png" alt="" style="width: 700px; height: 413px;">
+
+<p class=STDIT>Fig. 12.&mdash;Expérience de suggestibilité sur Poire, douze
+ans, 1re classe. Coefficient de suggestibilité: 437. La feuille étant
+trop grande, nous avons été obligés, pour la reproduire, de supprimer 7
+points à droite qui continuaient la direction des autres points et de
+réduire la feuille de moitié.</p>
+
+<p>Poire.&mdash;Coefficient: 437 (fig. 12). Un des exemples les
+plus étonnants d'automatisme. Cet élève a marqué toujours
+des écarts égaux depuis le 5e jusqu'au 25e point: c'est
+l'automatisme schématique. Cependant cet enfant a douze
+ans et demi, il appartient à la 1re classe. Il devrait avoir un
+coefficient encore plus élevé, et même le coefficient maximum;
+mais l'expérience n'a été poussée pour lui que
+jusqu'au point 25. On se demande à quoi pouvait lui servir
+de regarder le modèle, sur lequel il jetait les yeux chaque
+fois. On se demande aussi jusqu'où il pourrait être amené
+à exagérer la longueur de la ligne modèle.</p>
+
+<p>Il en est de même de Mas., Hube., Tix., And., Gouje.
+Ce sont tous de parfaits automates, ayant marqué la série
+de points en ligne droite. Trois de ces quatre enfants sont
+en 4e classe, et doivent sans doute leur suggestibilité à leur
+très grande jeunesse; l'un d'eux, And., est plus âgé. Nous
+regrettons de ne pas pouvoir publier leurs feuilles, elles sont
+trop grandes. Rappelons qu'And., le plus suggestible de tous,
+a fait des lignes dont la dernière n'a pas moins de 30 centimètres!
+C'est un des cas qui montrent le mieux l'utilité
+des méthodes nouvelles que nous présentons. Il est évident
+que quelques-uns de ces élèves doivent s'apercevoir
+de l'erreur énorme qu'ils commettent, mais ils n'osent pas
+se corriger.</p>
+
+<p>Chez Mous, Martin, Van, ce développement automatique
+n'est pas indéfini, il se prolonge environ jusqu'au
+20e point: puis le sujet se reprend, se corrige plus ou
+moins, modifie sa ponctuation; chez d'autres, l'automatisme
+est plus durable, plus régulier; nous n'affirmerons pas,
+bien entendu, que ceux que nous considérons comme des
+automates parfaits n'ont jamais eu un doute ni un soupçon;
+mais ce doute et ce soupçon, s'ils se sont produits, n'ont
+pas réussi à modifier la conduite de l'enfant.</p>
+
+
+
+<p>INTERROGATOIRE DES SUJETS</p>
+
+
+<p>Quand l'expérience est terminée, j'interroge d'habitude
+l'enfant, pour connaître les impressions qu'il a éprouvées.
+Je lui adresse la parole le plus amicalement possible, pour
+ne pas le troubler; et tout en lui parlant, j'écris rapidement
+au crayon les réponses qu'il me fait; ces réponses,
+je les reproduis textuellement, sans les abréger; j'abrège
+seulement mes questions, qui, comme c'est l'habitude
+pour le langage parlé, renferment beaucoup de redites.
+Cet interrogatoire a pour but de savoir jusqu'à quel point
+le sujet a été dupe de l'illusion, a été trompé par la suggestion
+de l'accroissement des lignes. Cet interrogatoire
+est extrêmement délicat à conduire. Si on parle avec un
+peu d'autorité, non seulement on fait dire aux enfants
+tout ce que l'on veut qu'ils disent, mais encore on réduit
+le plus grand nombre d'entre eux au silence. Beaucoup
+montrent pendant le tête-à-tête une très grande timidité,
+et il faut employer une patience et une douceur infinies
+pour délier leur langue et obtenir des aveux. L'interrogatoire
+prend facilement le caractère d'une confession. On
+s'en étonne soi-même à la réflexion, et on se demande
+pourquoi l'entretien suscite cette timidité et même cette
+fausse honte chez ces gamins de Paris. Je pense que la
+raison en est que l'enfant se sent vaguement pris en faute,
+et reconnaît que pendant l'expérience des lignes il a manqué
+d'attention.</p>
+
+<p>Notre interrogatoire ne s'adresse pas indistinctement à
+tous nos sujets.</p>
+
+<p>Ceux qui ont à peu près échappé à la suggestion ont été
+mis hors de cause. J'ai cru qu'ils n'ont point de confidences
+intéressantes à nous faire puisqu'ils n'ont pas obéi à la
+suggestion, mais je regrette maintenant cette élimination.
+Je n'ai interrogé que ceux qui ont été réellement suggestionnés;
+et les plus curieux à interroger peut-être sont ces
+petits enfants de sept ans qui ont obéi à la suggestion avec
+un automatisme parfait.</p>
+
+<p>A la première question posée: «<i>Etes-vous content de ce
+que vous avez fait</i>?» Il est bien rare de recevoir une réponse
+négative. La question est très vague, elle a du reste une
+tournure optimiste, et l'enfant répond d'habitude d'un ton
+satisfait: «Oui, monsieur». Si on continue en précisant
+un peu: «<i>Pensez-vous avoir commis des erreurs</i>?» Alors
+l'enfant devient plus réfléchi, quelque peu soucieux, mais
+en général il ne répond pas encore; ce qu'on lui demande
+n'est pas assez clair pour lui. Il faut préciser davantage, et
+lui dire: «<i>Avez-vous fait vos lignes trop courtes ou trop longues</i>?»
+C'est là le mot décisif; à part les élèves qui réellement
+n'ont commis que des erreurs insignifiantes, la majorité
+des autres répond sans hésiter: «J'ai fait les lignes trop
+longues.» Bien rares sont ceux qui les trouvent trop courtes.</p>
+
+<p>Cet aveu semble démontrer que le sujet a eu une demi-conscience
+de l'illusion que la suggestion a produite; mais
+cette interprétation ne me paraît pas absolument démontrée.
+Je crois que, quelque précaution qu'on y mette, on suggestionne
+un peu l'enfant en lui demandant s'il a fait des
+lignes trop courtes ou trop longues. Bien entendu, je me
+garde d'accentuer un des qualificatifs, et je les prononce
+tous les deux avec le même ton de voix; mais par là j'attire
+l'attention de l'enfant, très fortement, sur une erreur
+relative à la longueur des lignes, je l'aide par conséquent
+à prendre conscience de son erreur, et cette conscience
+qu'il en a maintenant, rétrospectivement, grâce à ma
+demande, me paraît être beaucoup plus nette que celle qu'il
+a pu avoir au moment même où il traçait les lignes. Je ne
+puis rien affirmer, touchant des phénomènes aussi intimes
+et aussi fuyants: je note seulement mon impression personnelle.
+Par l'interrogation méthodique, je crois qu'on
+renforce un état de conscience très faible, comme&mdash;qu'on
+me permette cette comparaison de photographe&mdash;en développant
+une plaque impressionnée on complète l'action de
+la lumière sur cette plaque.</p>
+
+<p>Quand un enfant dit qu'il a fait les lignes trop longues,
+il peut vouloir dire par là que l'excès de longueur est très
+petit ou bien très grand; il faut s'entendre, le faire préciser;
+et pour éviter toute suggestion verbale, je remets la
+plume entre les mains de l'enfant, et je le prie de se corriger,
+en marquant par des cercles les endroits où les lignes
+auraient dû être terminées. Les figures 8, 10 et 11 contiennent
+des exemples de ces corrections. Il est vraiment singulier
+que l'enfant puisse ainsi corriger son travail, et le corriger
+le plus souvent dans le bon sens, alors qu'il n'a pas eu
+le loisir de revoir les lignes modèles. Il n'obéit pourtant pas
+à une suggestion précise de ma part, puisque je lui ai posé
+la question en termes ambigus, lui laissant la liberté de
+décider si les lignes étaient trop longues ou trop courtes.
+Pourquoi donc est-il capable de corriger et d'améliorer son
+travail, sans revoir le modèle? Je crois que c'est parce qu'il
+a cessé d'être sous l'influence de la suggestion; il n'est plus
+entraîné, poussé dans une certaine voie, il a repris possession
+de lui-même, comme un sujet qu'on réveille du sommeil
+hypnotique.</p>
+
+<p>Quelle est donc la cause qui, dans nos expériences,
+<i>réveille</i> l'enfant et le fait échapper à la puissance de la
+suggestion? Certes, le mot réveil est employé ici dans un
+sens tout à fait métaphorique; on n'a pas à réveiller l'enfant
+puisqu'il n'a pas été endormi; mais quelque chose de
+semblable au réveil hypnotique se produit en lui. Je pense
+que la raison de ce changement d'état consiste dans l'interrogation
+qu'on lui adresse, interrogation qui a pour effet
+de changer l'orientation de ses idées en attirant son attention
+sur les erreurs qu'il a pu commettre; c'est là faire
+appel à son sens critique, qui a eu le tort de ne pas
+s'exercer suffisamment pendant l'expérience; c'est donc
+de son sens critique endormi qu'on provoque le réveil.</p>
+
+<p>Nous donnons ici la liste de ces rectifications. Quelques
+élèves sont portés sur la liste comme ne s'étant pas corrigés
+du tout; il faut s'entendre sur ce point; en réalité,
+quelques-uns de ces élèves n'ont point reconnu avoir commis
+d'erreur, tandis qu'il y en a d'autres auxquels la
+question d'erreur à corriger n'a pas été posée. Cet oubli,
+que nous regrettons, mais qu'il n'est plus temps de réparer,
+tient au caractère tâtonnant de ces recherches. Voici la
+liste et la description des rectifications que les élèves ont
+faites.</p>
+
+
+
+<p>LISTE DES RECTIFICATIONS FAITES PAR LES ÉLÈVES</p>
+
+<p>DELANS, 0.</p>
+
+<p>NIL, régularise un point quelconque.</p>
+
+<p>ABRAS, 0.</p>
+
+<p>MATH., allonge le 7e point de 4 millimètres, allonge un autre< point de 8 millimètres.</p>
+
+<p>GESB., 0.</p>
+
+<p>MARCH., raccourcit de 8 millimètres les lignes de 6 à 10 tout en les laissant croître; raccourcit aussi de 12 millimètres les points 16 et 17.</p>
+
+<p>DESVA., raccourcit toutes les lignes à partir de la 7e, et les
+raccourcit de manière à rendre leur ensemble plus uuiforme et
+plus régulier, mais les laisse croissantes (voir fig. 8).</p>
+
+<p>SPEN., une seule correction insignifiante.</p>
+
+<p>BORE., 0.</p>
+
+<p>SAGA., corrections très petites, régularisant le tracé.</p>
+
+<p>PET. (H.), 0.</p>
+
+<p>DUSS., corrections insignifiantes, régularisant le tracé.</p>
+
+<p>FÉLI., 0.</p>
+
+<p>GEFFR., 0.</p>
+
+<p>MAN., régularise un peu, et d'ordinaire diminue les lignes
+de 4 millimètres ou de 8 millimètres, une fois de 20 millimètres.</p>
+
+<p>BON., 0.</p>
+
+<p>THEVE., diminue de 20 millimètres la 4e ligne et diminue de
+40 millimètres la 6e ligne. Corrige énormément, d'environ 5 centimètres
+toutes les lignes, et les régularise, mais les laisse un
+peu croître.</p>
+
+<p>DÉMI., 0.</p>
+
+<p>MOR., corrige en moins, de 8 à 12 millimètres, 4 lignes.</p>
+
+<p>PET. (E.), 0.</p>
+
+<p>VASSE., 0.</p>
+
+<p>BIEN., 0.</p>
+
+<p>UHL., 0.</p>
+
+<p>LENOR., diminue de 4 à 8 millimètres plusieurs lignes, même
+la 3e et la 4e.</p>
+
+<p>METZ., c'est la correction la plus forte de toutes. A partir de
+la 6e ligne, il fait des corrections indiquant que dans sa pensée
+les lignes n'ont plus augmenté ou presque plus (voir fig. 10).</p>
+
+<p>CLOU. Il augmente les trois premières lignes, et ensuite
+diminue toutes les autres; sa première série de diminutions qui
+est très forte, est en moyenne de 4 centimètres; elle laisse
+subsister l'ordre croissant des lignes; peu satisfait il recommence
+ensuite une seconde série de corrections qui diminuent
+encore de 1 à 2 centimètres la longueur des lignes mais les
+laissent croissantes.</p>
+
+<p>ROS., 0.</p>
+
+<p>OBRE., augmente 5 lignes de 4 millimètres.</p>
+
+<p>MULLE., 0.</p>
+
+<p>MOUSSE, diminue fortement les lignes à partir de la 11e; la
+diminution la plus forte est de 4 millimètres; ces diminutions
+ont pour effet de régulariser la série de points.</p>
+
+<p>MARTI., 0.</p>
+
+<p>VAN., diminue les lignes de 11 à 20; il les diminue de 8 à
+20 millimètres, mais les laisse croissantes.</p>
+
+<p>BOU., diminue des lignes à partir de la 9e; en marque 6 égales,
+puis marque les autres croissantes (fig. 11).</p>
+
+<p>DIE., diminue toutes les lignes à partir de la 1re; les diminutions
+vont régulièrement en augmentant d'importance depuis
+4 millimètres jusqu'à 24 millimètres, laisse les lignes croissantes.</p>
+
+<p>AND., dans ses corrections, reproduit le type automatique;
+en effet, il diminue le 1er point de 8, puis les points suivants de
+12, de 16, de 20, etc., de sorte que la série de corrections forme
+une ligne droite, qui s'éloigne progressivement de la marge,
+mais moins que les points marqués d'abord; la correction la
+plus forte est de 10 centimètres.</p>
+
+<p>GOUJ., 0.</p>
+
+<p>MAS., à partir du 18e point, marque des corrections en ligne
+droite, dont les premières ont une valeur de 4 millimètres et
+les autres une valeur de 12 centimètres; toutes ces corrections
+sont en moins.</p>
+
+<p>HUB., 3 corrections en moins, de 8 millimètres chacune.</p>
+
+<p>TIX., 0.</p>
+
+
+<p>Les rectifications faites par des sujets, après la fin de
+l'expérience, ne doivent évidemment pas être prises au
+pied de la lettre. Ce n'est pas après avoir reproduit de
+mémoire 36 lignes qu'on peut corriger avec sûreté l'une
+d'entre elles; les corrections doivent donc être considérées
+comme la simple indication de ce que le sujet pense de
+son travail après l'avoir terminé, de l'idée qu'il se fait
+encore sur l'accroissement des lignes.</p>
+
+<p>Nous ne pouvons tenir compte, pour les raisons données
+plus haut, que des résultats fournis par 21 sujets. Sur ce
+nombre, la plupart, soit 14, ont fait des corrections dans
+le sens de la diminution; 2 seulement ont allongé les
+lignes; 2 ont fait des corrections insignifiantes; et 3 ont
+fait des corrections qui régularisaient la position des
+points. Ces régularisations sont du reste fréquentes dans
+le cas où le sujet diminue les lignes. En résumé, on peut
+décrire de la manière suivante les corrections; elles se font
+en moins, elles régularisent l'ensemble des points, elles
+laissent subsister, en la diminuant, l'indication de l'accroissement
+des lignes.</p>
+
+<p>Il s'est produit dans deux cas, pendant que le sujet
+s'absorbe dans la correction de sa feuille, un petit fait qui
+donne beaucoup à réfléchir. Le sujet commence par corriger
+un certain nombre de ses lignes, en marquant des
+cercles de la manière qu'on lui a prescrit; puis, quand son
+travail est terminé, il n'en est pas content, et sans aucune
+parole do notre part, sans aucune suggestion par geste ou
+autrement, il fait une seconde série de corrections, qui a
+pour effet de diminuer la longueur des lignes de la 1re correction.
+C'est par exemple le cas de Clou, qui en se
+corrigeant fait une série de petits cercles assez rapprochée
+de la série de points; ensuite, se ravisant, il fait une
+seconde série de cercles qui est beaucoup plus rapprochée
+de la marge, et dont la position est beaucoup plus
+exacte.</p>
+
+<p>On voit donc que chez lui la conscience de l'erreur est
+allée, après l'expérience, en croissant d'exactitude: ce
+petit fait est à l'appui de l'interprétation que nous avons
+donnée plus haut; la conscience de l'erreur est surtout
+rétrospective, elle se développe par degrés quand l'expérience
+est terminée, et suppose que le sujet reprend possession
+de lui-même.</p>
+
+<p>Quand un sujet a terminé ces corrections, on lui pose la
+question suivante: «<i>A quel signe vous êtes-vous aperçu
+que les lignes que vous faisiez étaient trop longues</i>?»</p>
+
+<p>Beaucoup répondent par le silence timide, ce refuge si
+familier aux enfants; d'autres expliquent que c'est en
+regardant le modèle qu'ils ont compris que les lignes du
+modèle étaient plus courtes que celles qu'ils traçaient.
+Cette réponse est très juste, mais dans les termes où on
+nous la donne, elle est absurde; puisque l'enfant reproduisait
+les lignes du modèle après les avoir vues, cette
+perception du modèle ne pouvait pas tout à la fois lui
+faire reproduire des lignes trop longues et lui montrer
+que les lignes reproduites étaient trop longues. La réalité
+est que les sujets que la suggestion a entraînés fixaient
+toute leur attention sur la série de points qu'ils avaient
+déjà marqués sur la feuille, et ils marquaient un point
+nouveau, en se guidant d'après la position des points antérieurs;
+le regard qu'ils jetaient sur les lignes modèles était
+un regard distrait, machinal; puis, à un certain moment,
+par suite d'une circonstance quelconque, ils ont regardé
+plus attentivement le modèle, et ils ont été frappés de voir
+que comme longueur il était beaucoup plus petit que la
+ligne qu'ils traçaient. Voilà, ce me semble, l'explication
+exacte et complète.</p>
+
+<p>Nouvelle question que nous posons au sujet: «<i>À quel
+moment vous êtes-vous aperçu que vos lignes étaient beaucoup
+trop longues</i>?» Quelques-uns&mdash;ils sont rares&mdash;répondent
+qu'ils s'en sont aperçus seulement à la fin, quand
+l'expérience est terminée. La plupart indiquent le moment
+de l'expérience où ils ont compris leur erreur; l'endroit
+qu'ils indiquent correspond quelquefois à une correction
+qu'ils ont faite; quelquefois aussi, elle ne correspond à
+rien de précis; certains sujets disent qu'ils ont fait leur
+petite découverte au moment où les points continuaient à
+s'éloigner régulièrement de la marge, et où l'automatisme
+paraissait complet. On pourrait révoquer en doute cette
+assertion si elle ne se produisait pas très fréquemment, ce
+qui semble exclure tout mensonge.</p>
+
+<p>Enfin, reste la dernière question, la plus compliquée de
+toutes, celle qui le plus souvent n'obtient pas de réponse,
+et qui embarrasse beaucoup les enfants. Quand ils nous ont
+dit qu'ils se sont aperçus depuis longtemps, par exemple
+en marquant le 8e point, qu'ils faisaient les lignes trop
+longues, alors, tout naturellement, vient la pensée de leur
+demander: «<i>Pourquoi avez-vous continué à faire des lignes
+trop longues, après que vous vous êtes aperçu que vous vous
+trompiez</i>?» Cette question ressemble un peu à un reproche,
+et c'est sans doute pour ce motif que beaucoup d'enfants
+hésitent à répondre, rougissent ou font la moue. Du reste,
+ces signes de fausse honte, beaucoup d'enfants les donnent,
+même pendant l'expérience; j'en ai vu plusieurs qui hochaient
+la tête, rougissaient et paraissaient très ennuyés
+pendant qu'ils marquaient leurs points, c'est une chose vraiment
+curieuse qu'une petite expérience aussi inoffensive que
+celle consistant à reproduire des longueurs de lignes puisse
+troubler certaines têtes. C'est donc par le silence que
+beaucoup d'enfants se tirent d'embarras; silence obstiné,
+regard fuyant; il y a de grands garçons de quatorze ans
+qu'on ne peut pas tirer de cette attitude. D'autres
+répondent simplement: «Je ne sais pas», ce qui est à
+peu près la même chose. Les trois quarts d'enfants d'école
+ne trouvent pas d'autre réponse. D'autres enfin donnent
+un motif. Ce motif est-il exact? Dans un nombre de cas,
+il est manifestement faux, dans d'autres cas il est au contraire
+assez vraisemblable, et la nature des raisons alléguées
+jette un jour assez vif sur le mécanisme de la suggestion.
+Citons quelques exemples:</p>
+
+<p>Van, enfant très jeune, très intelligent, très vif.</p>
+
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Pourquoi as-tu continué à faire les lignes trop grandes?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Parce que je voulais toujours passer un carré.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Pourquoi voulais-tu toujours passer un carré?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Pour que cela fasse plus beau.</p>
+
+
+<p>Un autre, à la même question, répond naïvement:
+«Parce que je pensais que cela ne faisait rien qu'elles
+fussent grandes ou petites.»</p>
+
+<p>Ce sont là probablement des motifs trouvés après coup,
+des justifications inventées à plaisir. D'autres élèves nous
+donnent des raisons qui nous paraissent assez vraisemblables;
+l'un, tout jeune, Diem, à qui je dis: «Pourquoi
+as-tu continué à faire les lignes trop grandes, quand tu
+t'es aperçu qu'elles étaient trop grandes?» répond: «Parce
+que j'avais peur que vous ne me les fissiez recommencer».
+Cette réponse laisse deviner une crainte de mal
+faire, de déplaire au professeur, en faisant des corrections
+qui altéreraient la régularité de la copie.</p>
+
+<p>Un autre élève, beaucoup plus âgé, Clou, intelligent et
+appartenant à la 1re classe, s'arrête au milieu d'une expérience,
+pour me demander s'il est permis de marquer des
+points vers la marge. Il s'imaginait donc que c'était défendu.
+Ce sentiment de crainte a dû bien probablement peser sur
+plusieurs de nos sujets; il a été avoué par quelques-uns.</p>
+
+<p>En résumé, notre interrogation nous permet de savoir
+jusqu'à quel point le sujet s'est rendu compte de l'illusion,
+quand on l'interroge après coup. C'est là une donnée utile
+qu'il faut ajouter aux autres. Beaucoup de sujets ont conscience
+d'avoir fait les lignes trop longues, beaucoup moins
+de sujets peuvent expliquer pourquoi ils les faisaient trop
+longues et enfin nous n'en avons pas rencontré un seul
+qui nous ait expliqué clairement pourquoi il a continué à
+allonger les lignes après s'être aperçu de son erreur. Cette
+inconscience plus ou moins accentuée ne saurait nous
+étonner, puisqu'elle est le propre de la suggestion hypnotique<a id="footnotetag41" name="footnotetag41"></a>
+<a href="#footnote41"><sup>41</sup></a>,
+mais il est bien curieux de la rencontrer dans une
+expérience scolaire.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote41" name="footnote41"></a><b>Note 41:</b><a href="#footnotetag41"> (retour) </a>Voir à ce propos <i>Magnétisme animal</i>, par Binet et
+Feré, p, 154; quand un sujet suggestionne pendant une hypnotisation
+conserve sa suggestion à l'état de veille, il la croit spontanée et
+cherche à se l'expliquer.</blockquote>
+
+<p>Je reproduis quelques interrogatoires d'élèves.</p>
+
+
+<p>INTERROGATOIRE DE DIEM ...</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Es-tu content?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Oui, monsieur.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;C'est exact, ce que tu viens de tracer?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Non.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Pourquoi?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je les ai prises trop grandes.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Corrige-les. (Il les corrige et fait les lignes plus petites).</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Tu penses que les lignes ne vont que jusque-là?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Oui.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Comment t'en es-tu aperçu?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;J'ai regardé.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Tu t'en es aperçu en faisant les lignes, ou après les avoir
+faites?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je m'en suis aperçu en les faisant; je me suis dit: Je
+les ai faites trop grandes.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Pourquoi as-tu continué à les faire trop grandes?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Parce que j'avais peur que vous ne me les fassiez
+recommencer.</p>
+
+
+
+
+<p>INTERROGATOIRE DE JEAN GOUJE.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Es-tu content de ce que tu as fait?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Oui, monsieur.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Tu crois que tu ne t'es pas trompé?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Si, monsieur, je me suis trompé.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;En quoi t'es-tu trompé?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Mes lignes n'ont pas la même longueur que celles que
+vous m'avez montrées.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Quelle faute as-tu commise?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Les mesures sont plus grandes.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;De combien?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je ne sais pas.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Si on te disait: tu peux te corriger, quelle correction
+ferais-tu?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je ne sais pas. En les voyant, je me disais: elles sont
+un peu plus grandes que celles que le monsieur me montre.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Marque jusqu'où tu serais allé en te corrigeant.</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;A peu près là. (Il raccourcit les lignes.)</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Pourquoi les as-tu faites trop grandes, si tu t'en es
+aperçu?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je ne sais pas, monsieur.</p>
+
+
+
+
+<p>INTERROGATOIRE D'AND.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Ça a bien marché?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Oui.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Tu penses n'avoir pas fait d'erreurs?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Si.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Quelle erreur?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je me suis trompé en marquant les points, parce que
+j'ai sauté deux lignes au lieu d'une.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Comme longueur, penses-tu que tes lignes sont
+exactes?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Oui.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Où est le commencement de cette ligne-ci?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Ici (la marge).</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Est-ce pareil à la ligne que je t'ai montrée?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Non, la ligne que vous m'avez montrée était plus petite.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Alors, corrige-toi.</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;(Il se corrige). Je crois que je les ai faites toutes trop
+grandes. (Il rougit, parait méfiant, parle très peu, il est très lent
+dans ses mouvements; d'après ses corrections, les lignes
+gardent un ordre croissant).</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Quand tu travaillais, tu ne t'apercevais pas que c'était
+trop grand?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Non.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Quand t'en es-tu aperçu?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Quand j'ai eu fini.</p>
+
+
+
+
+<p>INTERROGATOIRE DE VAN.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Es-tu content?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Oui.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Penses-tu avoir bien fait?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Non.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Pourquoi dis-tu cela?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je ne sais pas.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Si on te permettait de te corriger, le ferais-tu?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Oui (embarras).</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Dans quel sens t'es-tu trompé? Tu les as faites trop
+grandes ou trop petites?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Trop grandes.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Marque leur vraie grandeur. (Il rapetisse les lignes,
+mais leur conserve un ordre croissant.)</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Quand donc t'es-tu aperçu que tu les faisais trop
+grandes?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;(Nettement.) A la fin.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Pourquoi les as-tu faites trop grandes? Y a-t-il quelque
+chose qui t'a obligé à les faire trop grandes?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Parce que je voulais toujours passer un carré.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Pourquoi voulais-tu toujours passer un carré?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Pour que cela fasse plus beau.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Comment t'es-tu aperçu tout à coup à la fin que tu
+faisais trop grand?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Parce que les autres fois je ne regardais pas bien le
+modèle.</p>
+
+
+
+
+<p>INTERROGATOIRE DE MULLE.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Es-tu content de ton travail?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Pas beaucoup.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Quel genre d'erreur as-tu fait?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;J'ai fait les lignes trop longues.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Pourquoi es-tu revenu deux fois à la marge?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Parce que je m'étais trompé.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Comment as-tu vu que tu t'étais trompé, que tu avais
+fait la ligne trop longue?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Par celle qui suivait.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Où t'es-tu aperçu que tu faisais trop long?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Là. (Il montre un endroit de la feuille.)</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Tu le savais?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Oui.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Pourquoi alors as-tu continué à les faire trop longues?
+(Long silence.)</p>
+
+
+
+
+<p>INTERROGATOIRE DE THEVE.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Es-tu content?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Oui.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Es-tu content de ton travail?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Non.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Tu penses avoir commis des erreurs?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Oui.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Quelles erreurs?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;(Silence.)</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Penses-tu avoir fait les lignes plus longues ou plus
+courtes que le modèle?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Plus grandes.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Corrige-les, indique leur longueur exacte.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Où as-tu fait les lignes trop longues?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Ici.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Comment t'es-tu aperçu que c'était trop long?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Parce que c'était plus long que le trait (que le modèle).</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Pourquoi as-tu continué à les faire trop longues, puisque
+tu le savais?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;(Silence.) Parce que je n'ai pas osé revenir (vers la
+marge).</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Tu pensais donc que c'était défendu?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Non, monsieur.</p>
+
+
+
+
+<p>INTERROGATOIRE DE MOUSSE.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Es-tu content?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Oui, monsieur.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Tu n'as pas fait d'erreurs dans ton travail?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je crois bien que dans ces lignes là j'ai trop éloigné
+(de la marge).</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Veux-tu essayer de te corriger?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;(Il se corrige et fait des différences très nettes, il raccourcit
+ses lignes).</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Quand t'es-tu aperçu que les lignes que tu faisais
+étaient trop grandes?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Quand je vous l'ai demandé (ce sujet a demandé brusquement
+pendant l'expérience: <i>peut-on reculer</i>?)</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;A quoi t'es-tu aperçu que tu faisais trop long?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je voyais bien que les traits sur les pages que vous me
+montrez n'étaient pas aussi longs que ça.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Pourquoi n'as-tu pas fait plus court, alors?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je ne m'en étais pas encore aperçu.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Pourquoi donc m'as-tu demandé la permission de les
+faire plus courtes?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Sur le moment je croyais que les lignes allaient en
+augmentant, et alors je vous ai demandé la permission.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Mais tu avais le droit de les faire plus courtes.</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je n'en étais pas sûr si j'en avais le droit.</p>
+
+
+<p><i>Comparaison des deux expériences faites sur l'influence
+d'une idée directrice</i>.&mdash;Nous faisons cette comparaison
+pour savoir si deux expériences, qui ont eu le même caractère
+et le même but donnent en général le même classement
+des élèves, ou si au contraire il peut se produire des
+différences telles qu'un sujet quelconque, jugé très suggestible
+d'après la première expérience, sera jugé très peu
+suggestible d'après la seconde. Ce point est important. En
+psychologie individuelle, il importe que les épreuves donnent
+pour chaque personne un résultat aussi constant que
+possible; si le résultat était extrêmement variable, et pouvait
+varier dans une proportion considérable sous l'influence de
+causes d'erreur très faibles, et très difficiles à éviter, il
+faudrait évidemment rejeter cette épreuve comme peu
+satisfaisante. On ne s'est pas beaucoup préoccupé jusqu'ici
+en psychologie individuelle, de la constance des résultats;
+il suffit cependant d'y réfléchir un moment pour comprendre
+que c'est un problème de premier ordre. A quoi bon mesurer
+la mémoire, la force musculaire ou la sensibilité
+tactile d'un individu, si ces mesures, quoique faites avec
+le plus grand soin, varient d'un jour à l'autre dans des proportions
+telles qu'elles cessent de caractériser l'individu?
+Il y a probablement un degré de constance qui doit varier
+avec la nature de la fonction mesurée, et aussi avec le
+dispositif employé pour opérer la mesure; mais ce sont des
+points qui sont encore bien peu connus, et qu'on devra
+étudier méthodiquement.</p>
+
+<p>Examinons pour un certain nombre de nos sujets s'ils
+se sont comportés différemment dans nos deux épreuves
+de suggestion. Nous rapprocherons les deux listes de noms,
+classés d'après l'ordre de suggestibilité croissante.</p>
+
+<img src="163-164.png" alt="" style="width: 700px; height: 1089px;">
+
+
+
+<p>Avant de faire cette comparaison, il faut remarquer que
+la 1re expérience n'a pas été poussée très loin, et que par
+conséquent elle ne permet pas de juger aussi exactement
+que notre 2e expérience la suggestibilité des individus.</p>
+
+<p>Divisons tous nos sujets en 4 groupes, de 10 élèves
+chacun; nous aurons ainsi les 10 premiers, les 10 premiers
+moyens, les 10 seconds moyens et enfin les 10 derniers.
+Cherchons maintenant comment les élèves de chaque
+groupe, constitués d'après la 2e expérience, se répartissent
+dans les groupes constitués d'après la 1re expérience.
+Nous trouvons ainsi qu'aucun élève du 1re groupe d'après
+la 2e épreuve n'a été relégué dans le dernier groupe à
+l'autre épreuve; nous observons de même qu'aucun élève
+du 4e groupe de la 2e épreuve n'a été avancé dans le
+1er groupe de l'autre épreuve; il n'y a donc pas eu de
+changement énorme, de bouleversement de la liste, et ceux
+que la 2e épreuve range parmi les moins suggestibles ne
+sont guère rangés par l'autre épreuve parmi les plus suggestibles.
+Voici du reste le détail des calculs qu'on peut
+faire sur le plan que nous venons d'indiquer.</p>
+
+
+
+<p><i>Comparaison du rang des élèves dans les deux épreuves différentes
+de suggestibilité</i>.</p>
+<center>
+<table summary=""  cellpadding="2" cellspacing="2" border="1"
+ style="text-align: left; width: 600px;font size:14pt; font-family: serif;"
+ title="RANG DANS LA PREMI&Egrave;RE &Eacute;PREUVE">
+  <caption>RANG DANS LA PREMI&Egrave;RE &Eacute;PREUVE<br>
+  </caption><tbody>
+    <tr>
+      <td style="vertical-align: top; width: 34%;"><br>
+      </td>
+      <td style="vertical-align: top; width: 33px; text-align: center;">Groupes<br>
+      </td>
+      <td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: center;">Nombre
+des &eacute;l&egrave;ves<br>
+      </td>
+    </tr>
+    <tr>
+      <td style="vertical-align: top;">10 &eacute;l&egrave;ves du
+premier<br>
+groupe dans la deuxi&egrave;me<br>
+&eacute;preuve.<br>
+      </td>
+      <td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: center;">&nbsp;1<br>
+2<br>
+3<br>
+4<br>
+      </td>
+      <td style="vertical-align: top; text-align: center;">5<br>
+3<br>
+1<br>
+1<br>
+      </td>
+    </tr>
+    <tr>
+      <td style="vertical-align: top;">10 &eacute;l&egrave;ves du
+deuxi&egrave;me<br>
+groupe dans la deuxi&egrave;me<br>
+&eacute;preuve.</td>
+      <td style="vertical-align: top; text-align: center;">1<br>
+2<br>
+3<br>
+4<br>
+      </td>
+      <td style="vertical-align: top; text-align: center;">4<br>
+3<br>
+2<br>
+1<br>
+      </td>
+    </tr>
+    <tr>
+      <td style="vertical-align: top;">10 &eacute;l&egrave;ves du
+troisi&egrave;me<br>
+groupe dans la deuxi&egrave;me<br>
+&eacute;preuve.</td>
+      <td style="vertical-align: top; text-align: center;">1<br>
+2<br>
+3<br>
+4<br>
+      </td>
+      <td style="vertical-align: top; text-align: center;">1<br>
+3<br>
+3<br>
+3<br>
+      </td>
+    </tr>
+    <tr>
+      <td style="vertical-align: top;">9 &eacute;l&egrave;ves du
+quatri&egrave;me<br>
+groupe dans la deuxi&egrave;me<br>
+&eacute;preuve.</td>
+      <td style="vertical-align: top; text-align: center;">1<br>
+2<br>
+3<br>
+4<br>
+      </td>
+      <td style="vertical-align: top; text-align: center;">0<br>
+1<br>
+4<br>
+4<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+</center>
+
+
+<p>Il existe plusieurs méthodes pour comparer deux séries
+de classements; nous avons indiqué quelques-unes de ces
+méthodes dans une publication antérieure<a id="footnotetag42" name="footnotetag42"></a>
+<a href="#footnote42"><sup>42</sup></a>; l'une d'entre
+elles, la plus commode, est la méthode du rang; on fait
+la moyenne des rangs que les élèves d'un premier classement
+occupent dans un second classement. Si on a 40 élèves,
+divisés en 4 groupes, la moyenne des rangs du premier
+groupe est de 5,5; celle du second est de 15,5; celle du
+troisième est de 25,5; et celle du quatrième est de 35,5;
+or, en faisant la moyenne des rangs occupés par ces
+mêmes élèves dans le classement des 2 épreuves de suggestibilité
+nous arrivons aux chiffres suivants:</p>
+
+
+<p>MOYENNE DES RANGS DES ÉLÈVES DANS 2 CLASSEMENTS</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 760px; font size:14pt; font-family: serif;"
+ title="">
+  <caption><br>
+  </caption><tbody>
+    <tr>
+      <td style="vertical-align: top; width: 40%;">CLASSEMENT DE LA 2e
+&Eacute;PREUVE<br>
+PRIS COMME POINT DE D&Eacute;PART<br>
+      </td>
+      <td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: center;">CLASSEMENT
+DE LA<br>
+1&egrave;re &Eacute;PREUVE<br>
+      </td>
+      <td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: center;">DIFF&Eacute;RENCES<br>
+      </td>
+    </tr>
+    <tr>
+      <td style="vertical-align: top;">1er groupe&nbsp; 5,5<br>
+2e groupe&nbsp; 15,5<br>
+3e groupe&nbsp; 25,5<br>
+4e groupe&nbsp; 35,5<br>
+      </td>
+      <td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: center;">&nbsp;13,9<br>
+15,0<br>
+23,4<br>
+27,4<br>
+      </td>
+      <td style="vertical-align: top; text-align: center;">8,4<br>
+0,5<br>
+1,1<br>
+8,1<br>
+____<br>
+      </td>
+    </tr>
+    <tr>
+      <td style="vertical-align: top;"><br>
+      </td>
+      <td style="vertical-align: top; text-align: right;">TOTAL <br>
+      </td>
+      <td style="vertical-align: top; text-align: center;">18,1<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote42" name="footnote42"></a><b>Note 42:</b><a href="#footnotetag42"> (retour) </a><i>La fatigue intellectuelle</i>, Paris, Schleicher, p.
+252.</blockquote>
+
+<p>Cette méthode a l'avantage de traduire par un seul chiffre
+la différence très compliquée qui existe entre deux classifications;
+nous donnons à ce chiffre le nom de coefficient de
+différence. On vient de voir comment ce coefficient se
+calcule; nous ajoutons maintenant, comme guide, que ce
+coefficient peut varier de 0 à 80, pour la comparaison de
+deux séries formées chacune de 40 sujets. Lorsque les deux
+séries sont identiques, le coefficient est de 0; lorsque les
+deux séries sont en ordre inverse, le coefficient est de 80;
+enfin, lorsqu'il y a absence de relation entre les deux séries
+le coefficient est de 40.</p>
+
+<p>On voit donc que nos 2 expériences sur la suggestibilité
+ont donné des résultats équivalents.</p>
+
+<p><i>Même expérience sur des élèves d'école primaire supérieure</i>.&mdash;J'ai
+répété sur 12 élèves de l'école Colbert, âgés
+en moyenne de 16 ans, l'expérience de l'idée directrice
+(2e forme) pour rechercher si des élèves un peu plus âgés
+que ceux des écoles primaires élémentaires donneraient des
+résultats différents. Les conditions d'expérience ont été
+absolument les mêmes; les élèves étaient isolés, ils marquaient
+des points pour indiquer la longueur des lignes,
+etc. Le tableau qui suit donne, en millimètres, la série de
+lignes marquées par les élèves, et sur la dernière colonne
+de droite sont inscrits leurs coefficients de suggestibilité.
+Le plus faible des coefficients est de 103, et le plus fort est
+de 147; on voit par conséquent que la suggestibilité de
+ces élèves s'est montrée assez faible; le coefficient maximum,
+qui a été de 147, exprime que l'élève le plus suggestible
+n'a pas augmenté de moitié la ligne 5; il a donné
+à cette ligne 5 la longueur de 42; et la longueur maxima
+qu'il a tracée par suggestion est de 62. Nous ne rencontrons
+chez aucun de ces élèves des types à suggestibilité énorme,
+comme Poire, Bout, ou And., dont le coefficient monte au
+delà de 300. Il me paraît donc incontestable que l'âge, la
+culture intellectuelle exercent une action sur cette suggestibilité
+particulière.</p>
+
+
+<p>TABLEAU III</p>
+
+<p><i>Expérience sur l'influence d'une idée directrice.&mdash;Élèves de l'École Colbert</i>.</p>
+
+<img src="Tableau03x.png" alt="" style="width: 600px; height: 350px;">
+
+
+
+<p>J'avais, pour cette expérience, fait une petite modification
+à une dos lignes modèles; toutes les lignes étaient tracées
+en noir, sauf la 10e, qui était tracée à l'encre rouge;
+je pensais que par cette couleur inusitée, l'attention de
+l'élève serait attirée avec force sur la ligne, qu'il la regarderait
+en cherchant à mieux se rendre compte de la longueur,
+et que cela affaiblirait la suggestion d'accroissement.
+Les résultats n'ont point du tout répondu à cette attente;
+car, si on compare la longueur donnée à la 10e ligne, par
+rapport à la 9e, on trouve que:</p>
+
+
+<p>7 élèves out fait les lignes 9 et 10 égales;<br>
+3 ont fait la ligne 10 plus grande;<br>
+2 ont fait la ligne 10 plus petite.</p>
+
+
+<p>On voit donc qu'aucune influence bien nette n'a été produite
+par la couleur: elle n'a ni augmenté ni diminué la
+suggestion.</p>
+
+<p>J'ai demandé à quelques-uns de ces élèves s'ils avaient
+conscience d'avoir fait des lignes trop grandes, et pourquoi,
+quand ils s'étaient aperçus de leur erreur, ils y avaient
+persisté. Chacun a dû donner son motif par écrit; en
+général, le motif invoqué est que l'élève a voulu conserver
+une relation entre les différentes lignes; ayant fait trop
+grandes les premières lignes, il a voulu faire trop grandes
+les autres. Voici quelques réponses écrites:</p>
+
+<p>Régna:&mdash;«Jusqu'à la 10e ligne inclusivement, j'avais
+l'idée d'une augmentation continue, et quoique les dernières
+lignes m'eussent paru plus courtes, <i>je n'avais pas osé</i>
+rétrograder; mais la vue de la ligne rouge m'ayant fixé, je
+me suis autant que possible corrigé dans les suivantes».</p>
+
+<p>Notons l'expression: <i>je n'ai pas osé</i>, qui exprime
+un état émotionnel vague et bien difficile à justifier.</p>
+
+<p>Jac.:&mdash;«Lorsque je me suis aperçu que je faisais les
+lignes trop longues, j'ai continué à les faire aussi longues
+pour pouvoir établir un même rapport entre toutes ces
+lignes et pouvoir les comparer à la suite.»</p>
+
+<p>«Ayant fait les premières lignes trop grandes, me basant
+sur ces premières lignes, j'ai fait toutes les autres trop
+grandes.»</p>
+
+<p>Pi...:&mdash;«Je les ai fait trop longues parce que j'ai
+marqué de simples points au lieu de tracer la ligne.»</p>
+
+<p>«Je me suis aperçu que je les faisais trop longues au
+cours de l'expérience, mais ne me suis pas corrigé, les
+comparant les unes aux autres.»</p>
+
+<p>Ces quelques réponses montrent la difficulté que même
+des jeunes gens éprouvent à se rendre un compte exact de
+l'expérience; comme les enfants plus jeunes, ils donnent
+des motifs artificiels pour expliquer comment ils ont pu
+persister dans une erreur, après s'en être aperçus.</p>
+
+<p>Je reviendrai sur l'interprétation générale de cette expérience
+de suggestion sur les lignes, quand j'aurai exposé
+les résultats d'une recherche un peu différente, que je décris
+au chapitre suivant.</p>
+
+
+<p>CHAPITRE IV</p>
+
+<p>L'IDÉE DIRECTRICE (<i>fin</i>)</p>
+
+<p>Un mois environ après les expériences sur les lignes, j'ai,
+à l'instigation de V. Henri, fait sur les mêmes élèves d'école
+primaire élémentaire une autre expérience du même genre,
+avec celle seule différence que les lignes étaient remplacées
+par des poids. Mon but était de rechercher si les
+résultats obtenus avec des lignes tenaient à un processus
+général de l'esprit, ou bien au plus ou moins d'exactitude
+avec laquelle les sujets mesuraient avec l'oeil la longueur
+des lignes; il fallait, en d'autres termes, chercher à faire
+l'élimination de l'élément sensoriel, et pour cela il fallait
+modifier cet élément et voir les conséquences de cette modification.</p>
+
+<p>Je me suis servi de 15 boîtes en carton, de forme cubique,
+ayant 2cm,5 de largeur et de longueur et 3 centimètres
+de hauteur; ces cubes sont complètement fermés, ils sont
+recouverts d'un papier jaune, couleur bois; ils sont chargés
+avec du plomb de chasse et de la ouate, qui empêche le
+ballottage des grains de plomb lorsqu'on secoue les boîtes.
+Les boîtes présentent les poids suivants, qui sont exacts à
+un demi-gramme près:</p>
+
+<p>20 grammes, 40 grammes, 60 grammes, 80 grammes,
+100 grammes, 100 grammes, etc. Il y a 11 boîtes de
+100 grammes. Ces boîtes sont placées en ligne sur une
+table, chacune à 2 centimètres environ de sa voisine; la
+série est rangée dans l'ordre croissant, les plus petites
+boîtes sont à gauche. Le sujet se place, debout, devant la
+table, dont la hauteur lui vient à la taille. On lui dit:
+«Voici une série de boîtes; il y en a quinze; vous allez
+les soupeser chacune à son tour, comme ceci (on fait le
+mouvement devant lui) et en soupesant chaque boîte vous
+aurez à dire si elle est plus lourde, ou plus légère que la
+précédente, ou bien égale; vous n'avez donc qu'un mot à
+dire. Remarquez bien que vous comparez chaque boîte à la
+précédente seulement, à celle qui est immédiatement avant;
+ainsi, quand vous arrivez à la 8e boîte, par exemple, vous
+avez à la comparer à la 7e et dire si elle est plus lourde,
+plus légère que la 7e, ou égale à la 7e. Enfin, pour soupeser
+les boîtes, vous devez vous servir seulement de la main
+droite: votre bras gauche doit pendre le long de votre
+corps.» Cette dernière prescription m'a paru nécessaire
+parce que dans les quelques essais préliminaires<a id="footnotetag43" name="footnotetag43"></a>
+<a href="#footnote43"><sup>43</sup></a> que j'ai
+faits sur des élèves n'appartenant pas au groupe habituel,
+j'ai remarqué que quelques-uns se servaient seulement d'une
+main, tandis que d'autres prenaient dans une main un poids,
+dans l'autre main l'autre poids, et faisaient la comparaison
+simultanément; de là de grandes variations dans les conditions
+de l'expérience, variations que j'ai voulu éviter en
+obligeant les élèves à se servir seulement de leur main
+droite pour soupeser les poids.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote43" name="footnote43"></a><b>Note 43:</b><a href="#footnotetag43"> (retour) </a>Ces essais préliminaires sont très utiles; ils permettent
+de fixer les conditions de l'expérience en se guidant d'après des
+résultats pratiques, que le plus souvent on ne peut pas prévoir.</blockquote>
+
+<p>Le sujet doit se contenter d'apprécier les poids à haute
+voix; il n'a rien à écrire; c'est moi qui écris ses réponses;
+aussi l'expérience est-elle faite assez rapidement.</p>
+
+<p>Quand la série est terminée, je la recommence, avec une
+petite variante; le sujet ne doit plus se contenter de soulever
+chaque poids à son tour; il doit à propos de chaque
+poids, le soulever, le soupeser, et ensuite soupeser le poids
+précédent, et enfin revenir au premier poids. Ainsi, quand
+il arrive par exemple au poids 9, il le soupèse, puis il soupèse
+le 8, puis il soupèse encore le 9, et c'est à ce moment
+qu'il doit donner son jugement, en comparant 9 à 8. Ces
+diverses opérations doivent se faire seulement avec la main
+droite. J'ai eu quelque peine à me faire comprendre des
+enfants les plus jeunes; ils avaient la tendance, après avoir
+soupesé un poids, à saisir le poids suivant, au lieu de revenir
+au poids précédent; j'ai dû les guider, en leur indiquant
+chaque fois le poids à comparer. Comme dans l'épreuve
+précédente, le sujet donne son appréciation à haute voix,
+et c'est moi qui en prends note.</p>
+
+<p>Enfin, l'expérience des poids se termine par une troisième
+série d'appréciations; je montre à l'enfant le premier
+poids, et je lui demande de l'apprécier en grammes; cette
+appréciation a été rarement exacte, et il ne fallait pas s'attendre
+à ce qu'elle le fût. Certainement il n'y a pas plus
+d'un adulte sur 10, qui, soulevant un poids de 20 grammes,
+puisse dire qu'il est exactement de 20 grammes. En général,
+les appréciations ont été inférieures à la réalité; celle
+qui a été le plus souvent donnée est de 10 grammes;
+quelques élèves ont dit: 1 gramme. Je n'insiste pas sur
+ces réponses, auxquelles je n'attache pas d'importance pour
+le moment. J'apprends à l'élève que le poids est de
+20 grammes; et je le prie de se servir de ce point de départ
+pour apprécier ou pour deviner les poids des autres boîtes,
+et me dire un nombre de grammes. Ce nombre est indiqué
+par l'élève à haute voix, après avoir soupesé chaque boîte:
+l'élève peut alors, à son gré, se contenter de soupeser
+chaque boîte, ou revenir en arrière, chaque fois, et soupeser
+la boîte précédente. Il n'a rien à écrire, c'est moi
+qui écris et prends note des chiffres.</p>
+
+<p>Je vais d'abord donner une idée d'ensemble des résultats,
+j'examinerai ensuite, au point de vue de la psychologie
+individuelle, les résultats de chaque élève; ces résultats
+sont contenus dans le tableau IV.</p>
+
+<p>1re <i>épreuve</i>.&mdash;Elle a porté sur 24 élèves d'école primaire
+élémentaire.</p>
+
+<p>On est d'abord frappé de la manière très différente dont
+les enfants soupèsent les poids; cet acte si simple présente
+des variétés infinies, qu'il serait bien intéressant d'enregistrer.
+En ce qui me concerne, je remarque que lorsque
+je soulève une des boîtes, je la porte environ à 10 centimètres
+de hauteur, et, en même temps, je fais un petit mouvement
+d'oscillation, très léger, dans le sens de la verticale.</p>
+
+<p>Plusieurs élèves font un mouvement d'élévation aussi
+grand; en général, la hauteur du mouvement d'élévation
+est moindre; je l'estime, à vue d'oeil, à 5 centimètres;
+enfin, il y a plusieurs élèves qui soulèvent le poids à peine
+de 1 centimètre; un mouvement aussi court peut-il constituer
+un acte de soupèsement? N'y a-t-il pas du reste une
+différence entre soulever et soupeser? Je me borne à
+signaler ces particularités, en attendant qu'on ait appliqué
+à l'étude de ce soulèvement une méthode d'enregistrement,
+qui permette d'étudier tous les caractères du mouvement
+de la main, sans troubler l'état mental du sujet et sans le
+placer dans des conditions trop artificielles<a id="footnotetag44" name="footnotetag44"></a>
+<a href="#footnote44"><sup>44</sup></a>.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote44" name="footnote44"></a><b>Note 44:</b><a href="#footnotetag44"> (retour) </a>M. Henri dans sa <i>Revue générale sur le sens
+musculaire</i> (<i>Année psychologique</i>, V, p. 528) indique
+un auteur qui a pris le graphique du soulèvement du poids.
+</blockquote>
+<p>La durée de l'expérience a été de trois à six minutes par
+élève.</p>
+
+<p>La série débute par 4 comparaisons portant sur des boîtes
+augmentant régulièrement de poids; les poids sont de
+20 grammes, 40 grammes, 60 grammes, 80 grammes et
+100 grammes. Le plus souvent, cette croissance des poids
+a été régulièrement perçue; cependant quelques fautes ont
+été commises; le nombre des élèves étant de 24, 96 jugements
+ont été portés; or sur ce nombre, on trouve 9 fois
+un jugement d'égalité, et 2 fois un jugement de -; les
+autres fois, soit 85 fois, il y a jugement de +, c'est-à-dire
+jugement exact. De telles erreurs ne se sont pour ainsi dire
+jamais produites avec les lignes, dont la longueur croissait
+ainsi: 12&mdash;24&mdash;36&mdash;48&mdash;60; la progression était
+donc de même valeur pour les lignes et pour les poids;
+mais comme le mode d'appréciation des différences différait
+beaucoup dans les deux cas&mdash;et que, d'autre part, la sensibilité
+au poids n'a point la même finesse que la mensuration
+d'une ligne par l'oeil, il n'y a pas lieu de s'étonner
+que la perception des poids se soit faite autrement que celle
+des lignes. Ce qu'il importe de relever, c'est que la <i>série
+suggestive</i> des poids a été un peu moins efficace, en elle-même,
+que la <i>série suggestive</i> des lignes.</p>
+
+<p>Je ne puis m'empêcher de penser que les sujets qui commettent
+des erreurs de jugement dans l'appréciation des
+5 premières boîtes sont des sujets qui n'ont pas bien fixé
+leur attention sur la perception des poids, car les différences
+qui existent entre les différents poids sont assez
+grandes pour qu'une personne quelconque puisse les percevoir,
+pourvu qu'elle y prête attention. On peut donc, dès
+le début de l'expérience sur les poids, se rendre compte si
+le sujet est attentif ou non. C'est une constatation qu'en
+général on n'éprouve pas le besoin de faire dans les
+recherches sur les élèves de laboratoire; car ceux-ci
+sont assez instruits et sérieux pour comprendre l'intérêt de
+la recherche et s'y prêter avec un effort d'attention volontaire;
+mais dans les écoles primaires, il en est tout autrement;
+l'enfant est jeune, parfois étourdi, indiscipliné, il
+n'apporte le plus souvent à l'expérience qu'une attention
+de curiosité; quand sa curiosité s'émousse, son attention
+diminue. Il est donc utile que l'expérience fournisse un
+signe permettant de reconnaître si le sujet est attentif ou
+non. C'est d'autant plus important que le défaut d'attention
+du sujet peut troubler tous les résultats. Il est bien certain
+que pour que l'idée d'une progression des poids s'impose
+à l'esprit et fasse suggestion, il est nécessaire qu'on ait
+prêté attention à la série croissante des poids, de 1 à 5;
+car si on a soulevé ces premiers poids avec distraction, si
+on n'a pas remarqué leur ordre croissant, on échappera à
+la suggestion non par esprit critique, par défaut de suggestibilité,
+mais par distraction, parce qu'on n'aura pas
+été touché par la suggestion. Nous comprenons ainsi
+qu'une certaine quantité d'attention&mdash;de même aussi
+qu'une certaine quantité d'intelligence&mdash;est nécessaire
+pour que la suggestion opère, quoique d'autre part l'existence
+d'une attention très puissante et très lucide aurait
+pour effet d'enrayer la suggestion.</p>
+
+<p>Passons maintenant à l'influence de la suggestion sur
+l'appréciation de la série de poids, depuis le 5e jusqu'au 15e;
+tous ces poids sont égaux, mais par l'effet de la série croissante
+qui les précède, on doit être porté à croire qu'ils
+continuent cette série croissante. Notre expérience sur les
+poids a été établie en effet sur le même modèle que notre
+expérience sur les lignes. Seulement, la valeur de la
+suggestion ne se prête pas à la même mesure. Pour les
+lignes, le sujet en indiquait lui-même la longueur en marquant
+des points; il suffisait de regarder son travail pour
+se rendre compte s'il marquait des lignes croissantes ou
+décroissantes et en outre quelle était la valeur de cet
+accroissement et de ce décroissement; aussi avons-nous
+eu l'idée de mesurer la suggestibilité de chaque élève en
+prenant l'effet maximum de cette suggestibilité, effet représenté
+par la longueur de la ligne la plus longue. Les
+indications que l'élève nous fournit sur l'appréciation de
+la série de poids sont plus brèves; il indique si chaque
+poids est plus grand ou plus petit, mais il n'indique pas,
+dans cette 1re épreuve, de combien le poids est plus grand
+ou plus petit; par conséquent, nous n'avons qu'un moyen
+d'apprécier sa suggestibilité, c'est de compter le nombre de
+fois qu'il a cru à un accroissement; si sur 10 jugements, il
+a donné par exemple 8 jugements d'accroissement, il a été,
+dirons-nous, plus suggestible que s'il n'a fait que 5 jugements
+d'accroissement. Certes, on pourrait chicaner cette manière
+de mesurer la suggestibilité, mais c'est la seule
+dont nous puissions nous servir.</p>
+
+
+<p><i>Tableau IV.&mdash;Résultats de la première épreuve de suggestion
+par les poids</i>.</p>
+
+<img src="Tableau04.png" alt="" style="width: 750px; height: 982px;">
+
+<p>En faisant la somme de tous les jugements rendus par
+tous les élèves, on remarque que les jugements se répartissent
+de la. manière suivante:</p>
+
+
+<p>TOTAL<br>
+Jugements de =  &nbsp;&nbsp;42<br>
+Jugements de -  &nbsp;&nbsp;&nbsp;37<br>
+Jugements de +  161</p>
+
+
+
+<p>Il est donc évident que la suggestion d'accroissement
+s'est fait sentir dans les deux tiers des jugements; dans
+le troisième tiers des cas, il y a eu des jugements exacts,
+ou jugements d'égalité, et, en nombre un peu moindre, des
+jugements de décroissance.</p>
+
+<p>Les résultats sont contenus dans le tableau IV, construit
+sur le même modèle que le tableau I, II, etc.; vis-à-vis de
+chaque nom est une ligne horizontale, contenant les jugements
+rendus par l'élève; il y quatre jugements portés sur
+la série suggestive de poids, de 1 à 15: on ne porte aucun
+jugement sur le premier poids, on commence par le second;
+après la série suggestive, viennent les jugements sur les
+poids 6 à 15, jugements influencés par la suggestion, et
+séparés des précédents par une double ligne verticale;
+enfin, dans la dernière colonne, celle de droite, sont totalisés,
+pour chaque élève, les genres de jugements qu'il a
+rendus; aussi Dew... a exprimé 6 jugements +, 3 jugements -,
+1 jugement =; c'est en examinant les résultats
+inscrits dans cette colonne qu'on voit comment, individuellement,
+chaque élève s'est comporté, et quelle a été
+sa suggestibilité; les élèves n'ont pas été mis dans l'ordre
+de la suggestibilité, mais dans l'ordre des classes auxquelles
+ils appartiennent. Au bas du tableau, on fait, pour
+chaque poids, le total des réponses données par les 24 élèves;
+on voit ainsi comment l'expérience a évolué, depuis l'appréciation
+du deuxième poids jusqu'à celle du quinzième,
+l'ensemble des 24 élèves étant considéré comme formant
+un tout. Ce sont les chiffres de cette colonne horizontale
+qui sont mis en graphique dans la figure 13.</p>
+
+<p>Le nombre des jugements de + a diminué progressivement,
+mais malgré cette diminution ils restent quand
+même jusqu'au dernier moment supérieurs en nombre aux
+autres jugements, puisqu'ils sont supérieurs à 12, et que
+le nombre total est de 24; ce n'est que pour l'appréciation
+du poids de la dernière boîte que le nombre des jugements
+suggestionnés devient égal à 12, par conséquent
+égal au nombre des autres jugements. On ne peut pas
+dire que toute suggestion est détruite même à ce moment-là,
+car pour que toute suggestion fut détruite, il faudrait
+que le total des jugements de + ne fût pas supérieur au
+total des jugements de -, et c'est ce qui n'arrive pas.
+Donc la suggestion, quoique s'amoindrissant, continue à
+agir jusqu'à la 15e pesée.</p>
+
+<img src="Fig13.png" alt="" style="width: 600px; height: 514px;">
+
+<p class=STDIT>Fig. 13&mdash;Graphique de la 1re épreuve de suggestion par
+les poids +, graphique des jugements de +; -, graphique des jugements
+de -; =, graphique des jugements d'égalité.</p>
+
+<p>Les jugements de - et d'égalité gagnent, naturellement,
+tout le terrain perdu par les jugements de +; mais le
+gain n'est pas le même pour les deux jugements; il paraît
+plus régulier et, aussi, plus considérable pour les jugements
+d'égalité; ce sont précisément les plus exacts, et
+c'est vers eux que tend l'expérience; les jugements
+de - augmentent aussi, mais dans une moindre proportion.</p>
+
+<p>Nos courbes nous révèlent aussi un détail bien curieux:
+c'est que la 6e boîte, la 10e et la 15e sont celles dont l'appréciation
+a le moins subi l'effet de la suggestion: on
+comprend bien cet affaiblissement de la suggestion pour
+la dernière boîte, on le comprend moins pour la 10e et on
+le comprend moins encore pour la 6e. Insistons un peu sur
+ce point. A la 6e pesée, la série suggestive vient de cesser;
+or, nous avons vu en ce qui concerne la série de lignes,
+que la 6e ligne est presque toujours augmentée par les
+jeunes élèves; la suggestion d'accroissement est alors
+dans toute sa force, elle vient d'être imprimée sur l'esprit
+de l'élève, elle l'entraîne. Or, en ce qui concerne les poids,
+c'est juste le contraire: le 6e poids est un de ceux dont
+l'appréciation est le moins influencée; et même, les élèves
+n'ont pas une tendance à le considérer comme égal au
+poids 5; ils vont plus loin, ils le considèrent comme plus
+léger; fait à noter, c'est à propos de ce poids 6 que
+le plus grand nombre de jugements de - se produit, 9 sur
+24; pour le dernier poids, le poids 15, il n'y a que 5 jugements
+de -; ce fait a donc quelque chose de bien caractéristique.
+Voici l'interprétation que nous en donnons:
+quand on apprécie une série de poids en les soupesant, et
+quand on se fait une idée, par la perception visuelle du
+corps, sur son poids probable, avant de le soupeser, on
+adapte d'avance son mouvement et on fait un effort proportionné
+à ce poids probable; cette adaptation du mouvement
+au soulèvement du poids a déjà été étudiée par différents
+auteurs<a id="footnotetag45" name="footnotetag45"></a>
+<a href="#footnote45"><sup>45</sup></a>; c'est un facteur si important pour notre
+jugement sur le poids des corps que quelques auteurs ont
+pensé que c'est par la qualité de notre mouvement de soulèvement,
+par sa vitesse surtout que nous jugeons des
+poids. Il est vraisemblable que plusieurs élèves, au
+moment de soupeser le poids 6, se sont laissés guider par
+cette idée que les poids de l'expérience étaient en série
+croissante: ils ont donc préparé un effort plus grand pour
+soulever le poids 6, et comme ce poids s'est trouvé égal
+au poids 5, il en est résulté quelque chose de particulier
+dans le soulèvement, une disproportion entre l'effort
+préparé et l'effort qui eût été nécessaire. Cette disproportion,
+ayant été perçue, a fait sur l'esprit de quelques
+sujets l'effet d'une attente trompée; ils ont jugé alors
+que le poids 6 était plus léger que le poids 5, et ils
+ont donc porté un jugement de -. On comprend que ce
+nombre si grand de jugements de - s'est produit au
+moment où la suggestion était très forte et n'avait pas
+encore subi le moindre échec, parce que c'est surtout
+dans cette première période de l'expérience que l'ajustement
+musculaire devait se préparer et ne recevait encore
+aucun démenti.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote45" name="footnote45"></a><b>Note 45:</b><a href="#footnotetag45"> (retour) </a>Il y a toute une littérature sur les illusions de
+poids produites par la perception du volume; c'est Charpentier
+qui le premier, paraît-il, a signalé l'illusion par suite de
+laquelle deux objets ayant le même poids, mais de volumes inégaux,
+l'objet du plus petit volume paraît le plus lourd. Cette illusion
+a été étudiée par Fournoy (<i>Année psychologique</i>, I, p. 198),
+Philippe et Clavière (<i>Revue philosophique</i>, 1895, II, p. 672),
+Biervliet (<i>Année psychologique</i>, II, p. 79-86), Claparède
+(Soc. de Biologie, fév. 1899,) et en Amérique par Gilbert
+(<i>Researches on the Mental and Physical Development of School
+Children</i>, Stud. Yale Psych. Lab., 1894) et par Seashore
+(<i>Measurements of Illusions and Hallucinations in Normal Life</i>,
+Stud. Yale Psych. Lab., 1895). L'interprétation
+de l'expérience qui a été donnée le plus souvent est la suivante: les
+objets les plus volumineux sont, toutes choses égales d'ailleurs, jugés
+Les plus lourds; par conséquent, on prépare pour les soulever un effort
+D'autant plus vigoureux que leur volume est plus grand; la déception
+Produite par l'inexactitude de cet ajustement conduit à une dépréciation
+du poids de l'objet volumineux. Dans les cas que nous étudions, dans le
+texte, la préparation du mouvement est produite non par la perception
+visuelle du volume du poids ou de sa matière, mais par la suggestion que
+les poids sont rangés en ordre croissant.</blockquote>
+
+<p>Si ce jugement de - ne s'est pas produit pour la 6e
+ligne, dans les expériences analogues sur les lignes, c'est
+sans doute que l'ajustement de l'oeil et la préparation de
+l'esprit pour percevoir une certaine ligne dont on prévoit
+la longueur est un acte moins important et moins fréquent
+que l'ajustement de la main pour soulever un corps dont
+on prévoit le poids; mais il est vraisemblable que cette
+même préparation existe pour la perception visuelle des
+longueurs, quoique à un degré moindre, puisque quelques
+sujets, comme nous l'avons vu, raccourcissent certaines
+lignes, au lieu de leur donner l'accroissement inspiré par
+la suggestion.</p>
+
+<p>Il est bien curieux d'observer que, malgré ce démenti
+donné à la suggestion dès la pesée de la 6e boîte, la suggestion
+a quand même persisté, et s'est fait sentir dans
+l'appréciation des poids suivants.</p>
+
+<p><i>Deuxième épreuve</i>.&mdash;Faite aussitôt après la précédente,
+elle en diffère en ce que le sujet soupèse plusieurs fois
+les poids à comparer; il est obligé de fixer son attention
+plus fortement sur les poids; de plus, comme il fait ses
+pesées pour la seconde fois, il est dans de meilleures conditions
+pour lutter contre la suggestion. En fait, nous
+avons eu une certaine peine à décider les plus jeunes
+enfants à soupeser de nouveau le poids A quand ils devaient
+soupeser le poids B; ils ne paraissaient avoir aucun désir
+de profiter du moyen de contrôle qu'on leur donnait; et il
+a fallu insister chaque fois, pour certains enfants, en leur
+rappelant qu'ils devaient soupeser de nouveau telle
+boîte.</p>
+
+<p>Dans l'ensemble, les résultats présentent une plus
+grande exactitude que ceux de la première épreuve; ils
+sont inscrits dans notre tableau V, qui est construit sur
+le même plan que le tableau IV, et traduits en graphique
+dans la figure 14. Pour la perception des poids de 1 à 5, qui
+sont réellement croissants, 3 erreurs seulement ont été
+commises, tandis qu'à la première épreuve on comptait
+11 erreurs. La perception des poids s'est donc faite avec plus d'exactitude.</p>
+
+
+<p>TABLEAU V.&mdash;<i>Résultats de la deuxième épreuve de suggestion
+par les poids</i>.</p>
+
+<img src="Tableau05.png" alt="" style="width: 700px; height: 899px;">
+
+
+
+<p>L'illusion de l'accroissement des poids a été moins forte; on compte:</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 400px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 34%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+<br><br>
+Jugements de +<br>
+Jugements de -<br>
+Jugements de =<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+DEUXIÈME ÉPREUVE<br>
+130<br>
+&nbsp;40<br>
+&nbsp;65<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 33%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+PREMIÈRE ÉPREUVE<br>
+161<br>
+&nbsp;37<br>
+&nbsp;42<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+<center>
+<img src="Fig14.png" alt="" style="width: 600px; height: 541px;">
+</center>
+
+<p class=STDIT>Fig. 14.&mdash;Graphique de la 2e épreuve de suggestion
+par les poids. + +, graphique des jugements de +;- -, graphique des
+Jugements de -; =, graphique des jugements d'égalité.</p>
+
+<p>Les jugements de + ont diminué, et cette diminution a
+lieu surtout au profit des jugements d'égalité, qui sont les
+jugements les plus exacts. Les jugements de - ont beaucoup
+moins augmenté de fréquence; ce sont des jugements
+moins exacts; ils sont surtout fréquents chez les enfants
+les plus jeunes; nos deux tableaux de chiffres nous montrent
+que dans les deux épreuves, les enfants les plus
+jeunes et appartenant aux classes les moins avancées ont
+fait rarement des jugements d'égalité; ils ont d'ordinaire
+résisté à la suggestion en faisant des jugements de&mdash;.
+Nous n'en savons pas le motif. La même explication leur
+était donnée qu'à leurs aînés, avant l'expérience; on
+leur disait à tous la même phrase, dans laquelle se trouvaient
+les mots: «Il faut déterminer si le poids est plus
+grand que le précédent, ou plus petit, ou égal.»</p>
+
+<p>Le graphique de l'épreuve 2, qui rend sensible les changements
+de la suggestion pendant le cours de l'expérience,
+fait encore repasser sous nos yeux ce curieux
+échec de la suggestion pour la 6e boite, qui nous avait
+déjà frappé dans la première épreuve: ici, le nombre de
+jugements suggestionnés tombe à 10, il se maintient à
+10 pour le poids suivant; c'est un minimum qui ne sera
+plus atteint. Il semble donc que la suggestibilité de nos
+24 sujets, pris comme un seul tout, subit d'abord une
+décroissance, ensuite elle reprend son énergie, et évolue
+en décroissant plus ou moins lentement et irrégulièrement.
+Cette évolution singulière est peu conforme aux idées
+qu'on avait pu se faire à priori sur la question; il aurait
+été sans doute beaucoup plus vraisemblable de supposer
+que la suggestion, tout au début, devait être au maximum,
+et décroître ensuite; mais nos idées à priori ne tiennent
+pas compte d'une foule de petites conditions matérielles
+qui agissent sur les phénomènes; et parmi ces conditions,
+il faut noter ici cet ajustement musculaire de la main, qui
+est d'une importance toute spéciale dans les expériences
+de pesée.</p>
+
+<p><i>Troisième épreuve</i>.&mdash;Elle se trouve entièrement résumée
+dans notre tableau VI, où nous avons indiqué les
+valeurs données par chaque élève à la série des poids;
+pour que ce tableau fût comparable aux précédents, nous
+avons indiqué dans la ligne du bas combien de fois chaque
+poids avait été jugé plus lourd ou plus léger que le précédent,
+ou égal; on peut alors se rendre compte facilement
+si le fait d'évaluer les poids en grammes a permis
+de juger plus ou moins exactement de leur poids relatif;
+il est bien entendu que les élèves, dans cette troisième
+épreuve, n'avaient pas à dire s'ils trouvaient un poids plus
+lourd ou moins lourd que le précédent; ils avaient seulement
+à l'apprécier en grammes.</p>
+
+<p>Le point de départ de toutes les appréciations a été
+de 20 grammes; car nous avons fait connaître ce poids
+aux élèves comme étant le poids exact.</p>
+
+
+<p>TABLEAU VI.&mdash;<i>Résultats de la troisième épreuve de suggestion par les poids</i>.</p>
+
+<center>
+<img src="Tableau06.png" alt="" style="width: 700px; height: 708px;">
+</center>
+
+
+
+<p>La comparaison des moyennes générales avec celles
+des tableaux IV et V montre que dans cette 3e épreuve,
+les élèves n'ont pas progressé dans le sens de l'exactitude,
+comme on aurait pu s'y attendre; cette troisième
+épreuve a été un peu meilleure que la 1re, mais beaucoup
+moins bonne que la seconde. Voici un relevé des chiffres
+qui est assez significatif.</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 600px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+<br><br>
+Jugements de +<br>
+Jugements de -<br>
+Jugements de =<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+PREMIÈRE<br>
+ÉPREUVE<br>
+161<br>
+&nbsp;37<br>
+&nbsp;42<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+DEUXIÈME<br>
+ÉPREUVE<br>
+130<br>
+&nbsp;40<br>
+&nbsp;65<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+TROISIÈME<br>
+ÉPREUVE<br>
+156<br>
+&nbsp;28<br>
+&nbsp;53<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+
+<p>Les jugements de +, qui représentent l'influence de la
+suggestion, ont été plus nombreux qu'à la seconde
+épreuve, par conséquent la suggestion a exercé son
+influence avec plus de force. Pourquoi donc à la 3e épreuve
+les élèves ont-ils été plus suggestibles qu'à la seconde
+épreuve? Nous pensons que c'est parce que la 3e épreuve
+a exigé de la part des élèves un travail supplémentaire;
+ils n'avaient pas seulement à juger qu'un poids était plus
+lourd ou moins lourd que le précédent, ainsi que cela
+avait lieu dans les deux épreuves précédentes; ils avaient
+à attribuer une valeur précise à chaque poids, dire s'il
+pesait 50 ou 60 grammes; or, cette évaluation est certainement
+plus difficile qu'un jugement qui consiste simplement
+à dire qu'un poids est plus lourd qu'un autre;
+l'évaluation suppose non seulement un jugement de comparaison,
+mais une appréciation du degré de différence,
+et en outre le choix d'un chiffre précis, qui exprime cette
+appréciation. On comprend très bien que ce petit travail
+exige quelque contention d'esprit, surtout quand on le
+demande à des enfants de 8 à 10 ans; or, voici mon interprétation:
+préoccupés par cette évaluation en grammes,
+les enfants ont perdu un peu de la liberté d'esprit qu'ils
+avaient précédemment pour comparer les poids; ils ont
+fait cette comparaison dans un état de distraction mentale,
+ou tout au moins avec une attention moins forte et
+moins exclusivement portée sur la sensation des poids;
+et il en est résulté que les enfants sont devenus plus
+dociles à la suggestion d'accroissement des poids; du
+moment que le contrôle, qui s'appuyait sur la perception
+exacte des poids, s'est affaibli, il est naturel que la suggestion,
+délivrée de ce contrôle, ait acquis plus de force<a id="footnotetag46" name="footnotetag46"></a>
+<a href="#footnote46"><sup>46</sup></a>.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote46" name="footnote46"></a><b>Note 46:</b><a href="#footnotetag46"> (retour) </a>Le sujet de cette étude côtoie continuellement celui de
+L'attention volontaire et de la distraction. Parmi ces points de
+contact, celui que nous rencontrons ici est des plus intéressants, voici
+pourquoi: on a recherché depuis quelques années, dans les laboratoires
+américains de psychologie, les meilleures méthodes pour la production
+des états de distraction; les expérimentateurs ont le plus souvent
+cherché les causes de distraction dans des excitations qui sont
+étrangères au genre de travail dont on cherche à distraire le sujet: par
+exemple, on lui fait compter des rythmes, ou on lui fait apprécier des
+parfums, pendant qu'il s'absorbe dans une lecture ou dans un calcul. Ces
+méthodes de distraction n'ont point encore donné de résultats
+satisfaisants. Or, je signale ici la possibilité d'une méthode
+différente de distraction, que l'on réaliserait&mdash;non pas en troublant un
+certain travail par des excitations étrangères à ce travail,&mdash;mais bien
+en compliquant ce travail lui-même, en le rendant plus difficile à
+suivre.</blockquote>
+
+<p>Nous verrons tout à l'heure, en étudiant quelques cas
+particuliers, que notre interprétation est extrêmement
+vraisemblable.</p>
+
+<p>Si on examine la moyenne des appréciations pour
+chaque poids, dans cette troisième épreuve, on voit que
+la suggestion n'a pas présenté cette décroissance assez
+nette que nous observions dans les deux épreuves précédentes;
+la suggestibilité paraît être restée à peu près stationnaire;
+de plus, on ne rencontre plus ici, comme précédemment,
+une diminution brusque de jugements de + pour
+le 6e poids. Ces deux observations s'expliquent par
+une raison unique; l'esprit des sujets a été distrait par
+l'obligation d'évaluer un poids en grammes; ils n'ont pas
+mis autant de soin à percevoir les poids; par conséquent,
+ils n'ont pas eu l'illusion d'allègement, qui se produit au
+6e poids, ni cette diminution progressive de suggestion
+qui est produite par la perception de là série des poids.
+Tout cela me paraît très logique.</p>
+
+<p>Venons aux évaluations en grammes; on pourrait croire
+&mdash;et nous avons cru tout d'abord&mdash;que les chiffres de
+ces évaluations ont un caractère artificiel et arbitraire;
+un enfant dira qu'une des boîtes pèse 40 grammes et que
+la boîte suivante pèse 42 grammes; un autre dira que la
+première pèse 40 et la suivante 60 grammes; il serait
+téméraire, semble-t-il, d'attacher une grande importance
+à cette différence d'évaluation, bien que la différence soit
+de 18 grammes; nous ne savons pas, peut-on dire, comment,
+par quel processus, se fait cette évaluation, ni sur
+quelle donnée elle repose; il y entre sans doute, pour une
+certaine part, un jugement de comparaison sur la valeur
+des poids; sans doute aussi le chiffre de l'évaluation
+exprime ce jugement, et toutes choses égales d'ailleurs,
+l'évaluation sera d'autant plus forte que la différence
+de poids aura été sentie et jugée plus grande; mais
+d'autre part, il faut bien reconnaître que l'évaluation d'un
+poids en grammes est une opération très compliquée;
+d'abord c'est une traduction, une transposition, car il
+n'existe qu'un rapport de convention entre une certaine
+sensation de poids ou de différence de poids sentie dans
+la main, et un chiffre, un nombre déterminé de grammes;
+en outre, ce rapport de convention doit être grandement
+influencé par une foule de facteurs individuels.</p>
+
+<p>Malgré toutes ces objections, j'ai cru bien faire de convier
+les élèves à une évaluation des poids, parce que
+l'évaluation constitue une méthode d'expression des jugements,
+et que cette méthode n'est pas suffisamment étudiée
+en psychologie. La question a donc une portée
+générale et j'ai pensé qu'il serait intéressant de rechercher
+quels sont, dans un cas donné, les avantages et les
+inconvénients de cette méthode<a id="footnotetag47" name="footnotetag47"></a>
+<a href="#footnote47"><sup>47</sup></a>.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote47" name="footnote47"></a><b>Note 47:</b><a href="#footnotetag47"> (retour) </a>Dans un article fait en collaboration avec Victor Henri
+sur la mémoire des lignes, nous avons classé les différents procédés
+pour étudier la mémoire; ces procédés ne sont pas spéciaux à la mémoire,
+ils sont, pour mieux dire, des procédés d'expression des jugements;
+nous en comptons trois principaux: la méthode de reproduction, la
+méthode de comparaison, et la méthode de description; l'évaluation n'est
+qu'une variété de la méthode de description. Pour plus de détails, voir
+Mon <i>Introduction à la psychologie expérimentale</i>, p. 76.</blockquote>
+
+<p>Les évaluations ont été si variables qu'on ne pourrait
+guère en tirer une moyenne sérieuse. En effet, bien que
+toutes les appréciations aient eu le même point de départ,
+20 grammes pour la première boîte de poids, les évaluations
+successives se sont faites sur des échelles très différentes;
+nous trouvons des sujets qui ont donné au dernier
+poids la valeur de 300 grammes, tandis que d'autres
+lui ont donné seulement la valeur de 26 grammes; mais
+recherchons si quelque chose de général ressort de ces
+chiffres, et si des différences qui semblent trop considérables
+à première vue pour ne pas être fantaisistes, ne
+sont pas explicables.</p>
+
+<p>Un premier fait nous frappe: c'est que les chiffres
+d'évaluation ne sont pas quelconques; les nombres ronds
+prédominent. Ainsi, prenons au hasard toutes les appréciations
+qui ont été faites sur un poids quelconque, sur
+le 6e poids; nous trouvons sur 24 évaluations:</p>
+
+
+<p>14 évaluations terminées par un 0 (comme 30, 60, etc.).<br>
+ 7 évaluations terminées par un 5 (comme 45, 75, etc.).<br>
+ 1 évaluation terminée par un 4<br>
+ 1 évaluation terminée par un 8<br>
+ 1 évaluation terminée par un 9</p>
+
+
+<p>Il existe donc une certaine influence des nombres terminés
+par un 0 ou par un 5; ces nombres se présentent
+plus facilement à l'esprit, puisque ce sont ceux que l'on
+cite le plus souvent. Il vaut la peine de faire le calcul du
+degré de facilité présenté par tous les chiffres, dans notre
+expérience particulière; c'est ce que réalise le petit tableau
+suivant.</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 300px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 60%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+0. a été employé<br>
+5.<br>
+1.<br>
+2.<br>
+3.<br>
+4.<br>
+6. a été employé<br>
+7.<br>
+8.<br>
+9.<br>
+     </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: right; font size:14pt; font-family: serif;">
+207 fois<br>
+72 fois<br>
+4 fois<br>
+9 fois<br>
+2 fois<br>
+5 fois<br>
+12 fois<br>
+3 fois<br>
+5 fois<br>
+7 fois<br>
+      </td>
+
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+
+<p>Ce tableau montre qu'après les nombres terminés
+par 0, les nombres terminés par 5 ont été les plus nombreux.
+Quant aux autres nombres, ils ont été choisis
+si rarement qu'on ne peut pas déterminer exactement
+leurs chances; il paraît seulement ressortir que les
+nombres 3 et 7 ont été cités le moins souvent.</p>
+
+<p>Or, ces résultats sont précisément opposés à ceux qu'on
+obtient en priant une personne de citer un chiffre au
+hasard; d'après les observations qui me sont personnelles,
+si on dit à une personne de choisir un nombre, de 1 à 9,
+elle cite le plus souvent le 7 et non le 5. Un ennemi de la
+psychologie expérimentale s'empressera sans doute de se
+prévaloir contre nous de cette contradiction; mais je pense
+que cette contradiction n'est qu'apparente; elle résulte
+de ce que le choix des chiffres n'est pas fait dans les
+mêmes conditions mentales. Lorsqu'un enfant a un poids
+ou une ligne à évaluer, son attention ne se porte pas uniquement
+sur le chiffre à donner, mais aussi sur le poids et
+la ligne qu'il évalue; sa perception lui donne une certaine
+indication dont il cherche à se rendre compte, et qu'il doit
+apprécier par un chiffre; ayant donc l'esprit préoccupé
+par ce travail, il prend des chiffres ronds pour deux raisons:
+d'abord, c'est que ces chiffres viennent plus naturellement
+à l'esprit que d'autres, et exigent un effort
+moindre; en second lieu, les nombres ronds sont plus
+approximatifs que les autres, ils n'indiquent pas une prétention
+aussi nette à la précision; dire d'un corps qu'il
+pèse 50 kilogrammes veut dire qu'on l'apprécie approximativement;
+cela signifie qu'il pèse <i>environ</i> 50 kilogrammes;
+mais si on dit qu'il pèse 49 kilogrammes, on
+porte alors un jugement qui a plus de prétention à l'exactitude;
+car on ne dira pas d'un corps qu'il pèse <i>environ</i>
+49 kilogrammes.</p>
+
+<p>L'état mental d'une personne à qui l'on demande de
+citer un chiffre au hasard est bien différent. D'abord cette
+personne n'a pas à accomplir une opération sérieuse qui
+l'absorbe, elle a l'esprit complètement libre; de plus, le
+choix qu'elle doit faire d'un chiffre n'a aucune signification
+précise, et il n'est pas plus ridicule de citer 49 que
+de citer 50. La fantaisie peut donc se donner librement
+carrière. Maintenant, pourquoi cette fantaisie qui paraît
+si libre a-t-elle ses règles? Je ne me charge pas de le dire.</p>
+
+<p>A l'appui de ces documents, ou du moins pour les
+compléter, j'en citerai deux autres. Galton et H. le Poer<a id="footnotetag48" name="footnotetag48"></a>
+<a href="#footnote48"><sup>48</sup></a>
+ont montré que la durée des condamnations judiciaires
+est profondément affectée par l'influence du chiffre 5 et
+de ses multiples: lorsque le juge a le pouvoir de fixer
+la durée de la peine dans certaines limites, il y a très
+grande probabilité qu'il se laissera guider par l'usage
+habituel des 5 et de ses multiples, qu'il fixera une condamnation
+de 10 ans, par exemple, plus facilement qu'une
+de 9 ans. Cette préférence est conforme à celle que nous
+Remarquons.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote48" name="footnote48"></a><b>Note 48:</b><a href="#footnotetag48"> (retour) </a><i>Influence of Number in Criminal Sentence</i>,
+Harper's Weekly, May 14, 1896. (Je cite de seconde main.)</blockquote>
+
+<p>D'autre part, F.B. Dresslar, dans une très curieuse note
+publiée par Appleton's Popular Science Monthly en 1899
+sur «Guessing, as influenced by member préférences»
+rapporte une étude qu'il a faite sur le cas suivant: un
+magasin de Californie avait fait exposer en pleine rue une
+pièce d'étoffe et demandait aux passants de deviner le
+nombre de fils qu'elle contenait, promettant à ceux qui
+devineraient le nombre exact une prime de 100 dollars;
+la seule condition imposée aux amateurs était d'écrire
+leur nom et adresse sur un registre spécial; 7,700 personnes
+s'essayèrent à deviner; le nombre réel de fils était
+de 811; deux seulement tombèrent juste. En faisant une
+étude sur tous les nombres inscrits sur les registres,
+Dresslar a reconnu que ces efforts pour deviner sont
+soumis à des influences spéciales; ainsi, il y a des préférences
+pour certains chiffres, soit qu'ils occupent le rang
+des unités, soit qu'ils occupent le rang des dizaines. Le
+chiffre le plus souvent employé est le 0 (environ 2100 fois),
+puis le 7 (environ 2000 fois), puis le 5 (environ 1600 fois)
+viennent après le 9, le 3, le 1. Les chiffres pairs sont bien
+moins souvent employés: 4 seulement 831 fois; 2 seulement
+965 fois; 6 seulement 1080 fois; et 8 seulement
+933. Ces résultats s'accordent aussi avec les nôtres, mais
+ils en diffèrent en même temps; l'accord porte sur la préférence
+pour les 0 et les 5; le désaccord porte sur la préférence
+pour les 7.</p>
+
+<p>Nous avons maintenant à rechercher si la méthode
+d'évaluation exprime la suggestibilité de chaque élève
+dans l'expérience des poids.</p>
+
+<p>Un premier fait est à relever; c'est que pour l'évaluation
+des 5 premières boîtes, dont le poids présente un
+accroissement régulier, les élèves ont rarement atteint
+100 grammes, et n'ont jamais dépassé ce nombre; les
+poids successifs étaient de 20, 40, 60, 80 et 100 grammes;
+or nous trouvons pour le 6e poids la distribution suivante
+des évaluations:</p>
+
+
+<p>20 à 30 grammes ............ 1 fois<br>
+31 à 40 grammes ............ 5 fois<br>
+41 à 50 grammes ............ 6 fois<br>
+51 à 60 grammes ............ 3 fois<br>
+61 à 70 grammes ............ 3 fois<br>
+71 à 80 grammes ............ 2 fois<br>
+81 à 90 grammes ............ 1 fois<br>
+91 à 100 grammes .......... 3 fois</p>
+
+
+<p>Cette méthode d'évaluation donne par conséquent les
+mêmes résultats que la méthode de reproduction en ce
+qui concerne les lignes. Nous avons vu, en effet, dans
+l'expérience de suggestion sur l'accroissement des lignes,
+que les élèves ont constamment diminué la longueur des
+5 premières lignes, et que la cinquième a rarement été
+reproduite avec sa longueur exacte de 60 millimètres;
+nous constatons ici le même fait.</p>
+
+<p>Autre observation: certains élèves, avons-nous dit,
+ont attribué au dernier poids de la série, une valeur très
+petite, par exemple 26 grammes; d'autres, une valeur
+très grande, par exemple 300 grammes. Ces différences
+énormes d'évaluation ont-elles une signification quelconque?
+Les élèves ayant indiqué les poids les plus
+élevés sont-ils plus suggestibles que les autres? Oui, la
+question n'est pas douteuse, surtout si l'on s'adresse aux
+extrêmes. Le tableau suivant le montre:</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 600px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+TEXT
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Nombre de fois que<br>
+les élèves ont perçu un<br>
+accroissement de poids.<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Évaluation<br>
+du<br>
+dernier poids.<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 740px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 10%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+And.<br>
+Bout.<br>
+Poire.<br>
+Hub.<br>
+Pou.<br><br>
+Vand.<br>
+Die.<br>
+Gouje.<br>
+Gesh.<br>
+Mien.<br><br>
+Méri.<br>
+Monne.<br>
+Vasse.<br>
+Delan. <br>
+Martin.<br><br>
+Féli.<br>
+Pet. <br>
+Bien.<br>
+Die. <br>
+Saga.<br><br>
+Obre.<br>
+Motte.<br>
+Lac.<br>
+Blasch.<br><br>
+
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: right; font size:14pt; font-family: serif;">
+10<br>
+10<br>
+10<br>
+10<br>
+10<br><br>
+9<br>
+9<br>
+8<br>
+8<br>
+1<br><br>
+7<br>
+6<br>
+6<br>
+6<br>
+6<br><br>
+5<br>
+4<br>
+4<br>
+4<br>
+4<br><br>
+3<br>
+2<br>
+2<br>
+2<br><br>
+
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: right; font size:14pt; font-family: serif;">
+300<br>
+103<br>
+190<br>
+450<br>
+100<br><br>
+160<br>
+95<br>
+150<br>
+230<br>
+150<br><br>
+180<br>
+43<br>
+85<br>
+175<br>
+64<br><br>
+49<br>
+60<br>
+49<br>
+79<br>
+90<br><br>
+35<br>
+50<br>
+42<br>
+26<br>
+
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 10%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 35%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+<br><br>
+Moyenne = 169 gr.<br><br><br><br><br><br>
+Moyenne = 161 gr.<br><br><br><br><br><br>
+Moyenne = 109 gr.<br><br><br><br><br><br>
+Moyenne = 63 gr.<br><br><br><br><br><br>
+Moyenne = 38 gr.<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+<p>Dans ce tableau nous indiquons sur la première colonne
+verticale le nombre de jugements + rendus par les élèves
+dans la 3e épreuve, et en regard de ce nombre nous
+plaçons dans la 2e colonne l'évaluation du 15e poids par
+l'élève; en faisant la moyenne par séries de 5 élèves, on
+trouve que les plus suggestibles sont arrivés aux estimations
+les plus fortes; ce calcul est passible d'une objection;
+car si les élèves les plus suggestibles terminent
+par les évaluations les plus fortes, cela tient en partie à ce
+qu'ils ont fait un plus grand nombre de jugements +;
+mais si l'on calcule, pour éviter cette objection la moyenne
+de l'accroissement de chaque poids à partir du 6e on trouve
+encore que cette moyenne est d'autant plus élevée que les
+élèves sont plus suggestibles; ainsi, pour le 1er groupe,
+le plus suggestible, elle est de 9gr, 6; pour le 2e de 9gr, 8;
+pour le 3e de 9gr, 7; pour le 4e, de 5 grammes, et enfin pour
+le dernier groupe, le moins suggestible, de 3 grammes.</p>
+
+<p><i>Examen des cas individuels</i>.&mdash;En psychologie individuelle,
+une des premières questions est d'établir une classification
+des individus. Comment l'expérience des poids
+nous permet-elle de qualifier la suggestibilité de chacun?
+Nous n'avons pas ici la même ressource que pour l'expérience
+de suggestion sur les lignes, où nous mesurons la
+plus longue ligne tracée sous l'influence de la suggestion
+d'agrandissement. Nous sommes obligés d'employer un
+autre artifice. Celui qui nous paraît le plus simple est de
+compter, pour chacun, le nombre de jugements de + qu'il
+a émis dans chaque épreuve; il est clair que ces jugements
+de + sont des résultats de suggestion, et que celui
+qui en a donné le plus est celui qui a obéi le plus souvent
+à la suggestion. Ceux par conséquent qui ont émis 10 jugements
+de + ont atteint l'extrême limite de la suggestibilité
+mesurable dans notre expérience; et ceux qui ont
+émis seulement 5 jugements de +, ou 4, ou 2, ou même 0,
+présentent une suggestibilité moindre.</p>
+
+
+<p>Dans le tableau VII nous avons classé les élèves
+d'après le nombre total des jugements + rendus dans
+les 3 épreuves. Ce classement donne lieu aux remarques
+suivantes. Les 3 élèves qui viennent en tête de la liste,
+et qui sont des élèves assez âgés, se sont aussi montrés
+les plus suggestibles pour la mémoire des lignes. Ils sont
+donc aussi suggestibles dans les 2 expériences. Quand on
+leur a fait apprécier les poids en grammes, ils ont fait à
+chaque poids une augmentation très régulière, qui est une
+nouvelle forme de l'automatisme. Poire faisait chaque fois
+une augmentation constante de 10 grammes, And. une
+augmentation de 20 grammes, et Bout, une augmentation
+de 5 grammes. Ces chiffres donnés en grammes montrent
+donc la régularité de l'augmentation, que les jugements
+de + n'indiquent point. Nous avons même surpris l'un
+des élèves, And., qui disait le poids d'une boîte avant de
+l'avoir soulevée; ce n'était nullement par négligence,
+croyons-nous, puisqu'il soulevait la boîte ensuite, mais
+l'entraînement de la suggestibilité était si fort qu'elle
+opérait sur lui avant qu'il eut apprécié le poids. C'est ce
+même And. auquel il est arrivé, dans l'expérience des
+lignes, de tracer la ligne sans avoir regardé le modèle.
+C'est le même état d'esprit. Ces cas extrêmes nous font bien
+comprendre le mécanisme de la suggestibilité. L'élève ne
+songe plus à regarder avec attention la ligne modèle ou
+à soupeser le poids, parce que la suggestion l'entraîne.</p>
+
+<p>Les 3 élèves suivants, Hub., Van. et Die., sont des
+jeunes appartenant à la 4e classe; il en est de même pour
+Gouje qui les suit de près; évidemment leur suggestibilité
+tient à leur âge. Tout ceci est conforme à l'idée que nous
+nous étions faite de la suggestibilité de ces sujets; les uns,
+suggestibles en raison de leur âge, les autres par suite de
+leur condition mentale.</p>
+
+<p>On est plus étonné de rencontrer parmi eux Mien. et
+Gesbe., qui s'étaient montrés peu suggestibles pour les
+lignes. D'où vient qu'ils ont été si dociles à la suggestion
+par les poids? Je suppose que si ces élèves, si peu suggestibles
+pour les lignes, l'ont été autant pour les poids, la
+cause en est dans la nature des sensations qui sont intervenues
+dans ces expériences; il est possible qu'une personne
+se laisse suggestionner en ce qui concerne certaines
+sensations, et ne se laisse pas suggestionner pour d'autres.</p>
+
+<p>TABLEAU VII</p>
+
+<p><i>Classement des élèves d'après leur suggestibilité dans l'épreuve des
+poids</i>.</p>
+<center>
+<img src="Tableau07.png" alt="" style="width: 700px; height: 699px;">
+</center>
+
+
+<p>Pou. mérite une mention à part, car son cas est intéressant.
+C'est un sujet qui, la première et la seconde fois, a
+bien résisté à la suggestion; la seconde fois, surtout, la
+résistance a été bien nette, car il n'a fait que 4 jugements
++ mais, lorsqu'on l'a obligé à estimer les poids en grammes,
+ce travail semble l'avoir complètement soumis à la suggestion;
+car il a très régulièrement augmenté chaque poids de
+5 grammes. Il est un des exemples les plus nets de l'influence
+produite par un surcroît de travail et par conséquent
+par la distraction sur la suggestibilité d'un individu.</p>
+
+<p>Nous n'avons rien à dire de spécial de Pet., de Mer., et
+de Monne.</p>
+
+<p>Delans. et Vasse., présentent ce trait particulier que l'évaluation
+des poids les a embarrassés, troublés, et les a
+rendus plus suggestibles.</p>
+
+<p>Ceux qui suivent, Dew., Saga., etc., ont été peu suggestibles
+dans les 3 épreuves, et leurs estimations du
+dernier poids ne se sont jamais élevées bien haut; le dernier
+poids pèse 70 pour Dew., 90 pour Saga., 64 pour
+Martin., 42 pour Laca., et enfin 26 pour Blasch. Ce dernier
+élève présente cette particularité qu'il n'a jamais augmenté
+que de 1 gramme les évaluations des poids.</p>
+
+<p><i>Remarques sur le procédé d'évaluation en chiffres</i>.&mdash;
+J'ai dit plus haut que l'expérience sur les poids permettait
+de comparer le procédé d'évaluation en chiffres aux autres
+procédés qui consistent à dire si un poids est plus lourd ou
+plus léger qu'un autre, ou de même valeur. Ce sont des jugements
+de nature un peu différente: nous pouvons maintenant
+nous rendre compte de leurs avantages et inconvénients.</p>
+
+<p>Voici ce qui ressort de nos expériences.</p>
+
+<p>1° L'évaluation en chiffres est soumise à des influences
+spéciales, qui font adopter de préférence les nombres
+ronds, les multiples de 10 et les multiples de 5.</p>
+
+<p>2° L'évaluation en chiffres indique, comme les jugements
+de +, de -, et d'égalité, la valeur relative des poids;
+elle indique en outre, ce que ces simples jugements n'indiquent
+pas, si les différences sont grandes ou petites,
+régulières ou irrégulières; ainsi, entre les poids 3 et 4,
+l'évaluation indique des différences qui sont généralement
+plus fortes qu'entre les poids 10 et 11; par conséquent
+l'évaluation ajoute une précision plus grande au jugement
+d'inégalité.</p>
+
+<p>3° La valeur absolue de l'évaluation, dans nos expériences
+sur les poids, ne peut être prise au pied de la
+lettre; cependant, en moyenne, plus les évaluations sont
+fortes, plus la suggestibilité est grande.</p>
+
+<p>4° Le fait seul d'obliger une personne à donner une évaluation
+a pour résultat de lui imposer un surcroît de travail
+qui peut, dans certains cas, nuire à la perception exacte
+des poids et développer des phénomènes d'automatisme.</p>
+
+
+<p>ÉTAT MENTAL PENDANT LES EXPÉRIENCES
+DE SUGGESTION PAR LES POIDS</p>
+
+<p>Aucune demande n'a été adressée aux sujets pendant
+qu'ils appréciaient la série de poids; et quand l'expérience
+était terminée, nous ne leur avons fait subir aucun interrogatoire.
+Cette lacune, j'ai voulu la combler en répétant
+l'expérience sur deux petites filles, âgées de douze et de
+treize ans, qui sont de ma famille, et que j'ai habituées
+depuis longtemps à faire des expériences de psychologie. Je
+vais exposer en détail ces deux expériences.</p>
+
+<p><i>Expérience sur Armande B</i>.&mdash;Enfant de douze ans,
+intelligente et pleine d'imagination; elle est seule avec moi
+dans mon cabinet; elle s'assied devant les boîtes de poids
+alignées, et je lui donne l'explication d'usage; elle doit se
+contenter de soulever les poids l'un après l'autre, avec la
+main droite, et décider pour chaque poids s'il est plus lourd
+que le précédent, ou plus léger et égal. Je lui fais répéter
+cette épreuve, sans aucun changement, 10 fois de suite, ce
+qui prend 13 minutes. Voici ses réponses:</p>
+
+
+
+<p><i>Tableau VIII.&mdash;Expérience de suggestion par les poids sur
+Armande B.</i></p>
+<center>
+<img src="Tableau08.png" alt="" style="width: 600px; height: 430px;">
+</center>
+
+
+<p>Ces pesées sont faites avec le plus grand soin par l'enfant;
+tout en soulevant les boîtes, elle émet quelques
+réflexions spontanées, que je note à mesure. Vers la
+3e épreuve, elle dit: «Jusqu'à une certaine limite, ils (les
+poids) deviennent plus lourds, et ensuite ils deviennent
+égaux, mais pas plus légers. J'ai remarqué que le 13e et
+le 14e sont égaux» A la 5e épreuve, elle dit, étonnée: «Il
+y en a un qui est moins lourd», c'est à propos de la 9e boîte
+qu'elle dit cela. A la 6e épreuve, elle demande: «Il ne
+peut pas y en avoir 3 égaux? Ils ont l'air égaux tous.» Je
+ne réponds rien. A la 8e épreuve, elle dit encore: «Ça ne
+fait rien que tous soient égaux?» Ces diverses questions,
+sur lesquelles nous allons revenir dans un instant, nous
+montrent déjà que le sujet a en quelque sorte besoin d'une
+permission pour dire que les poids sont égaux. Cet état mental
+singulier, nous le connaissons déjà; nous l'avons rencontré
+dans nos expériences sur les lignes chez plusieurs élèves
+d'école primaire, notamment chez Clou, Thève, Mousse.</p>
+
+<p>Dans les 10 épreuves, une seule erreur a été commise
+sur la série de poids de 1 à 6; c'est la preuve qu'Armande
+fixait bien son attention. On peut observer aussi que la
+suggestion a légèrement diminué par la répétition; le nombre
+des jugements + a été de 37 dans les 5 premières
+épreuves, et de 24 seulement dans les 5 dernières.</p>
+
+<p>Je transcris textuellement l'interrogatoire qui a suivi
+l'expérience. Cet interrogatoire a duré 30 minutes. Je l'ai
+fait la plume à la main, écrivant textuellement les demandes
+et les réponses. Je me borne à mettre en italique les réponses
+ou parties de réponses qui sont, à mes yeux, particulièrement
+importantes.</p>
+
+
+<p>INTERROGATOIRE D'ARMANDE</p>
+
+<p> 1. <i>D</i>.&mdash;Peux-tu me dire quelque chose que tu as remarqué
+dans cette expérience?</p>
+<p> 2. <i>R</i>.&mdash;C'est que jusqu'à un certain endroit, les poids ont
+l'air d'être tous égaux, jusqu'au dernier qui est plus lourd que
+tous les autres. Il y en a un qui me paraît moins lourd.</p>
+<p> 3. <i>D</i>.&mdash;-A partir de quelle boîte sont-ils tous égaux?</p>
+<p> 4. <i>R</i>.&mdash;Je ne me rappelle pas au juste.</p>
+<p> 5. <i>D</i>.&mdash;Dis à peu près.</p>
+<p> 6. <i>R</i>.&mdash;A peu près à partir de la 6e, mais le dernier n'est
+pas égal aux autres, il est plus lourd.</p>
+<p> 7. <i>D</i>.&mdash;Donne-moi d'autres remarques de toi.</p>
+<p> 8. <i>R</i>.&mdash;Dans les premiers, le 3e ou le 4e est beaucoup plus
+lourd que les autres.</p>
+<p> 9. <i>D</i>.&mdash;Est-il plus lourd que celui qui le suit?</p>
+<p>10. <i>R</i>.--(Embarras) Je ne m'en souviens plus.&mdash;Il est peut-être
+égal à celui qui le suit; mais en comparaison du 2e, il est
+trop lourd pour qu'ils se suivent exactement.</p>
+<p>11. <i>D</i>.&mdash;Tu n'as pas fait d'autres remarques?</p>
+<p>12. <i>R</i>.&mdash;C'est qu'il s'en trouve un vers le milieu qui est plus
+léger que le précédent; mais c'est si peu que je ne le vois pas
+toutes les fois.</p>
+<p>13. <i>D</i>.&mdash;As-tu encore d'autres remarques?</p>
+<p>14. <i>R</i>.&mdash;Non!...Ah! <i>C'est qu'au commencement la différence
+est grande, tandis que vers la fin on ne constate plus
+grande différence</i>..., et aussi que le premier est trop léger par
+rapport au troisième.</p>
+<p>15. <i>D</i>.&mdash;Encore?</p>
+
+<p>16. <i>R</i>.&mdash;C'est tout.</p>
+
+<p>17. <i>D</i>.&mdash;Comment appréciais-tu les poids?</p>
+
+<p>18. <i>R</i>.&mdash;(Embarras).</p>
+
+<p>19. <i>D</i>.&mdash;Comment te rendais-tu compte qu'un poids était
+plus lourd ou plus léger qu'un autre?</p>
+
+<p>20. <i>R</i>.&mdash;En le soulevant.</p>
+
+<p>21. <i>D</i>.&mdash;Quand un poids est plus lourd qu'un autre, à quoi
+le voit-on en le soulevant?</p>
+
+<p>22. <i>R</i>.&mdash;Il pèse plus.</p>
+
+<p>23. <i>D</i>.&mdash;A quoi s'aperçoit-on qu'il pèse plus?</p>
+
+<p>24. <i>R</i>.&mdash;Je ne peux pas dire. Il est plus lourd enfin; puis,
+on a plus de peine à le soulever.</p>
+
+<p>25. <i>D</i>.&mdash;Est-ce que pour savoir le poids d'une boîte, tu te
+rappelais ce que tu avais remarqué dans l'épreuve précédente?</p>
+
+<p>26. <i>R</i>.&mdash;Oh! oui. Le dernier est plus lourd que l'avant-dernier.</p>
+
+<p>27. <i>D</i>.&mdash;Avant de soulever le dernier, tu savais qu'il était
+plus lourd?</p>
+
+<p>28. <i>R</i>.&mdash;Oui, je le savais, je l'avais déjà remarqué. Il y en
+a 2 qui sont toujours égaux (13 et 14) et les 3 avant (10,11,12)
+sont à peu près égaux.</p>
+
+<p>29. <i>D</i>.&mdash;Alors, cette idée-là te guidait?</p>
+
+<p>30. <i>R</i>.&mdash;Non, je ne pouvais pas toujours savoir, car lorsque
+j'étais vers la fin, à ces 3 boîtes à peu près égales, je croyais
+être au milieu, et je ne savais pas si c'étaient ceux-là qui
+étaient égaux.</p>
+
+<p>31. <i>D</i>.&mdash;Si tu avais à dire d'une façon générale, dans une
+seule phrase, quel est le poids de toutes ces boîtes, que dirais-tu?</p>
+
+<p>32. <i>R</i>.&mdash;Jusqu'au milieu le poids des boîtes augmente sensiblement,
+puis elles deviennent égales, sauf la dernière.</p>
+
+<p>33. <i>D</i>.&mdash;Pendant l'expérience tu as fait une remarque que
+je n'ai pas bien comprise. Quand tu devais dire le poids d'une
+boite, est-ce que ça t'était aussi facile de dire plus <i>grand</i> ou
+<i>égal</i>?</p>
+
+<p>34. <i>R</i>.&mdash;Je ne comprends pas.</p>
+
+<p>35. <i>D</i>.&mdash;Est-ce que tu avais plus d'hésitation pour dire + ou =?</p>
+
+<p>36. <i>R</i>.&mdash;(Vivement). Pour dire égal! parce que les boîtes,
+puisqu'elles augmentent au commencement, <i>devraient vers le
+milieu et vers la fin continuer à augmenter aussi sensiblement</i>;
+mais comme vers le milieu elles n'augmentent pour ainsi dire
+pas et qu'elles restent à peu près égales, il faut plus faire attention
+pour savoir si elles sont égales...se ravisant): Ce n'est
+pas cela, ce n'est pas commode à dire...(découragement).
+<p>37. <i>D</i>.&mdash;Trouve.</p>
+
+<p>38. <i>R</i>.&mdash;<i>Je croyais que les boîtes, puisqu'au commencement
+elles augmentaient de poids, allaient augmenter toujours
+jusqu'à la fin</i>, mais comme elles n'augmentaient plus, j'ai dû
+faire plus d'attention.</p>
+
+<p>39. <i>D</i>.&mdash;Quand donc t'es-tu dit que les boîtes allaient augmenter
+jusqu'à la fin?</p>
+
+<p>40. <i>R</i>.&mdash;La première fois que je les ai soulevées, quand
+j'étais à la 3e ou à la 4e, j'ai cru alors que les autres allaient
+augmenter de poids comme les premières: mais la seconde
+fois, je savais déjà que vers la 6e elles n'augmentaient plus, à
+l'exception de la dernière.</p>
+
+<p>41. <i>D.</i>&mdash;Comment t'es-tu dit qu'elles augmentaient? Est-ce
+une phrase que tu as répétée en toi, ou une pensée?</p>
+
+<p>42. <i>R</i>.&mdash;C'est une pensée...La première fois, je n'avais pas
+très bien remarqué que par là (vers le centre) elles étaient
+égales.</p>
+
+<p>43. <i>D</i>.&mdash;Pourquoi?</p>
+<p>44. <i>R</i>.&mdash;Parce que je ne les connaissais pas encore.</p>
+<p>45. <i>D</i>.&mdash;Tu as fais l'épreuve 10 fois. Quelles sont les fois
+que tu as le mieux fait?</p>
+<p>46. <i>R</i>.&mdash;Ce sont les dernières.</p>
+<p>47. <i>D</i>.&mdash;Explique-moi ceci. Tu as dit à la 9e fois: est-ce
+que cela ne fait rien que je dise que toutes sont égales? Explique
+toi là-dessus.</p>
+<p>48. <i>R</i>.&mdash;Parce que je les trouvais égales, et je croyais qu'il
+fallait dire simplement...Je croyais qu'on ne pouvait dire que
+égales.</p>
+<p>49. <i>D</i>.&mdash;Pourquoi pensais-tu qu'il ne pouvait y avoir que
+2 boîtes égales se suivant?</p>
+
+<p>50. <i>R</i>.&mdash;<i>Parce que jusqu'ici je n'en avais dit que 2 égales,
+et quand j'ai commencé, tu m'as dit: tu diras si elles sont
+plus lourdes que la précédente, plus légères que la précédente,
+ou égales à la précédente: tu n'avais pas dit aux précédentes,
+alors je ne savais pas s'il pouvait y en avoir plusieurs</i>.</p>
+
+<p>51. <i>D</i>.&mdash;C'est bien pour cette raison? Alors, je vais te faire
+une objection. J'avais aussi dit: plus lourdes que <i>la précédente</i>,
+et non que les précédentes. Alors tu aurais dû te dire: je ne
+peux pas en trouver plus de 2 de suite plus lourdes.</p>
+
+<p>52. <i>R</i>.&mdash;C'est vrai.</p>
+<p>53. <i>D</i>.&mdash;Quand tu hésitais à dire =, est-ce que vraiment
+c'est parce que tu te rappelais ce que je t'avais dit?</p>
+
+<p>54. <i>R</i>.&mdash;Oh! <i>non</i>.</p>
+
+<p>55. <i>D</i>.&mdash;Alors?</p>
+
+<p>56. <i>R</i>.&mdash;C'est parce que j'avais pris l'habitude au commencement
+de dire +, et quand j'hésitais, c'était pour me souvenir
+du poids de la précédente.</p>
+
+<p>57. <i>D</i>.&mdash;Dernière question. Pensais-tu que tu avais besoin
+de ma permission pour dire =?</p>
+
+<p>58. <i>R</i>.&mdash;(Vivement). Ah oui! pour plusieurs, les premières
+fois. Les autres fois, j'avais même peur que tu me dises: ce
+n'est pas comme ça qu'on les mesure; on ne dit pas toutes en
+bloc qu'elles sont égales.</p>
+
+<p>59. <i>D</i>.&mdash;Explique-moi bien ceci que tu pensais avoir besoin
+de ma permission. T'est-il arrivé parfois de les trouver égales
+et de ne pas oser le dire?</p>
+
+<p>60. <i>R</i>.&mdash;Oh oui! Je me disais: l'autre fois, je n'ai pas dit
+qu'elles étaient égales à cet endroit-là, et tu aurais pu dire que
+je changeais trop. Une fois, j'ai regardé sur le papier où tu
+notais, et j'ai dit un peu au hasard, comme la fois précédente.</p>
+
+<p>61. <i>D</i>.&mdash;Pourrais-tu écrire tout à fait sérieusement, et après
+avoir bien réfléchi, les raisons pour lesquelles tu n'as pas dit =
+aussi souvent que tu l'aurais voulu.</p>
+
+<p>62. <i>R</i>.&mdash;Parce que je n'osais pas, ayant peur, si elle était
+plus lourde, de me tromper.</p>
+
+
+<p>Il est évident que cette enfant a été fortement impressionnée
+par l'idée que les boîtes augmentent régulièrement
+de poids; elle a eu du reste conscience de cette idée, puisqu'elle
+l'a exprimée plusieurs fois avec une netteté parfaite;
+(voir le n° 38) mais elle ne s'est pas rendu compte que
+cette idée constituait une illusion, une suggestion directrice.
+On remarque aussi que l'enfant a eu conscience
+qu'elle éprouvait plus de difficulté à donner des jugements
+d'égalité qu'à donner des jugements de +. Cette difficulté
+était surtout, semble-t-il, de nature morale; c'était comme
+une défense imaginaire, inspirant une crainte vague. C'est
+sous cette forme spéciale que la suggestion a agi, c'est de
+cette manière que l'idée suggérée a atteint le but. L'enfant
+n'a pas eu à proprement parler la conviction que les poids
+augmentent régulièrement du 1er au 15e; elle a trouvé au
+contraire, et l'a dit à plusieurs reprises, que beaucoup des
+poids lui semblaient égaux; mais elle a été empêchée d'affirmer
+celle égalité, par l'effet d'un sentiment de crainte;
+le mécanisme de la suggestion a donc été émotionnel. Il
+est possible, du reste, que nous puissions arriver à constater,
+lorsque nous ferons un jour des expériences sur des
+adultes capables de rendre compte de ce qu'ils éprouvent,
+que la même suggestion agit suivant les individus par
+mécanisme émotionnel ou par mécanisme intellectuel; sans
+compter les cas où le mécanisme sera mixte, ou autre.</p>
+
+<p>Enfin, un troisième point qui est bien mis en lumière
+par notre interrogatoire, c'est le caractère illusoire des
+motifs trouvés par l'enfant pour expliquer qu'elle a fait trop
+souvent des jugements de +, c'est-à-dire des jugements
+suggérés. Elle a inventé trois ou quatre explications différentes,
+(voir notamment le n° 50) et elle a pu même se
+rendre compte que ces explications étaient fausses.</p>
+
+<p>On voit par là combien l'état mental créé par la suggestion
+est compliqué, et on comprend aussi combien les
+définitions de la suggestion qui sont ordinairement citées
+par les auteurs sont insuffisantes. En somme, si nous résumons
+très schématiquement ce qui a pu se passer dans
+l'esprit de cette petite fille, nous trouvons: 1° l'idée directrice
+que la série de boîtes va en augmentant de poids régulièrement,
+de la 1re à la 15e; 2° la conviction que cette idée,
+que le sujet a d'abord acceptée pour vraie, n'est pas exacte;
+cette conviction d'inexactitude a augmenté au cours de
+l'expérience; 3° une crainte vague de donner des jugements
+d'égalité, qui contrediraient l'idée directrice; 4° une ignorance
+à peu près complète des motifs de cette crainte&mdash;c'est-à-dire
+une ignorance des raisons pour lesquelles le
+sujet continue à obéir à l'idée directrice quoiqu'il commence
+à s'apercevoir qu'elle est fausse. Sur ce point, par conséquent,
+se produit un phénomène d'inconscience; il y a une
+lacune dans la suite des idées; et le sujet, en inventant
+après coup des raisons pour expliquer sa conduite, obéit
+tout simplement à la nécessité de remplir la lacune.</p>
+
+<p><i>Expérience sur Marguerite  B</i>.&mdash;Enfant de treize ans et
+demi, cultivée, intelligente, raisonnable; elle est la soeur
+de la précédente. Cette expérience a été faite sur l'enfant
+isolé, comme dans le cas précédent, et les deux enfants
+n'ont point échangé leurs impressions. Je donne les résultats
+des 10 essais successifs:</p>
+
+
+<p><i>Tableau IX</i>.&mdash;<i>Expérience de suggestion par les poids sur
+Marguerite B</i>.</p>
+<center>
+<img src="Tableau09.png" alt="" style="width: 600px; height: 429px;">
+</center>
+
+<p>L'attention a été excellente, car pour la série de 1 à 8,
+le sujet n'a fait aucune erreur. J'ai noté que le sujet avait
+un tout autre ton de voix pour prononcer les simples mots:
+«<i>plus lourd</i>» suivant qu'il s'agissait des premiers poids
+ou des derniers; pour les poids 1 à 5, l'enfant parlait vivement;
+elle disait: «Oh! oui, plus lourd!»&mdash;ou bien:
+«C'est sûr, c'est évident»; tandis que pour les autres
+poids, de 5 à 15, elle disait souvent: «Je dois me tromper,
+je n'en suis pas bien sûre, c'est peut-être ceci...;» ou bien:
+«C'est un peu plus lourd». Vers le milieu de la 4e épreuve
+où elle a donné beaucoup de jugements d'égalité, elle a
+dit: «Je trouve que c'est toujours la même chose, c'est
+ennuyeux». Je dois noter un petit incident: à la 5e épreuve,
+des cris, des plaintes venant d'une maison voisine, se sont
+fait entendre. L'enfant a prétendu que ces cris ne l'avaient
+nullement troublée: cependant le nombre des jugements
+de +, c'est-à-dire suggestions, a un peu augmenté, dans
+cette épreuve, il a été de 8; mais ce cas est trop exceptionnel
+pour qu'on puisse en tirer une conclusion quelconque.
+Progressivement, le sujet est parvenu à diminuer la
+suggestion; car le nombre des jugements + est de 24 dans
+la première série de 5 épreuves, et il n'est plus que de 17
+dans la deuxième série.</p>
+
+<p>Je donne <i>in extenso</i> son interrogatoire; il ne fait pas
+double emploi avec celui de sa soeur; nous trouvons même
+entre les deux cas une différence importante. Armande
+avouait qu'elle avait eu un vague sentiment de crainte l'empêchant
+de donner des jugements d'égalité. Marguerite,
+tout en reconnaissant qu'elle a éprouvé une difficulté à
+donner des jugements d'égalité, nous affirme qu'elle n'a pas
+éprouvé la moindre crainte; l'élément émotionnel a donc
+été absent, ou du moins il a été moins accentué que dans
+le cas précédent.</p>
+
+
+<p>INTERROGATOIRE DE MARGUERITE</p>
+
+
+<p>1. <i>D</i>.&mdash;Quelles observations as-tu faites sur les poids?</p>
+
+<p>2. <i>R</i>.&mdash;Il y en a 4 ou 5 qui vont graduellement en augmentant;
+vers le milieu, ils sont la même chose (ils ont le même
+poids); vers la fin il y en a 1 ou 2 plus légers et le dernier est
+plus lourd que l'avant-dernier. De plus, entre le 4e et le 5e, il y
+a une grande différence de poids.</p>
+
+<p>3. <i>D</i>.&mdash;Quand as-tu eu cette idée sur la série des poids?</p>
+
+<p>4. <i>R.&mdash;Au commencement, la première fois, je croyais que
+tout allait en augmentant;</i> c'est vers la fin que je me suis rendu
+compte.</p>
+
+<p>5. <i>D</i>.&mdash;Pourquoi as-tu cru la première fois que les poids
+allaient en augmentant?</p>
+
+<p>6. <i>R</i>.&mdash;Je ne sais pas du tout. Il me semblait qu'ils étaient
+un peu plus gros. C'est une idée, mais je crois..., Je ne sais pas
+trop.</p>
+
+<p>7. <i>D</i>.&mdash;Quand penses-tu avoir donné les meilleurs résultats?</p>
+
+<p>8. <i>R</i>.&mdash;C'est peut-être la dernière fois ou la 9e fois.</p>
+
+<p>9. <i>D</i>.&mdash;Comment te rendais-tu compte qu'une boîte était
+plus lourde que la précédente?</p>
+
+<p>10. <i>R</i>.&mdash;(Embarras).</p>
+
+<p>11. <i>D</i>.&mdash;Est-ce que tu te rappelais pour un poids ce que tu
+avais dit la fois précédente?</p>
+
+<p>12. <i>R</i>.&mdash;Oui, toutes les fois je me le suis rappelé pour 4
+ou 5 petites boîtes: mais cela ne me guidait pas.</p>
+
+<p>13. <i>D</i>.&mdash;Quel genre d'erreur penses-tu avoir commis? As-tu
+dit trop souvent <i>plus lourd</i> ou trop souvent <i>égal</i>?</p>
+
+<p>14. <i>R</i>.&mdash;(Vivement). Il me semble que j'ai dit trop souvent
+plus lourd. Quand on soulève des petits poids comme ça, on est
+toujours tenté de les trouver plus lourds les uns que les autres.</p>
+
+<p>15. <i>D</i>.&mdash;Pourquoi donc es-tu tentée de trouver les poids
+croissant graduellement?</p>
+
+<p>16. <i>R</i>.&mdash;C'est idiot. Je ne comprends pas pourquoi. Ça commence
+léger, et il me semble que cela doit finir lourd. C'est
+idiot, je le sais bien, ce n'est pas une raison du tout.</p>
+
+<p>17. <i>D</i>.&mdash;Avais-tu plus de peine à dire égal ou à dire plus?</p>
+
+<p>18. <i>R</i>.&mdash;(Vivement) <i>A dire égal! Il me semble</i>...(se reprenant).
+<i>Tantôt j'avais plus de peine à dire égal, une autre fois
+à dire plus. Mais toujours j'avais plus de peine à dire moins;
+il me semblait que je me trompais quand je disais cela</i>.</p>
+
+<p>19. <i>D</i>.&mdash;Pourquoi?</p>
+
+<p>20. <i>R</i>.&mdash;Parce qu'il y en avait beaucoup de plus lourds.</p>
+
+<p>21. <i>D</i>.&mdash;Craignais-tu que je te désapprouve, si tu disais moins?</p>
+
+<p>22. <i>R</i>.&mdash;<i>Non, je n'avais pas peur du tout de ça, parce que
+dans les expériences tu laisses dire, et tu ne fais pas connaître
+le résultat</i>.</p>
+
+<p>23. <i>D</i>.&mdash;Alors, tu ne m'as pas bien expliqué pourquoi tu
+avais de la peine à dire moins.</p>
+
+<p>24. <i>R</i>.&mdash;C'est que je ne sais. J'étais habituée à aller toujours
+de plus lourd en plus lourd. Je ne sais pas du tout.</p>
+
+<p>25. <i>D</i>.&mdash;Si tu avais fait moins attention, si tu avais pensé à
+autre chose, qu'aurais-tu dit de préférence?</p>
+
+<p>26. <i>R</i>.&mdash;Il me semble que j'aurais dit tout le temps +. C'est
+une supposition.</p>
+
+<p>27. <i>D</i>.&mdash;Pourquoi la fais-tu?</p>
+
+<p>28. <i>R</i>.&mdash;C'est idiot. 11 me semble que lorsqu'on commence
+par quelque chose de léger, on doit continuer à aller de plus
+en plus lourd. C'est stupide, mais je le crois tout de même, malgré
+moi.</p>
+
+<p>29. <i>D</i>.&mdash;As-tu prêté la même attention toutes les fois, ou
+bien certaines fois as-tu fait moins attention?</p>
+
+<p>30. <i>R</i>.&mdash;Quand j'ai dit que tout était la même chose, peut-être
+ai-je fait moins attention. Peut-être.</p>
+
+<p>31. <i>D</i>.&mdash;Sans toucher aux poids, peux-tu me dire en deux
+mots comment ils sont distribués.</p>
+
+<p>32. <i>R</i>.&mdash;Ils vont plus lourds jusqu'au 5. Ils sont égaux, du
+6 au 11.&mdash;Après le 11, c'est un peu troublé. Il y en a de plus
+légers, et les 2 derniers sont plus lourds due les précédents.</p>
+
+
+<p>Certains caractères sont communs à cet interrogatoire
+et au précédent. Marguerite a eu l'idée directrice de l'augmentation
+progressive des poids, elle a eu pleine conscience
+de cette idée, elle l'expose en termes très clairs, quoique
+elle en ignore l'origine; de plus, elle s'est rendu compte
+peu à peu que c'était une idée fausse. J'ajouterai que Marguerite
+a éprouvé une certaine difficulté à omettre des jugements
+d'égalité, toujours comme sa soeur; mais elle ne
+peut donner aucune raison de cette difficulté, ou plutôt les
+raisons qu'elle donne sont absolument imaginaires; ce
+qu'elle affirme, en tout cas, c'est qu'elle n'a éprouvé aucune
+émotion de crainte, c'est qu'elle n'a pas senti le besoin
+d'avoir une permission de l'expérimentateur. Il est donc
+probable que la part de l'émotion dans l'opération a été
+moins grande pour elle que pour sa soeur.</p>
+
+<p>Je profite de l'occasion pour chercher à décrire, autant
+que je puis le faire, la psychologie de ces expériences très
+complexes de suggestion produite par idée directrice.
+Nous trouvons dans ces expériences un conflit entre deux
+tendances différentes: 1° la tendance à percevoir l'égalité
+des poids et des lignes: 2° la tendance à les juger comme
+formant une série croissante. Cette seconde tendance, qui
+constitue l'idée directrice et l'illusion de l'expérience, est produite
+par la perception des 5 premiers poids et lignes, qui
+sont réellement en ordre croissant; le sujet attentif ne peut
+manquer de remarquer cet ordre, probablement il le commente
+dans son langage intérieur, en tout cas il le voit se
+réaliser matériellement sous ses yeux par la position des
+points qu'il marque sur son papier. Cette idée directrice
+l'ayant fortement impressionné, il se laisse aller à admettre
+que l'ordre croissant doit exister pour toute la série de
+lignes et de poids: cette supposition paraîtrait ridicule si
+on lui donnait la forme d'un jugement en règle; elle deviendrait
+ridicule comme une foule d'autres suppositions qui
+mènent notre vie, et qui sont fondées sur des arguments dont
+la valeur n'est pas plus grande. Cette idée directrice, quelques
+élèves arrivent à s'en rendre compte; d'autres la subissent
+sans en comprendre l'origine. Son effet est de mettre
+obstacle à la perception exacte des poids et des lignes; l'élève
+avoue souvent qu'il n'a pas prêté une attention suffisante à ces
+poids et à ces lignes; et ce défaut d'attention peut aller, dans
+un cas extrême, jusqu'à apprécier un poids avant de l'avoir
+soulevé ou à marquer la longueur de la ligne avant d'avoir
+regardé la ligne modèle. C'est bien l'exemple le plus net
+qu'on puisse citer de l'aveuglement produit par le parti pris.
+Pourquoi cette idée directrice de l'accroissement des lignes
+et des poids, idée purement intellectuelle au début, prend-elle
+cette force obsédante? Par inertie; si l'élève s'engage
+dans la voie de l'idée directrice, c'est parce que c'est la ligne
+du moindre effort; il est plus facile d'accroître régulièrement
+l'appréciation d'un poids ou d'une ligne que de
+faire une appréciation sérieuse de chaque poids et de
+chaque ligne.</p>
+
+<p>Tout en cédant à l'idée directrice, le sujet en comprend
+souvent, à demi, la fausseté et il cherche à lutter contre
+elle; mais il ne parvient pas toujours à s'en débarrasser
+complètement, et lorsqu'on lui demande la raison pour
+laquelle il a persisté dans l'erreur, bien qu'il l'ait reconnue,
+il est fort embarrassé pour répondre. Ou bien il met en
+avant des motifs dont l'inanité saute aux yeux, ou bien il
+fait l'aveu qu'il a obéi à un sentiment de crainte, dont l'apparition
+paraît bien singulière dans une expérience aussi
+sèche et aussi froide que celle qui consiste à reproduire
+des lignes et à soupeser des poids. L'explication de cet état
+émotionnel ne me paraît pas du tout claire; on peut supposer
+que le sujet s'émeut et n'ose pas revenir en arrière
+parce qu'il comprend qu'il a eu tort de manquer d'attention,
+et il sent qu'il est en faute. Je ne sais pas ce que vaut cette
+explication, je ne la crois pas d'une application générale.</p>
+
+<p>Sans entrer dans les détails, il me paraît vraisemblable
+d'admettre que cette suggestion que subit le sujet ne s'exécute
+que par l'intermédiaire de phénomènes d'inconscience
+ou plutôt de désagrégation mentale; le sujet ignore l'origine
+de l'idée qui le dirige, il ignore pourquoi il la subit quoiqu'il
+la trouve fausse, et il invente des motifs pour s'expliquer
+à lui-même sa conduite; ce sont là, sous une
+forme atténuée, je le veux bien, mais absolument reconnaissable,
+les caractères de la suggestion hypnotique.
+Ordonnons à une hystérique hypnotisée d'aller à son réveil
+frapper un individu présent; elle exécutera cette suggestion
+sans savoir qui lui a donné cet ordre, elle s'imaginera avoir
+agi librement, et inventera des raisons pour justifier son
+acte, elle déclarera par exemple que sa victime l'a narguée
+ou insultée; inconscience de l'origine de la suggestion, obéissance
+à cette suggestion, et invention de motifs explicatifs,
+tels sont les caractères communs de toutes ces expériences.
+Mais il est évident que dans l'expérience pédagogique ces
+phénomènes d'inconscience ne sont qu'en germe, et le rapprochement
+que nous faisons des deux expériences aurait
+quelque chose de forcé et de faux si l'on oubliait toutes les
+différences si importantes qui les séparent.</p>
+
+
+<p>INFLUENCE DE L'ÂGE SUR L'EXPÉRIENCE DE SUGGESTIBILITÉ
+RELATIVE AUX POIDS</p>
+
+<p>Chacune des expériences de suggestion que nous faisons
+pourrait être variée de diverses manières, pour mettre en
+lumière certains aspects ou certains facteurs de la suggestibilité.
+Nous n'avons nullement l'intention d'épuiser cette
+étude, et de passer en revue toutes les variations possibles.
+Nous nous bornons à reprendre en sous-oeuvre certains
+points qui nous intéressent plus que les autres. Une première
+question est celle de l'influence de l'âge sur la suggestibilité.
+Nous avons étudié la suggestion des poids
+sur 12 élèves de l'école Colbert, ceux-là même qui nous
+avaient servi à l'étude de la suggestion des lignes. Les
+élèves ont été examinés isolément; mis en présence de la
+série de 15 poids alignés sur une table, ils ont reçu la même
+explication que les élèves d'école primaire. On leur a fait
+faire seulement la première épreuve, celle qui consiste à
+soupeser les poids successivement d'une seule main, en
+décidant chaque fois si le poids soulevé est plus lourd,
+moins lourd que le poids précédent, ou égal; de plus, cette
+première épreuve a été répétée cinq fois de suite, pour nous
+permettre de savoir si au bout de ce temps l'élève arriverait
+à se corriger de son erreur.</p>
+
+<p>On se rappelle qu'à la première épreuve nos élèves d'école
+primaire ont donné en moyenne 6,75 jugements de +, c'est-à-dire
+jugements influencés par la suggestion. Les élèves
+de l'école Colbert ont été un peu moins suggestibles; la
+moyenne des jugements de + à la première épreuve a été
+seulement de 5,1, mais cette différence est peu considérable.
+Le tableau donne la série de valeurs individuelles
+qui oscillent autour de cette moyenne de 5,1; on peut
+remarquer que les oscillations ont fort peu d'amplitude,
+car le nombre maximum de jugements de + a été de 6,
+et le nombre minimum de 3.</p>
+
+<p>Si on examine ensuite le nombre de jugements de + dans
+les 4 épreuves qui ont suivi la précédente, on constate que
+ce nombre est en moyenne resté à peu près le même;
+aucune tendance ne se dessine nettement; l'illusion ne
+paraît ni croître ni décroître. Les valeurs individuelles ne
+sont pas plus explicites; à part 1 élève (parmi les derniers)
+qui s'est nettement corrigé, et 2 autres (aussi parmi les
+derniers) qui semblent avoir subi une suggestion croissante,
+les autres n'ont présenté aucune différence bien nette.</p>
+
+
+<p><i>Tableau X.&mdash;Expériences sur les poids. Élèves d'École primaire
+supérieure</i>.</p>
+
+<center><img src="Tableau10.png" alt="" style="width: 600px; height: 417px;"></center
+
+<p>Si ce résultat se confirme dans des expériences plus
+nombreuses, il faudra en conclure que la suggestion des
+poids ne se corrige point comme la suggestion des lignes;
+elle fait naître une illusion dont le sujet ne se débarrasse
+pas aussi aisément. Cette différence me paraît du reste bien
+naturelle. Quand on trace des lignes de longueur croissante,
+il est toujours temps de se corriger en comparant
+la ligne qu'on vient de tracer avec le modèle de la ligne
+suivante. Au contraire, lorsqu'on soupèse une série de
+poids, il est beaucoup plus difficile de se rendre compte si
+on fait des appréciations erronées.</p>
+
+<p>Il faudra aussi conclure que l'influence de l'âge se marque
+moins nettement dans l'expérience de suggestion par les
+poids que dans celle des lignes.</p>
+
+
+<p>CONCLUSION RELATIVE AUX EXPÉRIENCES DE
+SUGGESTION SUR LES IDÉES DIRECTRICES</p>
+
+<p>Ces expériences ont été au nombre de 3, il y en a eu 2
+sur les lignes et 1 sur les poids. Nous rangeons ici les
+élèves d'après leur rang dans les 3 expériences; nous ne
+prenons que 17 élèves, ceux-là seulement qui ont pris part
+aux 3 expériences. Dans notre tableau XI, nous faisons une
+4e classification, qui est la synthèse des trois précédentes;
+dans la colonne de cette classification-synthèse, nous
+donnons 3 chiffres, qui indiquent l'ordre de chaque élève
+dans les 3 classifications précédentes; on peut voir ainsi,
+d'un coup d'oeil, si les résultats ont été analogues dans
+chaque épreuve; ainsi, si un élève a par hypothèse les
+chiffres 1&mdash;1&mdash;15, ces chiffres signifient qu'il a été le premier,
+le moins suggestible, dans les 2 premières épreuves,
+celles des lignes, et un des plus suggestibles, le 15e, c'est-à-dire
+l'antépénultième dans l'épreuve des poids. Nous
+ferons remarquer que la 1re note se réfère à l'épreuve dite
+des 4 pièges; or, cette épreuve est très courte, le sujet
+n'est pas poussé à fond; je crois bien que cette épreuve
+est la moins significative de toutes.</p>
+
+<p>Notre classification permet de diviser nos sujets en 3
+groupes principaux; le premier se compose seulement de
+2 sujets, Lac. et Delans., qui sont réellement peu suggestibles;
+puis viennent des sujets de suggestibilité moyenne.
+Puis, après avoir passé Martin, qui fait la transition, on
+arrive à Vaud. et à tous les suivants, qui sont d'une
+suggestibilité extrême. Cette suggestibilité est due, pour
+quelques-uns, à leur jeune âge, et pour d'autres, comme
+Bout., Poire, et And., à une condition mentale particulière.</p>
+
+<p>Un examen plus détaillé montre que le plus souvent les
+rangs dans les 3 épreuves sont équivalents; cependant,
+certains sujets ont été d'une suggestibilité toute spéciale
+pour les poids, comme Delans., Pet., et surtout Geshe.;
+d'autres, au contraire, comme Ohre. et Féli., ont été moins
+suggestibles pour les poids que pour les lignes; mais la
+plupart, et surtout les derniers, ont été suggestionnés
+d'une valeur équivalente dans les deux expériences sur
+les lignes et les poids. La conclusion à tirer n'est donc
+pas simple; il est probable d'une part que la nature des sensations
+en jeu peut jouer un rôle dans la suggestibilité;
+certains sujets sont plus suggestibles pour telles sensations
+que pour telles autres; mais, d'autre part, les sujets
+les plus profondément suggestibles comme Bout., And. et
+Poire, gardent leur suggestibilité dans toutes les expériences.</p>
+
+
+
+<p><i>Tableau XI.</i>&mdash;<i>Synthèse des expériences sur l'idée directrice</i>.</p>
+<center>
+<img src="Tableau11.png" alt="" style="width: 600px; height: 479px;">
+</center>
+
+
+
+<p>CONCLUSION.&mdash;Nos 3 expériences de suggestion fondée
+sur une idée directrice nous paraissent être utiles à conserver;
+ce sont des tests pratiques, rapides, faciles à exécuter.
+Comme l'erreur provient du sujet lui-même, et
+qu'elle est le résultat d'une auto-suggestion, la responsabilité
+en incombe à lui seul; elle n'atteint nullement
+l'expérimentateur; et c'est là une circonstance qui présente
+un intérêt bien réel, qu'on appréciera bientôt lorsqu'on
+aura vu les résultats des études sur l'action morale.</p>
+
+<p>Nous avons constaté que chacune de ces épreuves donne
+des renseignements nombreux sur l'état mental du sujet,
+si nombreux mêmes qu'ils sont une difficulté pour la classification
+des sujets; mais si la classification en devient
+plus délicate, la diagnose du sujet, en revanche, ne
+fait qu'y gagner, car un individu est d'autant mieux
+connu qu'on peut l'observer sous plus de points de vue
+différents.</p>
+
+<p>Nous donnerons deux exemples de ces notations individuelles,
+en prenant deux cas extrêmes et bien tranchés.
+Voici ce que nos 3 épreuves nous permettent de conclure
+sur les sujets Lac. et Poire.; le parallèle que nous allons
+faire entre ces deux enfants est d'autant plus intéressant
+que nous donnons leurs portraits, planches I et II.</p>
+
+<p>LAC.&mdash;A la première expérience sur les lignes, il a vu
+deux fois le piège, et il a fait les <i>lignes pièges</i> égales aux
+précédentes, donnant ainsi une preuve de coup d'oeil. Il
+a un peu moins surveillé la longueur absolue des lignes,
+et il s'est laissé entraîner à augmenter un peu cette longueur.
+Dans la seconde expérience sur les lignes, il a montré la
+même habileté, il ne s'est guère laissé entraîner par la
+suggestion, il s'est repris aussitôt et s'est débarrassé de
+l'idée directrice; les écarts qu'il a marqués sont très petits.
+Pour l'expérience des poids, il s'est montré aussi réfractaire
+à la suggestion; le nombre de ses jugements + est
+très faible, et la valeur qu'il a donnée au dernier poids est
+seulement de 42 grammes. Trois épreuves qui nous montrent
+par conséquent que ce garçon est méfiant et fort difficile
+à tromper. Ajoutons qu'au point de vue moral,
+d'après les renseignements fournis par son école, c'est un
+indépendant, sinon un indiscipliné.</p>
+
+<p>POIRE.&mdash;Il est plus âgé d'un an que Lac. (il a 14 ans) et
+il est plus avancé dans ses études; il est en 1re classe, tandis
+que Lac. est en 2e classe; mais combien il est plus suggestible!
+A la première expérience, c'est un vrai automate;
+il ne se méfie d'aucun piège, et marque tous les écarts
+égaux à 8 millimètres, ce qui prouve qu'il n'a rien vu, rien
+compris; on ne peut pas être moins critique que lui. Son
+coefficient de suggestibilité est de 88, tandis que celui de
+Lac. était de 50, mais il semble bien que la différence réelle
+est supérieure à celle que donnent ces chiffres. La 2e expérience
+sur les lignes confirme, en l'aggravant, son caractère
+d'automate; il subit la suggestion jusqu'au dernier
+moment, ne se reprend jamais, et son dernier point
+marque une ligne de 212 millimètres (pour en reproduire
+une de 60); de plus, il fait toutes les fois des écarts égaux,
+de 8 millimètres; ici encore, pas la moindre réflexion,
+c'est la machine. L'expérience sur les poids nous le fait
+encore apparaître sous le même jour; il donne le nombre
+maximum de jugements +, attribue au dernier poids la
+valeur énorme de 190 grammes, (Lac. disait seulement
+42 grammes) et fidèle à ses habitudes d'automatisme,
+il augmente chaque fois, régulièrement, la boîte de
+10 grammes.</p>
+
+<p>Voilà donc deux enfants qui sont à peu près du même
+âge, et le plus âgé, le plus instruit des deux, présente une
+absence complète de jugement personnel, tandis que le
+premier, le plus jeune, est déjà maître de son intelligence.
+Ce sont des différences bien caractéristiques; elles nous sont
+révélées par des épreuves qui n'ont rien de commun avec
+l'hypnotisation, cela va sans dire, et qui ne présentent
+aucune espèce d'inconvénient pratique. C'est la meilleure
+preuve de l'utilité que présentent les méthodes nouvelles
+que nous exposons.</p>
+
+
+
+<p>CHAPITRE V</p>
+
+
+<p>L'ACTION MORALE</p>
+
+<p>Dans les circonstances de la vie réelle où nous subissons
+l'influence d'une suggestion, cette influence est produite
+par le concours de plusieurs facteurs, et, c'est pour
+les besoins de l'étude que nous cherchons à isoler ces facteurs
+et à étudier séparément l'action de chacun. Nous
+venons de suivre l'influence d'une idée directrice, qui est
+personnelle au sujet, qu'il a formée lui-même, et qui est
+par conséquent ce qu'on appelle le produit d'une auto-suggestion.
+Nous avons cherché dans cette étude à éliminer
+la part qui pourrait revenir à une action morale d'un
+autre individu; dans la vie réelle, l'idée directrice à laquelle
+nous obéissons nous vient souvent d'un autre; l'élève, par
+exemple, la tient de son maître, il y obéit d'autant plus
+aveuglément, qu'il subit davantage l'autorité de son maître,
+si bien que les travaux d'un maître vivant et influent sont
+presque toujours vérifiés par ses élèves, surtout lorsque
+ceux-ci travaillent sous sa direction dans son laboratoire.
+Nous avons donc cherché à éliminer cette étude de l'action
+morale, pour ne pas compliquer la question, et nous
+avons fait porter notre recherche sur une idée directrice
+produite par auto-suggestion.</p>
+
+<p>Nous allons, dans ce chapitre, chercher à étudier l'action
+personnelle ou action morale.</p>
+
+<p>Les auteurs américains, Scripture et ses élèves, qui ont
+commencé l'étude de la suggestibilité par les mêmes
+méthodes que nous, se sont efforcés de faire, dans leurs
+expériences, une élimination complète de l'action morale;
+et quoiqu'ils n'y soient pas complètement parvenus, ils
+ont cru que cette élimination était nécessaire pour donner
+à leurs recherches un caractère scientifique. Que peut-on
+entendre par là? Ne nous effrayons pas d'un mot, et voyons
+pourquoi l'étude d'un phénomène réel&mdash;et l'action morale
+en est un&mdash;pourrait ne pas être scientifique. Les auteurs
+américains, autant que je les comprends, ont rejeté
+l'étude de l'action morale, parce qu'il est difficile de déterminer
+avec précision la nature et surtout le degré de
+cette influence. Telle personne, on le sait, exerce une
+influence considérable; elle se fait écouter et obéir des
+plus indociles, tandis qu'une autre est méprisée et ridiculisée;
+entre les deux, il peut y avoir égalité d'âge, de position,
+mais différence d'action morale. Or, il est clair
+qu'une même expérience sur l'action personnelle aura des
+résultats très différents si elle est confiée au premier de ces
+individus ou au second; dès lors, les résultats manqueront
+de la précision nécessaire pour constituer des documents
+scientifiques, car variant avec la personnalité de
+chaque expérimentateur, ils ne peuvent pas être répétés à
+volonté et contrôlés par un autre expérimentateur, ce qui
+est le propre de la science; c'est à cause de cet indéterminé
+et de cet inconnu, qu'on a cru bon de rejeter l'étude
+de l'action personnelle, et que même, allant beaucoup trop
+loin, Scripture a déclaré que les nombreuses études contemporaines
+sur l'hypnotisme ne sont point scientifiques;
+son opinion sur ce point est si énergique qu'il va même
+jusqu'à l'injure.</p>
+
+<p>Je sens profondément tout ce qu'il y a de juste dans
+ces critiques, mais je crois qu'il est exagéré d'en conclure
+qu'on doit s'interdire une étude sur l'action morale. S'il
+est difficile, dans l'état présent de la psychologie, de mesurer
+avec précision l'action morale d'un expérimentateur
+donné&mdash;et cette difficulté, en tout cas, n'est nullement
+une impossibilité&mdash;on peut toutefois se proposer un but
+un peu différent; un expérimentateur, dont l'action morale
+restera indéterminée, peut rechercher comment divers
+élèves se comportent par rapport à cette action morale,
+qui restera inconnue dans son degré, mais constante; le
+point important est là; si l'action demeure constante, il
+sera possible d'examiner les différences de suggestibilité
+des élèves relativement à cette influence et nous pourrons
+ainsi savoir si une classification des élèves d'après leur suggestibilité
+d'autre espèce, par exemple relativement à des
+idées directrices, est la même que leur classification d'après
+la sensibilité à l'action morale. Ainsi comprise, notre
+recherche me paraît intéressante, il me semble même que
+j'aurais fait un oubli grave en la laissant de côté.</p>
+
+<p>Notre étude se divise en deux parties:</p>
+
+<p>Dans la première partie, qui sera l'objet de ce chapitre,
+j'exposerai les effets d'une affirmation sur la conviction
+des sujets, je ne ferai point une analyse psychologique de
+l'expérience, du moins je ne m'attarderai pas à cette analyse;
+je me contenterai d'établir, d'après les résultats de
+l'expérience, une classification des sujets au point de vue
+de la docilité avec laquelle ils acceptent mon affirmation.</p>
+
+<p>Dans la seconde partie de notre étude, nous ferons une
+analyse de l'action personnelle, cette analyse portera sur
+les formes de langage, employées pour suggestionner le
+sujet; ce sera par conséquent une étude surtout sur la
+psychologie de l'interrogatoire, question qui présente un
+grand intérêt pratique, comme nous le montrerons plus
+loin.</p>
+
+
+<p>I</p>
+
+
+<p>Les suggestions qui vont nous servir pour influencer les
+sujets sont de deux espèces.</p>
+
+<p>Les unes sont contradictoires; elles agissent sur le sujet
+après que lui-même a exprimé son opinion, et elles consistent
+à contredire cette opinion, pour le forcer à l'abandonner.
+Les suggestions de la seconde espèce sont directrices;
+elles sont formulées avant que le sujet ait formé une
+opinion. Par là elles ressemblent aux idées directrices
+dont nous nous sommes occupés dans les chapitres précédents;
+elles en diffèrent en ceci qu'elles supposent une
+action personnelle, une suggestion provenant d'une personnalité
+étrangère, tandis que les idées directrices que
+nous avons décrites jusqu'ici sont l'oeuvre même du sujet
+et constituent des auto-suggestions.</p>
+
+
+<p>1° <i>Suggestion contradictoire sur les noms de couleurs</i>.&mdash;
+Je me suis servi d'une série composée de 9 couleurs différentes;
+le n° 1 est franchement bleu, le 2 est d'un bleu
+gris moins franc que le 1, le 3 est d'un bleu verdâtre,
+le 4 est vert bleuâtre, le 5 est vert, le 6 est d'un vert jaunâtre,
+vert mousse, le 7 est encore plus jaune, vert olive,
+le 8 est encore plus jaune, et le 9 est jaune d'or.</p>
+
+<p>Cette série est graduée d'une manière qui me paraît
+très satisfaisante. Les couleurs consistent dans des laines
+qui m'ont été fournies par la manufacture des Gobelins;
+chaque nuance de laine a été disposée sur un carton blanc
+distinct; les fils pressés parallèlement les uns contre les
+autres donnent l'apparence d'une surface unie et striée,
+ayant la forme d'un carré de 2,5 centimètres sur 3,5 centimètres.
+Je ne peux rien ajouter à ma description pour
+fixer le ton et la nuance de ces couleurs; par conséquent,
+un autre expérimentateur ne pourrait pas reprendre exactement
+mes expériences, sans que je lui communique
+au préalable mes échantillons.</p>
+
+<p>Voici comment l'expérience était disposée. Je montrais
+d'abord aux élèves les 7 feuilles de papier coloré dont on se
+sert dans les écoles pour apprendre aux élèves les noms
+des couleurs ou pour les habituer à faire de petits découpages.
+Les couleurs sont: rouge, bleu, vert, jaune,
+orange, violet. Je montrais chaque feuille l'une après l'autre,
+et priais l'élève de me nommer la couleur; la plupart,
+même les plus jeunes, ont pu nommer les 7 couleurs, sauf
+l'orangé: c'est cette dernière couleur qui est la moins connue.
+Voici la statistique des réponses:</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 740px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 75%; text-align: LEFT; font size:14pt; font-family: serif;">
+Connaissent toutes les couleurs<br>
+Connaissent toutes les couleurs, sauf l'orangé<br>
+Connaissent toutes les couleurs, sauf l'orangé<br>
+et le violet<br>
+Ne connaît aucune couleur<br><br>
+
+Nombre total de sujets
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 75%; text-align: RIGHT; font size:14pt; font-family: serif;">
+10 sujets<br>
+10 sujets<br><br>
+2 sujets<br>
+1 sujets<br>
+_________<br>
+23 sujets<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 75%; text-align: justify; font size:14pt; font-family: serif;">
+TEXT
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+
+<p>On voit que si on met à part l'orangé, la grande majorité
+des sujets connaît les 7 couleurs principales, puisqu'il
+y a 20 élèves sur 23 qui les connaissent. Quand
+on leur présente le papier de couleur orangé, une moitié
+des sujets se contente de dire qu'il ignore le nom de cette
+couleur; l'autre moitié donne un nom inexact; on a dit
+2 fois rouge, 1 fois vermillon, 1 fois grenat, et 1 fois jaune
+foncé; par conséquent, l'enfant rapproche plus volontiers
+l'orangé du rouge que du jaune. Pour le violet, il a été
+appelé une fois grenat et une fois bleu<a id="footnotetag49" name="footnotetag49"></a>
+<a href="#footnote49"><sup>49</sup></a>.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote49" name="footnote49"></a><b>Note 49:</b><a href="#footnotetag49"> (retour) </a>Pourquoi les enfants de l'école savent-ils si mal le nom
+de l'orangé? Les renseignements pris auprès du directeur m'ont appris
+qu'on enseigne d'abord aux enfants les trois couleurs principales; ce
+sont le rouge, le jaune et le bleu; on leur enseigne ensuite les
+couleurs composées: le vert, que l'on produit en mélangeant le jaune et
+le bleu, le violet qu'on produit on mélangeant le bleu et le rouge, et
+enfin l'orangé qu'on obtient avec le mélange du jaune et du rouge; il
+résulte de cette manière d'enseigner que l'orangé n'est point considéré
+comme une couleur principale, et que par conséquent l'attention de
+l'enfant est moins attirée sur cette couleur que par exemple sur le
+rouge. Le même directeur m'a indiqué une seconde raison pour expliquer
+l'ignorance si fréquente du nom de l'orangé; je crois cette seconde
+raison plus importante que la première; les couleurs rouge, bleu, jaune,
+vert et violet ont des noms qui appartiennent au langage courant du
+peuple et des enfants, tandis que l'orangé est un mot qui s'emploie bien
+plus rarement; une personne sans instruction emploie le mot rouge, elle
+n'emploie pas le mot orangé, pas plus que le mot indigo. Par conséquent,
+pour apprendre le nom de l'orangé à un enfant, il faut l'obliger à
+ajouter un mot nouveau à son vocabulaire, c'est un effort plus grand que
+pour apprendre le nom du rouge.<br><br>
+
+Je saisis cette occasion pour déplorer qu'on continue à propager de
+vieilles erreurs dans l'enseignement primaire; pourquoi répéter aux
+Enfants qu'il y a 3 couleurs fondamentales, que le jaune et le bleu
+mélangés donnent du vert, puisque c'est absolument faux? Pourquoi
+enseigne-t-on encore aux élèves de lycée que la myopie est le contraire
+de la presbytie, que l'oeil myope a la vue courte et l'oeil presbyte la
+vue longue, puisque c'est là une confusion ridicule, et qu'un oeil myope
+peut être en même temps presbyte?</blockquote>
+
+
+<p>Il ne faudrait pas croire que ce sont les enfants les plus
+jeunes qui seuls ne savent pas le nom de l'orangé; nous
+trouvons cette même ignorance chez des enfants de douze
+ans et même chez un enfant de quatorze ans. Voici le
+tableau des âges dans les différents groupes:</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 640px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: right; font size:14pt; font-family: serif;">
+<br><br><br><br>
+Enfants de 7 ans<br>
+8 ans<br>
+9 ans<br>
+10 ans<br>
+11 ans<br>
+12 ans<br>
+13 ans<br>
+14 ans<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Connaissent<br>
+toutes les<br>
+7 couleurs.<br><br>
+»<br>
+1<br>
+1<br>
+2<br>
+»<br>
+3<br>
+4<br>
+»<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Connaissent<br>
+toutes sauf<br>
+l'orangé.<br><br>
+»<br>
+5<br>
+1<br>
+1<br>
+»<br>
+2<br>
+»<br>
+1<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Sauf<br>
+l'orangé et<br>
+le violet.<br><br>
+1<br>
+»<br>
+»<br>
+1<br>
+»<br>
+»<br>
+»<br>
+»<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+N'en<br>
+connaissent<br>
+pas.<br><br>
+1<br>
+»<br>
+»<br>
+»<br>
+»<br>
+»<br>
+»<br>
+»<br>
+
+
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+
+<p>Je passe maintenant à l'expérience. Comme toutes celles
+qui précèdent, elle est faite individuellement, sur chaque
+élève appelé à son tour dans le cabinet du directeur. L'élève
+est assis à côté de moi, devant une table; je lui donne
+papier, plume et encre, et ensuite, je lui adresse l'explication
+suivante: «Nous allons faire ensemble un petit
+examen pour savoir si vous connaissez exactement les
+noms des couleurs. Je vais mettre sous vos yeux plusieurs
+couleurs, les unes après les autres; quand vous verrez
+chaque couleur, vous l'examinerez avec attention,
+ensuite vous m'en direz le nom; et après avoir dit le nom,
+vous l'écrirez sur la feuille de papier qui est devant vous.
+Je vous recommande de dire à haute voix le nom de la
+couleur avant de l'écrire.» Ensuite, je montrais la série de
+couleurs; 2 fois, je faisais une suggestion, en général au
+moment où je montrais la 2e et la 3e couleurs; j'attendais
+que l'enfant eut dit le nom de chacune de ces couleurs,
+qu'il eut dit <i>vert</i>; alors, au moment où l'élève, après avoir
+dit ce nom, s'apprêtait à l'écrire, je prenais la parole pour
+dire: non, <i>bleu</i>. Je me suis attaché à toujours prononcer
+la même parole, et toujours avec le même accent; je disais
+cela d'une voix blanche, sans accentuer, avec négligence,
+sans élever la voix&mdash;et surtout sans regarder la figure de
+l'enfant, et sans regarder ce qu'il écrivait sur la feuille de
+papier. Cette suggestion verbale était faite pour 2 à 3 couleurs,
+suivant les cas; il eut été préférable de faire un
+nombre constant de suggestions, mais je voulais toujours
+suggestionner du bleu, et il m'était impossible de le faire
+lorsque l'élève appelait spontanément bleu une couleur
+verte; j'étais donc obligé d'attendre qu'il annonçât la couleur
+verte, et par conséquent, j'ai dû suggestionner certains
+élèves dès la 1re couleur de la série, tandis que pour
+d'autres, j'ai dû attendre la 2e couleur, et même la 3e;
+mais ce dernier cas était assez rare. Même difficulté pour
+la seconde suggestion. Dans la majorité des cas, elle était
+faite sur la 3e couleur, et la 1re suggestion était faite sur
+la 2e couleur; mais il est arrivé assez souvent que l'élève
+obéissant à la 1re suggestion, a appelé bleue la 3e couleur,
+et alors j'ai été obligé d'attendre qu'il annonçât une
+couleur verte pour le suggestionner de nouveau dans le
+sens du bleu.</p>
+
+<p>L'attitude des enfants, quand ils reçoivent une suggestion
+contraire à leur affirmation, est très variée. On peut
+distinguer 3 genres d'attitudes: 1° l'enfant reste tranquille,
+passif, il n'exprime ni surprise, ni trouble, il écrit ce qu'on
+vient de lui suggérer; 2° l'enfant est troublé par l'affirmation
+de l'expérimentateur, il rougit, il me regarde
+avec un peu d'étonnement, il prend un air soucieux, embarrassé;
+il feint de contempler longuement la couleur,
+en fronçant le sourcil, pour cacher son embarras. Je regrette
+beaucoup que le dispositif de l'expérience ne permette pas
+de recueillir tous ces signes de surprise et d'émotion, il
+aurait fallu sans doute trouver un moyen pour les inscrire,
+mais la psychologie expérimentale ne nous fournit pas
+encore une méthode précise pour enregistrer les états
+émotionnels passagers. Je suis donc obligé de me contenter
+d'une description avec des mots, et je ne me dissimule pas
+que cette description laisse échapper, évaporer en quelque
+sorte, une des parties les plus curieuses de l'expérience;
+3° la troisième attitude, qui à la vérité s'est manifestée
+bien rarement, est une attitude de révolte; l'élève exprime
+ouvertement son scepticisme, dans son langage familier:
+il dira par exemple: «C'est bleu, ça?» ou bien il aura
+un sourire moqueur, ou un geste de dénégation.</p>
+
+<p>Les élèves, après avoir reçu la suggestion, ont à écrire
+le nom de la couleur. Les uns, et c'est la grande majorité,
+écrivent le nom de la couleur qu'on leur a suggérée; les
+autres écrivent le nom de la couleur qu'ils ont désignée
+eux-mêmes; et enfin, il en est quelques-uns qui demandent
+des explications, et interrogent directement l'expérimentateur,
+pour savoir s'ils doivent écrire le nom de
+couleur trouvé par eux ou celui qui leur a été dicté. Je me
+garde bien de répondre à cette question, je répète: écrivez.
+Nous ne pouvons pas tenir compte de cette obéissance à
+la suggestion pour classer nos sujets, parce que quelques-uns
+ont pu comprendre qu'ils devaient écrire leur propre
+réponse, et nous ne pouvons pas faire état de leur erreur.</p>
+
+<p>J'arrive enfin à l'effet le plus important de cette tentative
+de suggestion, à l'effet qui permet le mieux de se rendre
+compte de la suggestibilité de chacun; lorsque l'on vient
+de suggérer une couleur bleue, et qu'on présente ensuite
+à l'élève la couleur suivante, il a une tendance, pour satisfaire
+l'expérimentateur, à trouver que cette nouvelle
+couleur est bleue; mais, d'autre part, la nuance verte de
+cette couleur est plus forte, plus saisissante que celle de la
+couleur précédente, par conséquent l'élève est porté à
+résister contre la suggestion, et à appeler verte la nouvelle
+couleur qu'on lui présente. Suivant les caractères, le résultat
+de ces deux tendances varie: il y a des élèves qui s'affranchissent
+tout de suite de la suggestion, disent vert pour
+la couleur qui suit immédiatement la couleur suggérée; il
+y en a d'autres, au contraire, qui appellent bleue la couleur
+suivante, et peuvent même appeler bleue 2, 3, 4,
+des couleurs suivantes; en conséquence, la persistance
+de la suggestion est donc plus considérable chez les seconds
+que chez les premiers, et comme cet effet de suggestion se
+présente sous une forme numérique, nous l'avons pris
+comme base du calcul de la suggestibilité; la suggestibilité
+prendra donc les coefficients 0, 1, 2, 3 etc, suivant le
+nombre de couleurs subséquentes qui subissent l'effet de
+la suggestion.</p>
+
+<p>Il y a de très grandes variations individuelles. Nos
+25 sujets se répartissent de la manière suivante:</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 250px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 80%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+0 ont un coefficient égal a<br>
+1 a ..............<br>
+8 ont.............<br>
+4.................<br>
+2.................<br>
+2.................<br>
+1 a...............<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 20%; text-align: right; font size:14pt; font-family: serif;">
+0<br>
+0,5<br>
+1<br>
+2<br>
+4<br>
+5<br>
+7<br>
+      </td>
+
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+
+<p>Le tableau ci-joint résume les résultats; la première
+colonne donne le nombre de fois que j'ai essayé la suggestion
+contradictoire; dans la seconde colonne est indiqué
+le nombre de fois que le sujet a obéi à cette suggestion;
+et enfin, la troisième colonne indique le nombre de
+fois que le sujet a, pour les couleurs suivantes, écrit le mot
+bleu.</p>
+
+<p>Gesb., celui qui a un coefficient égal à 0,5, prenait un
+moyen terme entre la suggestion et son opinion personnelle;
+il écrivait bleu-vert. Le dernier sujet, Poire, complètement
+troublé par la suggestion, a donné aux couleurs des noms
+extraordinaires; ainsi il a appelé orangé le vert, etc.</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 750x;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 15%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+NOMS<br>
+des sujets.<br><br><br><br>
+
+Abras.<br><br><br>
+Féli.<br><br><br>
+Laca.<br><br><br>
+Bon.<br><br>
+Bout.<br><br>
+Gesb.<br><br><br>
+Martin.<br><br>
+Blasch.<br><br>
+Motte.<br><br>
+Mien.<br><br>
+Delans.<br><br><br>
+Pet. <br><br>
+Vasse.<br><br><br><br>
+Saga.<br><br>
+Die.<br><br>
+Meri.<br><br>
+Pou.<br><br>
+Monne.<br><br>
+Demi.<br><br>
+Van.<br><br><br>
+Bien.<br><br>
+Uhl. <br><br>
+Gouje.<br><br><br>
+Hub.<br><br><br>
+Poire.<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 15%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Tentatives<br>
+de<br>
+suggestion.<br><br><br>
+3<br><br><br>
+3<br><br><br>
+2<br><br><br>
+3<br><br>
+1<br><br>
+1<br><br><br>
+2<br><br>
+2<br><br>
+2<br><br>
+2<br><br>
+3<br><br><br>
+2<br><br>
+2<br><br><br><br>
+3<br><br>
+3<br><br>
+3<br><br>
+1<br><br>
+2<br><br>
+3<br><br>
+3<br><br><br>
+2<br><br>
+2<br><br>
+3<br><br><br>
+2<br><br><br>
+2<br>
+
+
+
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 15%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Obéissance<br>
+aux<br>
+suggestions<br>
+directes.<br><br>
+0<br><br><br>
+3<br><br><br>
+2<br><br><br>
+2<br><br>
+1<br><br>
+0<br><br><br>
+1<br><br>
+2<br><br>
+2<br><br>
+2<br><br>
+3<br><br><br>
+2<br><br>
+2<br><br><br><br>
+3<br><br>
+3<br><br>
+3<br><br>
+1<br><br>
+0<br><br>
+2<br><br>
+3<br><br><br>
+2<br><br>
+2<br><br>
+3<br><br><br>
+2<br><br><br>
+1<br>
+
+
+
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 15%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Obéissance<br>
+continuée.<br><br><br><br>
+0<br><br><br>
+0<br><br><br>
+0<br><br><br>
+3<br><br>
+1,5<br><br>
+0,5<br><br><br>
+0<br><br>
+1<br><br>
+1<br><br>
+1<br><br>
+1<br><br><br>
+1<br><br>
+1<br><br><br><br>
+1<br><br>
+1<br><br>
+2<br><br>
+2<br><br>
+2<br><br>
+2<br><br>
+4<br><br><br>
+4<br><br>
+5<br><br>
+5<br><br><br>
+7<br><br><br>
+désordre<br>
+
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 40%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+ATTITUDE<br><br><br><br><br>
+Expression malicieuse.
+Attitude de scepticisme
+complet, sans émotion.<br><br>
+Interrogateur. Demande ce qu'il doit<br>écrire.<br><br>
+Un peu d'hésitation avant d'écrire le mot<br>suggéré.<br><br>
+Hésitation.<br><br>
+Lent, hésitant, rougissant, interrogateur.<br><br>
+Longue hésitation, air<br>interrogateur.<br><br>
+Rien de particulier.<br><br>
+Interrogateur, répète la couleur suggéré.<br><br>
+Timide.<br><br>
+Regard interrogateur, figure impassible.<br><br>
+Très long, très hésitant et réfléchi,<br> se penche pour regarder la couleur.<br><br>
+Très doux.<br><br>
+Extrêmement lent, hésitant <br>deux minutes, étonné, rougissant,<br> embarrassé.<br><br>
+Très doux, hésitant, interrogateur.<br><br>
+Hésitant.<br><br>
+Rien de particulier.<br><br>
+Très lent, hésitant.<br><br>
+Étonné.<br><br>
+Étonné, hésitant, très doux.<br><br>
+Hésitant, embarrassé, très lent,<br> se mord les pouces.<br><br>
+Étonné, de mauvaise humeur.<br><br>
+Lent.<br><br>
+Étonné d'abord, puis, à la fin, sourit en<br> dessous.<br><br>
+Automatique. Dit le nom de couleur et<br> attend l'approbation avant d'écrire.<br><br>
+Lent, hoche la tête, l'air embarrassé.<br><br>
+      </td>
+
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+
+
+<p>L'expérience terminée, j'ai pu constater sur les élèves,
+par une interrogation discrète, qu'ils n'avaient été dupes
+d'aucune illusion; ils savaient tout bien qu'ils n'avaient pas
+écrit les vrais noms des couleurs. Hub. lui-même, le
+plus suggestible de tous, s'en rendait compte; tous avaient
+écrit des erreurs parce que je les leur avais dictées, et
+qu'ils avaient cru de leur devoir de m'obéir. Il y a donc
+eu, très probablement, simple suggestion par obéissance.</p>
+
+
+
+
+<p>II</p>
+
+
+<p><i>2º Suggestion contradictoire, relative aux longueurs de
+lignes</i>.&mdash;Cette seconde expérience est faite huit jours
+après la précédente, et sur les mêmes sujets (élèves d'école
+primaire élémentaire).</p>
+
+<p>Une série de 24 lignes a été tracée parallèlement sur une
+feuille de papier: la plus petite a 12 millimètres et la plus
+grande 104 millimètres; elles diffèrent régulièrement de
+4 millimètres, et sont rangées par ordre de grandeur, la plus
+petite occupant la partie gauche de la feuille; toutes partent
+du même niveau inférieur, de la marge; elles sont parallèles,
+avec une distance de 7 millimètres. Au-dessous de
+chacune est un numéro; elles sont numérotées de la plus
+petite à la plus grande. Après avoir montré ce tableau à
+l'élève, et le lui avoir expliqué, on lui présente une ligne
+isolée, et on le prie de bien la regarder, car il devra
+la retrouver parmi celles du tableau. Quand il a examiné
+la ligne isolée pendant 3 à 5 secondes, on l'enlève et on lui
+présente le tableau; il doit y désigner le numéro de la ligne
+qui lui paraît égale à celle qu'il vient de voir; le temps
+qui s'écoule entre la vue de la ligne isolée et celle du
+tableau n'est que de 1 à 2 secondes. On fait trois fois cette
+épreuve, d'abord avec une ligne égale à la ligne 6 du tableau,
+elle a 32 millimètres, ensuite avec la ligne 12, qui a 56 millimètres,
+en troisième lieu avec la ligne 18, qui a 80 millimètres.
+Dans aucun cas, on ne dit au sujet si l'opération a
+été exacte ou non. La suggestion intervient au moment où le
+sujet désigne la ligne du tableau qu'il juge égale au modèle
+qu'on lui a montré. Quelle que soit sa désignation, on dit au
+sujet: «En êtes-vous sûr? N'est-ce pas plutôt la ligne ...?»
+et on indique le numéro de la ligne immédiatement supérieure
+à la ligne donnée par l'élève. Par exemple, il a
+indiqué la ligne 5, on lui suggère la ligne 6. S'il répond:
+non, on répète la même question, exactement dans les
+mêmes termes, pour provoquer une nouvelle réponse. Si
+cette seconde réponse est encore négative, on suspend la
+suggestion; on considère l'élève comme ayant résisté à la
+suggestion; et on procède alors à la présentation de la
+seconde ligne, pour laquelle on fait alors la même série de
+suggestions verbales, et de même pour la 3e ligne. Si au contraire
+l'enfant répond oui, soit à la première suggestion,
+soit à la seconde, on continue; on lui dit: «N'est-ce pas plutôt
+la ligne 7?» S'il répond négativement, on répète la question,
+exactement sur le même ton, et on considère une réponse
+comme négative quand le sujet a résisté à cette répétition
+d'une même question. Si le sujet répond affirmativement que
+c'est la ligne 7, on continue de la même façon: «N'est-ce
+pas plutôt la ligne 8?» et ainsi de suite. On ne doit
+s'arrêter dans cette marche ascensionnelle que lorsque le
+sujet oppose une résistance répétée à la suggestion.</p>
+
+<p>Cette épreuve ressemble beaucoup à celle que j'ai faite
+autrefois avec V. Henri, et que j'ai décrite dans le premier
+chapitre; seulement, sous la forme récente, elle est plus
+méthodique et poussée plus loin; autrefois, nous nous
+contentions de dire: «N'est-ce pas la ligne d'à côté?»
+et nous notions la première réponse donnée par l'enfant.</p>
+
+<p>Il est très important, pour ce genre d'épreuves, de peser
+exactement le moindre mot qu'on prononce, parce que
+chaque mot, comme chaque nuance d'accentuation, peut
+produire un effet différent. On ne se doute pas de l'importance
+que prend une certaine tournure de phrase,
+quand on n'a pas observé cette influence sur un enfant,
+qui est un réactif si délicat de suggestibilité.</p>
+
+<p>La simple phrase «En es-tu sûr?», suivant qu'elle
+est dite avec un accent naturel d'interrogation ou avec une
+nuance de doute, de scepticisme ou de sévérité, peut provoquer
+de la part de l'enfant deux réponses opposées, que
+l'enfant donnera même successivement si on change
+l'accentuation de la demande<a id="footnotetag50" name="footnotetag50"></a>
+<a href="#footnote50"><sup>50</sup></a>.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote50" name="footnote50"></a><b>Note 50:</b><a href="#footnotetag50"> (retour) </a>Un prêtre me disait un jour que la pratique du
+confessionnal lui avait montré la très grande influence des
+questions posées sur les aveux. A la question: avez-vous fait
+cela? beaucoup répondent: non, mon père; mais si, quelque temps
+après, on reprend la même question, sur un ton un peu plus
+affirmatif, en disant: vous avez fait cela? la réponse est le plus
+souvent: oui, mon père.</blockquote>
+
+<p>25 enfants seulement ont pris part à cette expérience,
+qui s'est terminée en deux après-midi.</p>
+
+<p>Nous noterons d'abord les lignes qui ont été choisies
+préalablement à la suggestion.</p>
+
+<p>Pour la première ligne modèle, la ligne 6, voici comment
+se distribuent les réponses:</p>
+
+
+
+<p>La ligne 4 a été désignée......6 fois<br>
+La ligne 5 a été désignée......9 fois<br>
+La ligne 6 a été désignée......8 fois<br>
+La ligne 7 a été désignée......2 fois</p>
+
+
+<p>La moyenne donnerait donc une ligne comprise entre
+le 5 et le 6.</p>
+
+<p>Pour la ligne 12, on a:</p>
+
+<p>&nbsp;&nbsp;8 désigné..... 1 fois<br>
+&nbsp;&nbsp;9 désigné..... 1 fois<br>
+10 désigné..... 6 fois<br>
+11 désigné..... 1 fois</p>
+
+
+<p>Enfin, pour la ligne 18:</p>
+
+
+<p>14 ............ 1 fois<br>
+15 ............ 2 fois<br>
+16 ............ 7 fois<br>
+17 ............ 5 fois<br>
+18 ............ 3 fois<br>
+19 ............ 3 fois<br>
+20 ............ 4 fois</p>
+
+
+
+
+<p>Par conséquent, ces enfants ont une tendance à désigner
+des lignes plus courtes que le modèle. En ce qui
+concerne leur suggestibilité, nous les classons de la
+manière suivante. Nous notons 1 toutes les fois que nous
+avons réussi à leur faire accepter la ligne immédiatement
+supérieure à celle qu'ils ont choisie, et nous notons 2 l'écart
+accepté de 2 lignes, et ainsi de suite. Nous faisons ensuite
+la somme de ces déviations produites par suggestion dans
+les 3 épreuves; ainsi, si un sujet a cédé pour une ligne
+seulement, et a cédé de la même manière dans les 3
+épreuves, il recevra la note 3; s'il a cédé pour 2 lignes
+la première fois, pour 3 lignes la seconde fois, pour 0 ligne
+la troisième fois, sa note sera 3 + 2 = 5; et nous considérerons
+un individu comme d'autant plus suggestible
+que sa note sera plus élevée. Il n'échappera à personne
+que ce calcul de la suggestibilité est un peu arbitraire; il
+repose sur cette hypothèse que la suggestibilité est proportionnelle
+au nombre de déplacements de lignes obtenus
+par suggestion; or, il n'est pas démontré que tous les
+déplacements soient équivalents, que le 2e déplacement
+d'une épreuve soit équivalent au 1er de cette épreuve,
+ou que le 2e de la 1re épreuve soit équivalent au 2e de
+la 2e épreuve, etc.</p>
+
+<p>Ce sont là des questions très délicates à trancher; je
+les laisse pour le moment de côté, espérant qu'il sera
+possible de les résoudre plus tard, lorsque ces recherches
+seront plus avancées.</p>
+
+<p>La mode de calcul que je viens d'indiquer implique
+une autre hypothèse, qui me paraît beaucoup plus grave,
+et que je crois même erronée; c'est que du moment qu'un
+sujet ne change point la ligne qu'il a d'abord choisie, et y
+persiste malgré la suggestion, on doit lui donner la note
+0 et le considérer comme ayant échappé à la suggestion.
+Est-ce bien exact? Sans doute, ce sujet n'a point modifié
+son opinion dans le sens de la suggestion, mais il n'en
+résulte pas qu'il n'ait pas été influencé par la suggestion.
+Plusieurs cas pourraient être distingués; une personne A
+a porté avec beaucoup de soin un jugement sur la longueur
+de la ligne modèle, et elle est portée à croire que
+c'est la ligne 12 du tableau qui est égale à la ligne
+modèle; quand on lui suggère que c'est la ligne 13 qui
+est égale au modèle, elle examine cette ligne 13 sans
+parti pris, et après l'avoir comparée à son souvenir du
+modèle, elle la rejette et revient à sa ligne 12, qu'elle avait
+choisie tout d'abord; elle nous apprend qu'à son avis c'est
+la ligne 12 qui est égale, au modèle. Il me paraît incontestable
+que cette personne A n'a point subi dans son
+jugement l'influence de la suggestion. Mais supposons une
+personne B qui a également choisi la ligne 12 comme
+égale au modèle, et qui, quand elle reçoit la suggestion,
+ne veut même pas regarder la ligne 13, par esprit de contradiction
+ou pour toute autre raison, et maintient sa
+désignation de la ligue 12; ce cas est, me semble-t-il, un
+peu différent du précédent; la personne B a réellement
+subi l'influence de la suggestion, elle a été réellement modifiée
+par la suggestion, seulement elle n'a pas suivi le sens
+de la suggestion; elle s'est obstinée dans son choix, sans
+rien vouloir regarder ni entendre. Enfin, il peut se présenter
+une personne C qui, après avoir désigné la ligne
+12, non seulement n'accepte pas la ligne 13 qu'on lui suggère,
+mais encore, par esprit de contradiction nettement
+développé, adopte la ligne 11; celle-là aussi a subi l'influence
+de la suggestion, car si on ne l'avait pas suggestionné,
+elle en serait restée à son choix de la ligne 12. Il y a
+donc, ce me semble, des distinctions à faire dans la suggestibilité;
+on peut être influencé par la suggestion, sans
+être influencé dans le sens de la suggestion.</p>
+
+<p>Les 25 sujets sur lesquels se fait l'expérience se comportent
+de manière bien différente; quelques-uns n'ont point
+obéi au sens de la suggestion, d'autres y ont obéi quelquefois,
+d'autres y ont obéi toujours. Je n'en ai rencontré
+aucun qui, ayant pris le contre-pied de mon affirmation,
+ait adopté, après ma suggestion, une ligne plus petite que
+celle qu'il avait d'abord choisie.</p>
+
+<p>Je répartis tous les sujets en 9 groupes:</p>
+
+
+<p>SUJETS AYANT CÉDÉ A LA SUGGESTION</p>
+<p><i>Contradiction relative aux lignes</i>.</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="1"
+ style="text-align: left; width: 720px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+O FOIS
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+1 FOIS
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+2 FOIS
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+3 FOIS
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+4 FOIS
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+5 FOIS
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+6 FOIS
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+7 FOIS
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 12%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+PLUS DE<br>
+FOIS
+      </td>
+    </tr>
+<tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Hub.
+Monne.
+Vasse.
+Bout.
+Mien.
+Lac.
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Gouje.
+Die.
+Pet.
+Gesb.
+Pou.
+Féli.
+
+
+
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+And
+Martin.
+Bien
+Blasch.
+Saga
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Abras
+Dew.
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Meri
+Delans
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Uhl.
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Van.
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 11%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Mott..
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 12%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Poire.
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+
+
+<p>Il est à remarquer que plusieurs enfants très jeunes sont
+parmi les moins suggestibles, par exemple Hub., Gouje
+et Dié. Nous avons l'habitude de rencontrer ces enfants
+avec des coefficients de suggestibilité très forts. S'ils ont
+été peu suggestibles pour l'expérience des lignes, c'est
+parce qu'on leur avait dévoilé le piège dans les expériences
+sur les couleurs, faites quelques jours avant: quelques-uns
+l'ont déclaré à haute voix. Ainsi Gouje nous a dit:
+«Vous voulez me faire monter, comme l'autre fois; moi,
+je ne veux pas.» Cet exemple nous prouve combien il
+est délicat de répéter dans un même milieu des suggestions
+contradictoires, reposant sur l'action personnelle.
+Aussi, je pense que le classement donné par cette expérience
+sur les lignes ne doit pas être accepté sans contrôle.
+Nous retrouvons Poire parmi les plus suggestibles,
+il était même suggestible à l'infini.</p>
+
+<p>Il y a eu très peu de lutte à soutenir contre les élèves,
+et nous n'avons pas remarqué les signes d'émotivité aussi
+fréquemment que pendant les suggestions sur les couleurs.
+Cette différence est facile à comprendre; la contradiction
+est moins grave lorsqu'elle porte sur une longueur
+de ligne que sur un nom de couleur; nous apprenons par
+exemple à l'enfant que la ligne qu'on lui a montrée n'est
+pas égale à la ligne 5 du tableau, mais à la ligne 6; la contestation
+porte sur un souvenir, et non sur une perception
+présente; de plus, elle porte sur un degré, une quantité et
+non sur la matérialité d'un fait; enfin, chose curieuse, il
+arrive souvent, dans cette contestation, que c'est nous qui
+avons raison, et que c'est l'enfant qui a tort; en effet, le
+plus souvent, l'enfant désigne dans le tableau une ligne
+plus petite que le modèle; par conséquent, notre suggestion,
+qui a pour effet de le conduire à désigner une ligne
+plus longue, se trouve être par hasard une suggestion
+correctrice. C'est un hasard heureux, qui peut même
+éviter à l'expérimentateur un certain embarras; si le
+sujet s'aperçoit qu'on veut lui faire désigner une ligne
+plus grande que celle qu'il a choisie et si le sujet vient
+à se plaindre de cette contrainte qu'on exerce sur lui
+&mdash;ce fait arrive quelquefois&mdash;on n'a pour répondre à ce
+soupçon qu'une chose à faire: rapprocher le modèle
+et la ligne qu'on voudrait forcer le sujet à prendre par
+suggestion. Comme le plus souvent les deux lignes sont
+égales, le sujet, surpris et confus, se trouve réduit au
+silence, et il ne peut plus accuser l'expérimentateur de
+chercher à le tromper.</p>
+
+<p>Il me semble donc que cette expérience a plusieurs
+avantages sur celle des couleurs; ce sont les avantages
+suivants: 1° on peut mieux préciser une longueur de
+ligne qu'une couleur; 2° la contradiction, étant moins
+forte, n'éveille pas chez l'enfant le soupçon qu'on veut le
+tromper.</p>
+
+
+<p>III</p>
+
+<p>3e <i>Suggestion directrice sur les longueurs de lignes</i>.
+&mdash;Notre troisième essai pour l'étude de l'action personnelle
+est d'un autre genre que les deux précédents;
+nous ne faisons plus de lutte avec l'élève, nous cherchons
+à le guider d'avance; c'est une suggestion directrice.</p>
+
+<p>Nous montrons à l'enfant des lignes qui ont toutes
+60 millimètres de longueur; ces lignes lui sont montrées
+successivement; elles lui apparaissent par la fenêtre pratiquée
+dans un disque que nous tenons à la main, le disque
+a un diamètre de 13 centimètres, et la fenêtre a la forme
+d'un rectangle allongé de 11 centimètres sur 2 centimètres.
+Nous tenons le disque vertical, posé sur la table, à 50 centimètres
+de l'enfant, et tourné vers la fenêtre de la pièce.
+L'enfant est prié de regarder les lignes et d'en reproduire
+la longueur, non par un trait continu, mais par des points
+marqués à la distance voulue de la ligne noire qui est tracée
+en marge du papier quadrillé (à 4 millimètres) qu'on
+place devant lui; la reproduction des lignes se fait donc
+comme dans notre expérience antérieure sur les idées
+directrices.</p>
+
+<p>La première ligne est montrée sans que nous fassions
+la moindre remarque; mais à la seconde ligne, nous
+disons: <i>En voici une qui est plus grande</i>; à la troisième,
+nous disons: <i>En voici une qui est plus petite</i>; et ainsi de
+suite, nous alternons la suggestion de ligne grande et
+de ligne petite, jusqu'à la dernière. Cette suggestion est donnée
+lentement, d'une voix douce, sans regarder l'enfant; la
+suggestion est donnée avant que la ligne ait apparu; nous
+prononçons les paroles convenues, tout en tournant très
+lentement le disque, de sorte que le sujet voit, à travers la
+fenêtre immobile, le disque tourner, et il attend encore
+l'apparition de la ligne au moment ou il nous entend
+annoncer que la ligne est plus grande ou plus petite que là
+précédente. Les lignes se succèdent à intervalles de sept à
+dix secondes.</p>
+
+<p>Il n'y a eu de la part des sujets aucune observation
+verbale, et ils n'ont donné aucun signe appréciable d'émotivité;
+chacun a marqué en silence les points successifs.
+Nous avons veillé à ce que les points fussent marqués
+toujours sur les lignes successives de papier quadrillé, car
+si l'enfant avait marqué deux points sur une même ligne,
+cela aurait produit des confusions et des erreurs sur leur
+signification.</p>
+
+<p>En général, les enfants font leurs marques dans une
+zone qui ne s'éloigne guère de la marge; trois enfants ont
+marqué des points qui s'éloignaient de plus en plus de la
+marge, et comme deux de ces trois enfants (And. et Bout.)
+sont des plus suggestibles, nous pensons que cette direction
+des points qu'ils ont tracés peut être un souvenir de l'expérience
+sur l'idée directrice qui a été faite sur eux trois
+semaines auparavant.</p>
+
+<p>La plupart, la grande majorité des enfants ont obéi à la
+suggestion que nous leur donnions; et si on compare l'effet
+de cette suggestion verbale à l'effet de l'auto-suggestion
+relative à la croissance des lignes, il est incontestable que
+la suggestion verbale a eu une influence plus forte, car
+16 enfants sur 23 l'ont complètement subie, tandis que
+l'auto-suggestion n'a exercé une action absolue que sur un
+bien plus petit nombre de sujets.</p>
+
+<p>Le tableau XI contient tous les résultats. A droite de
+chaque nom d'élève nous inscrivons la longueur de la première
+ligne copiée sans suggestion d'aucune sorte. Cette
+ligne modèle a 60 millimètres. Ensuite, nous inscrivons
+les différences en + et en - marquées par les élèves sous
+l'influence des suggestions. Toutes les fois que les différences
+marquées par les élèves sont égales à 0, ou sont en
+sens contraire de la suggestion, nous les indiquons en
+caractères gras. Dans les deux dernières colonnes verticales
+de droite, on trouve pour chaque élève la moyenne
+des écarts, et le nombre de résistances à la suggestion. La
+moyenne des écarts est obtenue sans tenir compte du signe
+précédant chaque écart, mais en tenant compte seulement
+du fait que l'écart marqué par l'élève est d'accord avec
+notre suggestion, ou contraire à cette suggestion; on fait</p>
+
+<img src="Tableau11a.png" alt="" style="width: 1000px; height: 707px;">
+
+<p>la somme algébrique de ces deux genres d'écarts, en considérant
+comme positifs les écarts qui sont dans le sens
+de la suggestion, et comme négatifs les autres; et par conséquent
+les moyennes précédées du signe - indiquent
+que d'ordinaire le sujet a résisté, a marqué ses écarts en
+sens contraire de la suggestion; au contraire les moyennes
+précédées du signe + indiquent une docilité habituelle
+à la suggestion. Le nombre de résistances se calcule sans
+difficulté; nous avons compté comme résistance un écart
+égal à 0, car tout élève qui fait une ligne égale à la précédente
+lutte contre la suggestion; mais nous ne savons pas
+au juste si cette résistance est plus grande que celle qui
+consiste à faire un écart précisément opposé à celui de la
+suggestion, et dans le doute nous avons attribué à ces deux
+genres de résistances la même valeur.</p>
+
+<p>Pour classer les élèves, il faudrait tenir compte à la fois
+de la valeur de la moyenne et du nombre des résistances;
+car en général, ceux qui résistent le plus souvent sont ceux
+qui font les écarts les moins forts; et quand le nombre de
+résistances de deux élèves est égal, il faut considérer comme
+le moins suggestible celui qui a fait les écarts les plus
+petits. Nous établirons notre classification en prenant pour
+guide les nombres de résistances; ce n'est là, bien entendu,
+qu'une mesure toute conventionnelle.</p>
+
+<p>Il faut remarquer que lorsque le nombre de résistances
+ne dépasse pas 1, il n'a pas grande importance par lui-même,
+car il peut tenir simplement à un moment de distraction,
+l'élève n'ayant pas bien écouté la suggestion; ce
+défaut d'attention doit être surtout soupçonné chez ceux
+qui ont des écarts de suggestion dont la moyenne présente
+une valeur très forte: c'est le cas de Die., de Hub., de
+Bout.</p>
+
+<p>La valeur des écarts, prise dans l'ensemble, a beaucoup
+diminué à mesure que l'expérience se prolongeait. C'est ce
+que montrent les deux rangées horizontales de chiffres inscrits
+au bas du tableau XI. La somme totale des écarts suit
+une progression régulièrement descendante, tandis que la
+somme des résistances augmente; ces deux données en se
+confirmant, nous prouvent que les élèves ont été, surtout
+au début, les dupes de l'illusion, mais que peu à peu ils s'y
+sont moins abandonnés, ils en ont eu une conscience plus
+claire. Fait curieux, que je ne m'explique pas, la suggestion
+a surtout été effective lorsqu'elle tendait à l'augmentation
+de la ligne modèle, et en effet, la somme des écarts
+successifs est plus faible pour les écarts dans le sens de la
+diminution que pour les écarts dans le sens de l'augmentation.
+La somme des 5 premiers écarts d'augmentation est
+de 503 millimètres, la somme des 5 écarts de diminution
+est de 406 millimètres, la différence est donc très nette. A
+quoi peut-elle tenir? Je suis bien certain d'avoir fait de la
+même voix les deux suggestions, et il n'y a pas là de cause
+d'erreur qu'on puisse incriminer. Il est possible que le souvenir
+d'expériences antérieures, dans lesquelles les lignes
+modèles présentaient un accroissement régulier ait influé
+sur l'esprit des élèves. Il est possible aussi qu'une personne,
+qui s'occupe à tracer ou à marquer des lignes,
+éprouve plus de difficulté psychique à rapetisser les lignes
+qu'à les agrandir; un arrêt de mouvement&mdash;on le sait
+du reste par d'autres expériences&mdash;exige un plus
+grand effort de volonté que la continuation d'un mouvement;
+mais cette explication ne se vérifie que pour le
+cas où les lignes sont tracées d'un trait. S'applique-t-elle
+au cas où les lignes sont marquées par un simple point
+final?</p>
+
+<p>Les chiffres de notre tableau XI nous montrent que les
+différences individuelles de suggestibilité ont été très fortes.
+C'est du reste la règle dans toutes les recherches que nous
+avons faites jusqu'ici sur la suggestibilité; et il serait bien
+téméraire d'extraire de résultats aussi hétérogènes une
+moyenne permettant de dire: la suggestibilité des élèves
+d'école primaire dans cette expérience est de tant. Mien.,
+un élève de 3e classe, vient en tête, comme résistance à la
+suggestion, il a presque toujours pris le contre-pied
+de mon affirmation; nous trouvons également parmi les
+réfractaires Laca., Saga., Blasch., Féli., etc. Parmi les plus
+suggestibles ont été And. et Poire., vrais automates, qui
+ont toujours marqué des écarts réguliers, conformes à la
+suggestion.</p>
+
+
+<p><i>Même expérience sur des jeunes gens d'école primaire
+supérieure</i>.&mdash;Lorsqu'on ne fait pas subir un interrogatoire
+aux sujets, lorsqu'on ne recueille pas leurs impressions
+après des expériences comme celle-ci, les résultats nous en
+sont comme fermés; nous n'avons en notre possession que
+des chiffres, ce qui est toujours peu de chose pour se
+rendre compte d'un état de conscience. Je n'ai point voulu
+interroger ces élèves d'école primaire élémentaire, parce
+que ce sont mes sujets habituels, et qu'en attirant trop souvent
+leur attention sur les illusions dont je les avais rendus
+victimes, je les aurais faits trop sceptiques pour des expériences
+ultérieures. J'ai donc préféré répéter mes suggestions
+dans un autre milieu, et j'ai passé une après-midi
+dans une école primaire supérieure, où j'ai fait copier des
+lignes, exactement dans les mêmes conditions, à 10 élèves,
+âgés environ de 17 ans, et appartenant à la deuxième année
+de l'école. Ces élèves sont rangés dans le tableau XII par
+ordre de mérite intellectuel; les 2 premiers sont jugés par
+leurs maîtres comme très intelligents, les 3 derniers sont
+faibles, les autres sont moyens. On voit que parmi ces
+élèves, tout comme parmi ceux d'école primaire élémentaire,
+il y en a qui n'ont jamais résisté, et fait des écarts
+énormes, comme Dru..., le dernier, tandis que d'autres
+ont résisté constamment, prenant le contre-pied de ce que
+je disais. La moyenne de la valeur des écarts, inscrite au
+bas du tableau, est plus faible que celle de leurs camarades
+plus jeunes. La différence est même assez nette: en
+mettant vis-à-vis la moyenne des écarts pour les deux
+groupes d'élèves, on a:</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 740px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+ORDRE DES<br>
+SUGGESTIONS<br><br>
+&nbsp;1<br>
+&nbsp;2<br>
+&nbsp;3<br>
+&nbsp;4<br>
+&nbsp;5<br>
+&nbsp;6<br>
+&nbsp;7<br>
+&nbsp;8<br>
+&nbsp;9<br>
+10<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+ÉLÈVES DU PRIMAIRE<br>
+ÉLÉMENTAIRE<br>
+5<br>
+4,9<br>
+4,4<br>
+3<br>
+4,3<br>
+3,5<br>
+4<br>
+2,3<br>
+2,5<br>
+2,8<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+ÉLÈVES DU PRIMAIRE
+SUPÉRIEUR<br>
+2,6<br>
+2,6<br>
+3,8<br>
+2,7<br>
+2,4<br>
+2<br>
+2,2<br>
+4,7<br>
+1,9<br>
+2,8<br>
+
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+<br><br>
+DIFFÉRENCES<br>
+-2,4<br>
+-2,3<br>
+-0,6<br>
+-0,3<br>
+-1,6<br>
+-1,5<br>
+-0,8<br>
++2.4<br>
+-0,6<br>
+=0,0<br>
+
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+
+<p>Dans la plupart des cas, ces chiffres montrent que
+l'avantage reste aux élèves d'école primaire supérieure.</p>
+
+<p>Ces derniers ne se sont pas corrigés nettement au cours
+de l'expérience, et le dixième écart qu'ils ont marqué n'est
+pas plus faible que le premier; par là aussi ils diffèrent des
+enfants plus jeunes, et si on prenait ces chiffres à la lettre,
+et qu'on fût tenté de généraliser à outrance, on arriverait
+à cette proposition paradoxale que l'adulte ne se corrige
+pas autant que l'enfant. Mais en y regardant de plus près,
+on a une impression tout autre; on voit que l'enfant, en se
+corrigeant, s'est rapproché des résultats donnés par l'adulte,
+résultats qui supposent une demi-conscience de l'illusion,
+et c'est parce que l'adulte avait dès le début, et sans éducation
+nécessaire, cette demi-conscience, qu'il n'a pas eu à se
+corriger comme l'a fait l'enfant; il offrait en quelque sorte
+moins de marge à la correction.</p>
+
+<p>Je passe maintenant à l'interrogatoire des élèves. Je l'ai
+écrit en même temps que je le faisais. Il est très difficile
+de poser les questions sans suggestionner l'élève.</p>
+
+
+<img src="243a_Tx.png" alt="" style="width: 1000px; height: 633px;">
+
+
+
+<p>INTERROGATOIRE DE BUCCIN</p>
+
+<p>Sujet très suggestible. Il a eu l'illusion complète jusqu'à
+ma question 3, qui parut lui avoir ouvert les yeux.</p>
+
+
+<p>1. <i>D</i>.&mdash;Eh bien, que pensez-vous de vos résultats?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Hoche la tête. Je crois que je me suis trompé. Je les
+ai faites (les lignes) presque toutes grandes.</p>
+
+<p>2. <i>D</i>.&mdash;Les différences réelles entre les lignes sont-elles
+plus petites ou plus grandes que celles que vous avez faites?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Elles sont plus grandes.</p>
+
+<p>3. <i>D</i>.&mdash;Avez-vous <i>vu</i> les différences des lignes?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je comptais que vous le saviez mieux que moi. Mais je
+ne les voyais pas beaucoup. En les faisant, je ne voyais pas
+bien les différences.</p>
+
+
+<p>INTERROGATOIRE DE DUPUIS</p>
+
+<p>Ce sujet a été un des plus suggestibles.</p>
+
+<p>1. <i>D</i>.&mdash;Les différences que vous avez marquées entre les
+lignes sont plus grandes au commencement qu'à la fin. Pourquoi?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Elles étaient les mêmes; une grande et une petite qui
+suivaient.</p>
+
+<p>2. <i>D</i>.&mdash;A combien appréciez-vous les différences?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;A cinq millimètres.</p>
+
+<p>3. <i>D</i>.&mdash;N'avez-vous pas fait d'autres remarques sur les différences
+des lignes?</p>
+
+<p><i>R</i>.&mdash;(Embarras.)</p>
+
+<p>4. <i>D</i>.&mdash;Avez-vous exagéré ou rapetissé les différences?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;J'ai dû exagérer. Les différences n'étaient pas sensibles.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Avez-vous eu des doutes tout à l'heure sur la longueur
+des lignes?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Oui.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Alors pourquoi, les ayant crues égales, les avez-vous
+faites inégales?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je n'étais pas sûr de moi.</p>
+
+
+<p>On peut remarquer dans cet interrogatoire que la question 4
+a eu un rôle décisif, et qu'à partir de ce moment
+le sujet a reconnu son erreur, soit que notre encouragement
+ait diminué sa timidité, soit que notre question ait
+orienté son attention dans le sens de la critique.</p>
+
+<p>INTERROGATOIRE DE RAOUL</p>
+
+<p>Ce sujet est un peu moins suggestible que le précédent.
+Cela se voit par les résultats numériques de l'expérience.
+Cela apparaît très nettement aussi dans l'interrogatoire.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Eh bien, que pensez-vous de ces lignes?</p>
+
+<p><i>R</i>.&mdash;Je les ai vues presque toutes à peu près de la même
+longueur.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Quand vous est venue cette idée?</p>
+
+<p><i>R</i>.&mdash;Vers le milieu de l'expérience.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Comment cette conviction vous est-elle venue?</p>
+
+<p><i>R</i>.&mdash;(Embarras)</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;D'où vient qu'ayant cette conviction vous avez fait des
+lignes inégales?</p>
+
+<p><i>R</i>.&mdash;Parce qu'il y avait des lignes un peu moins épaisses;
+c'est peut-être ce qui les faisait paraître moins longues.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Ma parole influait-elle sur vous?</p>
+
+<p><i>R</i>.&mdash;Oui.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Avez-vous cru réellement que les lignes étaient tantôt
+plus grandes, tantôt plus courtes?</p>
+
+<p><i>R</i>.&mdash;Dès le début, j'ai cru: mais vers le milieu, je me suis
+aperçu que pour quelques-unes elles étaient plus courtes, quand
+vous disiez plus longues.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Etait-ce par complaisance que vous les avez faites
+plus courtes?</p>
+
+<p><i>R</i>.&mdash;Oui, monsieur.</p>
+
+<p>Ce cas me parait assez net; une illusion se produit au
+début, illusion intellectuelle; elle se dissipe ensuite, le
+sujet s'apercevant que les lignes ne diffèrent pas comme
+je l'annonce; c'est vers le milieu de l'expérience que
+l'illusion est reconnue; mais il reste un autre facteur de
+la suggestibilité, la timidité de l'élève, qui continue à
+obéir à ma parole sans y croire. Nous voyons bien nettement
+ici une dissociation des deux facteurs.</p>
+
+<p>INTERROGATOIRE D'AUCLOT</p>
+
+<p>Un peu moins suggestible que le précédent; il a eu à la
+fois l'illusion intellectuelle et la docilité, mais à un
+moindre degré. Il est intéressant de voir que ce sujet
+invente un motif inexact pour appuyer son illusion.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Que pensez-vous de ces lignes?</p>
+
+<p><i>R</i>.&mdash;Je crois qu'elles sont à peu près toutes égales, et à différentes positions.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Cette idée, quand vous est-elle venue?</p>
+
+<p><i>R</i>.&mdash;Au milieu,, vers la 8e ligne.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Comment avez-vous eu cette idée?</p>
+
+<p><i>R</i>.&mdash;Quand vous disiez, «un peu plus grand», elles étaient
+vers le centre du disque&mdash;et «un peu plus petit», elles étaient
+vers la périphérie. (C'est tout à fait faux. Exemple de motif surajouté.)</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Avez-vous pensé qu'elles étaient rigoureusement égales
+ou de différence très minime?</p>
+
+<p><i>R</i>.&mdash;<i>Maintenant</i>, je crois qu'elles sont égales; à ce moment-là
+j'ai pensé à une différence très petite, de 1 à 3 millimètres.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;-Alors pourquoi avez-vous parfois exagéré ces différences?</p>
+
+<p><i>R</i>.&mdash;Il me semblait bien qu'elles étaient égales, je suivais
+vos paroles; et j'avais un peu le sentiment que je me trompais.</p>
+
+<p>INTERROGATOIRE DE MALGACHE</p>
+
+<p>Ce sujet est le moins suggestible de tous.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Que pensez-vous de cette expérience?</p>
+
+<p><i>R</i>.&mdash;Les mêmes traits ont passé plusieurs fois. Je les ai
+reconnus individuellement.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Avez-vous fait une autre réflexion?</p>
+
+<p><i>R</i>.&mdash;Elles n'ont pas grande différence, elles sont presque
+égales. Elles paraissent égales, on ne s'en aperçoit pas parce
+qu'elles ne sont pas placées pareilles, mais elles doivent être
+égales.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Quand cette conviction vous est-elle venue?</p>
+
+<p><i>R</i>.&mdash;Vers le milieu, mais à la fin, j'étais presque certain
+qu'elles étaient égales.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Pourquoi les faisiez-vous égales si vous n'en étiez pas
+sûr?</p>
+
+<p><i>R</i>.&mdash;De peur de me tromper. Pour les 3 derniers points, je
+me suis recopié.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;J'annonçais que certaines lignes étaient longues, et
+d'autres courtes. Quel effet cela vous faisait-il?</p>
+
+<p><i>R</i>.&mdash;Je ne l'ai pas cru du tout. Dès la seconde ligne, je me
+suis aperçu que vous essayiez de me tromper: et alors, je ne
+faisais pas attention à ce que vous disiez. A partir du 5e point,
+c'est comme si vous n'aviez rien dit.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash; Vous avez suivi ma suggestion vers le milieu. L'avez-vous
+remarqué?</p>
+
+<p><i>R</i>.&mdash; Non, je n'écoutais pas.</p>
+
+<p>Je dois dire que ce dialogue a fini par prendre une
+tournure un peu embarrassante, quand le sujet me disait
+tranquillement: «Je ne vous écoutais pas, c'est comme
+si vous ne m'aviez rien dit.» Ces quelques paroles rendent
+singulièrement éloquents les chiffres représentant la
+moyenne des écarts, et on comprend qu'une moyenne
+négative représente une lutte, une sorte de rébellion, qui
+n'a rien de sympathique. Cet élève n'a eu ni illusion ni
+docilité.</p>
+
+<p>COMPARAISON DES TROIS EXPÉRIENCES PRÉCÉDENTES
+SUR LA SUGGESTION OPÉRANT COMME ACTION MORALE</p>
+
+<p>Nous reproduisons ici les 3 classifications auxquelles
+nos expériences sur l'action personnelle ont abouti. La
+comparaison de ces classifications montre qu'elles diffèrent
+beaucoup: certains élèves, par exemple, comme Gouje et
+Uhl, qui sont derniers dans la première épreuve, sont premiers
+pour la seconde. Ces changements brusques de rang
+peuvent tenir à deux causes: ou que l'action personnelle
+a des effets extrêmement variables, ou que le sujet, d'une
+expérience à l'autre, a appris à se méfier.</p>
+
+<img src="248.png" alt="" style="width: 1000px; height: 586px;">
+
+
+
+<p>C'est cette seconde raison qui certainement explique les déplacements
+de Gouj.... C'est un enfant tout jeune, fort intelligent, qui
+appartient à la 4e classe, et qui a les allures d'un moineau
+franc. Il paraît qu'en classe il prend constamment la parole,
+pour montrer qu'il sait, et son maître est obligé de lui
+imposer silence. Dans le cabinet du Directeur, il se montra
+d'abord plus réservé et plus timide; il fut très suggestible
+pour les expériences sur les idées directrices, ce
+que j'attribuai à son jeune âge. Pour l'expérience des couleurs
+il se laissa tromper complètement; mais il se souvint
+qu'il avait été trompé; quand il revint pour l'expérience
+de suggestion contradictoire relative aux lignes,
+et aussi pour l'expérience de suggestion directrice relative
+aux lignes, il me dit avec aplomb, en me regardant
+bien dans les yeux: «Vous voulez me tromper comme
+l'autre fois; moi, je ne veux pas; je ne veux pas qu'on
+dise que je suis aveugle, etc.,» puis vint un bavardage
+intarissable; l'enfant avait perdu sa timidité avec
+moi.</p>
+
+<p>Malgré ces causes d'erreurs, je pense qu'en faisant la
+synthèse de nos 3 classifications, on doit aboutir à une
+classification unique qui reflète tout au moins les différences
+de suggestibilité des élèves relativement à une
+action personnelle. Comparons donc cette classification
+synthétique à celle que nous avaient donnée les expériences
+d'idée directrice, et voyons où elles concordent.</p>
+
+<p>Lac. est le 1er sur les 2 listes; nous avons déjà
+parlé de cet enfant, à la physionomie d'adulte, peu avancé
+dans ses études, mais ayant déjà pris des habitudes de
+liberté, comme un homme fait. Mien, qui est le 2e, est un
+enfant beaucoup plus jeune (3e classe, neuf ans et demi) à
+la figure fermée et sérieuse; il ne figure pas dans la classification
+relative aux idées directrices parce qu'il n'a pas
+pris part à toutes les expériences; il a été extrêmement
+peu suggestible pour les lignes, et beaucoup plus pour les
+poids. Vasse. (n° 3) est un jeune garçon à mine éveillée,
+bien développé physiquement, ayant l'habitude de la rue;
+il était d'une suggestibilité moyenne pour les idées directrices;
+il parut assez rebelle à l'action personnelle. Jusqu'ici
+les deux listes concordent. Pour Bout. (n° 4), nous
+avons une surprise; ce jeune enfant, qui est dans la
+1re classe, mais ne compte pas parmi les premiers, s'est
+comporté en vrai automate pour tout ce qui concerne les
+idées directrices; il a, au contraire, bien résisté à l'action
+personnelle. D'où vient cette exception? Il résulte des
+renseignements donnés par le directeur, que c'est un
+enfant doux, rougissant, discipliné, ne faisant pas de
+bruit en classe, mais capable de se défendre avec beaucoup
+de force si on l'accuse injustement; alors, il proteste,
+il élève la voix. Féli. (n° 5)est un garçon gai,
+vigoureux, un boute-en-train, aimé de ses camarades; il a
+le même rang dans nos deux listes (5 et 7). On peut en
+dire autant de Pet. (n° 7). Saga. (n° 9) paraît avoir subi
+l'action personnelle plus que ne le faisait prévoir son
+rang (3) dans les autres expériences. Gouje. (n° 10) a bien
+plus lutté contre l'action personnelle que contre l'automatisme
+des expériences. Rien à dire des suivants. Notons
+Poire., qui reste aussi suggestible dans tous les cas,
+Van. aussi; mais finalement, nous rencontrons une dernière
+exception, Delans.; ce jeune garçon, qui a fait preuve
+antérieurement de tant d'esprit critique, a, au contraire,
+subi avec une grande docilité l'action personnelle. C'est
+le cas inverse de celui de Bout. et nous devons conclure
+de ces deux cas, qui nous paraissent typiques, que ces
+deux formes de suggestibilité peuvent être absolument
+indépendantes, comme elles peuvent aussi se rencontrer
+jointes, ainsi que Poire nous en fournit un bel exemple.</p>
+
+<p>CONCLUSION.&mdash;Les expériences sur l'action morale
+sont incontestablement celles qui se rapprochent le plus
+de l'hypnotisme et du magnétisme animal. La comparaison,
+des deux méthodes est d'autant plus légitime que
+divers auteurs des plus compétents, Bernheim, Delboeuf,
+admettent aujourd'hui «qu'il n'y a pas d'hypnotisme»
+mais seulement de la suggestion; et que la suggestion est
+«la clef du magnétisme animal»; en d'autres termes,
+tous les phénomènes physiologiques et nerveux qui caractérisent
+l'hypnose pourraient être produits par simple
+affirmation, ils résultent de l'affirmation autoritaire d'un
+individu exerçant son influence sur un autre individu. Or,
+comme nous ne faisons pas autre chose, dans les 3 expériences
+sus-décrites, que d'influencer un élève par une
+affirmation, il résulterait de cette manière de voir que
+notre expérience n'est pas autre chose qu'une tentative
+de suggestion hypnotique.</p>
+
+<p>Il y a du vrai dans ce rapprochement; l'hypnotisation
+ressemble à nos expériences autant que la suggestion
+anormale ressemble à la suggestion normale. Ce rapprochement
+ne doit pas nous faire oublier que les différences
+de degré ont en pratique une importance énorme, et qu'il
+y a véritablement un abîme entre notre suggestion pédagogique
+qui influe seulement sur l'appréciation d'une
+longueur de ligne, ou d'une nuance de couleur, et la
+suggestion médicale ou hypnotique qui peut faire manger
+à un malade des pommes de terre crues qu'il prend pour
+des gâteaux. Dans ce dernier cas nous avons une tentative
+d'asservissement d'une intelligence, et c'est là ce que
+Wundt considère comme une immoralité: le sujet devient
+la chose de l'expérimentateur; on pèse sur lui jusqu'à ce
+que sa résistance soit vaincue, et sa servilité complète;
+et le résultat de cette tentative est de le rendre pins suggestible,
+plus servile pour une autre occasion. Dans nos
+expériences scolaires, au contraire, l'effort que nous faisons
+pour influencer le sujet est cent fois plus discret; il a
+pour but non de l'asservir, mais d'éprouver son degré de
+résistance. N'est-ce point là tout autre chose? Est-ce briser
+une lame d'acier que de rechercher si elle est souple? On
+ne renverse pas l'individu, on le convie à essayer ses
+forces, et l'épreuve tourne pour lui en leçon, et devient
+un correctif de la suggestibilité, si on lui explique ce
+qu'on a voulu faire, surtout si on lui apprend à se défier
+dorénavant des affirmations sans preuves. Je n'ai pas
+besoin d'ajouter que sous sa forme bénigne, notre expérience
+est beaucoup plus précise qu'une suggestion
+hypnotique, puisqu'elle donne une mesure de la résistance
+du sujet, mesure qui peut s'exprimer en chiffres,
+alors que l'appréciation de la résistance à une suggestion
+hypnotique reste toujours très vague.</p>
+
+<p>Quoi qu'il en soit, j'admets qu'il y a tout au fond de
+notre expérience une lutte sourde entre la personnalité
+du sujet et celle de l'expérimentateur, lutte qui dans un
+milieu scolaire pourrait avoir des inconvénients pratiques;
+c'est pour cette raison que je préfère aux suggestions
+orales, seules décrites jusqu'ici, les suggestions dont il
+me reste maintenant à parler.</p>
+
+
+
+<h3>CHAPITRE VI</h3>
+
+<p>L'INTERROGATOIRE</p>
+
+<p>Ainsi que je l'ai indiqué dans le précédent chapitre, je
+divise mon étude sur l'action personnelle en deux parties;
+dans la première partie, j'ai exposé quelques tests qui
+permettent d'apprécier la docilité d'une personne quelconque
+à l'action personnelle, et qui montrent que ces phénomènes
+si délicats d'influence, que jusqu'ici l'on avait étudiés
+seulement après les avoir provoqués à l'aide des
+manoeuvres de l'hypnotisme, peuvent prendre la forme
+inoffensive d'un exercice scolaire. J'aborde maintenant la
+seconde partie, je cherche à pousser l'analyse plus loin;
+je ne me contente pas d'établir une classification de suggestibles,
+je m'efforce de pénétrer dans le mécanisme de
+cette suggestion de nature spéciale qu'on peut appeler
+l'action personnelle ou l'action morale.</p>
+
+<p>Une très simple analyse, qui est évidemment a priori,
+mais que j'adopte comme plan commode d'exposition,
+permet d'établir dans l'action morale qu'un individu exerce
+sur un autre individu plusieurs subdivisions et distinctions.
+Tout individu représente, cela est certain, une puissance
+morale d'intensité particulière; cette puissance morale
+dépend en première ligne de tout ce que l'individu à suggestionner
+connaît sur celui qui le suggestionne; position
+officielle, état de fortune, existence passée, etc.; puis, il faut
+faire entrer en ligne de compte la personnalité physique,
+les caractères de cette personnalité physique, le développement
+du corps, l'habileté, la force musculaire, le timbre de
+la voix; enfin, il faut prendre en considération l'énergie
+morale, la volonté, l'esprit de conduite; ce sont des caractères
+qui jouent le premier rôle dans la carrière de la
+plupart des hommes, ce sont aussi ceux, je crois, auxquels
+on attache officiellement la moindre importance, car il ne
+se fait pas d'examens sur l'énergie morale, et cependant
+elle est au moins aussi nécessaire à beaucoup d'individus,
+au militaire, par exemple, que les connaissances techniques,
+qui font l'objet unique des examens. Parmi ces caractères
+auxquels on reconnaît qu'un individu est un fort ou
+un faible, il y en a un que je dois signaler tout particulièrement,
+c'est le regard; ou plus exactement, c'est la
+faculté de regarder un autre individu avec persistance dans
+les yeux. Ceux qui ont de l'autorité morale, d'après mes
+observations journalières, sont tous doués de cette faculté.</p>
+
+<p>Aucune étude n'a encore été faite jusqu'ici&mdash;aucune
+étude méthodique, j'entends&mdash;sur ces assises, psycho-physiologiques
+de l'autorité morale; et je ne suis pas en mesure
+de combler cette regrettable lacune. J'ai dirigé mes recherches
+vers un point un peu différent; je me suis attaché à
+l'étude de l'influence suggestive de la parole. C'est par la
+parole, le plus souvent, que la suggestion morale s'exerce;
+j'ai donc voulu rechercher quelle est la puissance de suggestion
+des mots qu'on prononce&mdash;la personne qui les
+prononce restant autant que possible la même. Le dictionnaire
+et la syntaxe sont ainsi mis à contribution par
+notre expérimentation, et je suis loin d'avoir entièrement
+exploré mon domaine. Pendant que je faisais ce travail,
+j'ai presque constamment adopté le point de vue du juge
+d'instruction; et j'ai recherché ce que le procédé d'interrogatoire
+judiciaire renferme de possibilités de suggestions et
+d'erreurs.</p>
+
+<p>La question se divise en plusieurs parties selon la
+manière dont on comprend un interrogatoire, et je ne
+doute pas qu'en pratique, et, de la meilleure foi du monde,
+les juges emploient telles ou telles variétés d'interrogatoire,
+sans se rendre compte des différences qu'elles présentent
+au point de vue des garanties de sincérité et
+d'exactitude. Je distingue donc 4 variétés principales:</p>
+
+<p>1° Le juge laisse à la personne qu'il interroge&mdash;supposons
+que ce soit un témoin&mdash;sa spontanéité complète; le
+témoin ne répond point à des questions, il dépose d'abondance.</p>
+
+<p>2° Le juge pose des questions, il fait des questions précises,
+il montre de l'insistance, il force le témoin à répondre,
+sans du reste le suggestionner dans un sens ou dans l'autre.
+C'est un <i>forçage</i> de mémoire.</p>
+
+<p>3° Le juge exerce sur le témoin, par la nature des questions
+qu'il emploie, une suggestion douce.</p>
+
+<p>4° Le juge fait de la suggestion à outrance.</p>
+
+<p>L'ordre logique voudrait que nous commencions par la
+1re forme d'interrogatoire; mais en fait, j'ai commencé
+mes expériences par la 2me, pour cette raison bien simple
+qu'on ne fait pas de semblables classifications au début des
+recherches.</p>
+
+<p>Je commencerai donc par exposer les résultats que j'ai
+obtenus par la forçage de la mémoire.</p>
+
+<p>EXERCICE DE MÉMOIRE FORCÉE</p>
+
+<p>Supposons un juge d'instruction qui, seul en tête à tête
+avec un enfant, l'interroge: cet enfant a été le témoin d'un
+fait grave, dont la constatation sans erreur présente une
+grande importance pour la justice; le juge interroge l'enfant
+avec douceur, avec patience, sachant combien la
+moindre suggestion peut avoir d'influence sur l'esprit
+docile d'un enfant, il pèse ses moindres paroles avant de
+les prononcer, et il pousse même la prudence jusqu'à
+cacher à l'enfant sa conviction personnelle, afin de ne pas
+dicter, malgré lui, la réponse qui lui paraît véridique;
+mais, malgré cette prudence, il est obligé d'insister, et de
+revenir plusieurs fois à la charge, pour obtenir de l'enfant
+les réponses qui ne viennent pas de suite; il ne peut se
+contenter du silence de son petit témoin; il veut le faire
+parler, soit dans un sens, soit dans un autre; il est impartial,
+je le répète, mais très impartialement il pose des
+alternatives à l'enfant: «Avez-vous vu ceci ou cela, lui
+demandera-t-il, précisez, les choses se sont-elles passées
+de cette manière-ci, ou de cette manière-là?» Je crois bien
+ne pas m'avancer beaucoup en admettant que l'interrogatoire
+des enfants qu'on est obligé de citer en justice comme
+témoins se produit le plus souvent d'après ce procédé<a id="footnotetag51" name="footnotetag51"></a>
+<a href="#footnote51"><sup>51</sup></a>. Un
+juge d'instruction ne peut considérer ce procédé comme
+incorrect, puisqu'il a la conscience de n'avoir rien suggestionné
+de précis à l'enfant, et qu'il a laissé celui-ci libre de
+choisir entre les différentes alternatives qu'on lui présente.
+Mais si ce n'est pas de la suggestion qu'on a fait sur cet
+enfant, on a exercé sur lui une influence qui n'en est pas
+moins dangereuse, comme je vais le montrer dans un instant,
+car on a <i>forcé</i> sa mémoire; en mettant l'enfant en
+demeure de préciser des souvenirs qui sont vagues et incertains,
+on l'oblige à commettre, sans qu'il le sache&mdash;et par
+conséquent avec une entière bonne foi&mdash;des erreurs de
+mémoire qui ont une grande gravité.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote51" name="footnote51"></a><b>Note 51:</b><a href="#footnotetag51"> (retour) </a>Il ne doit pas être rare non plus qu'un juge d'instruction
+Suggestionne directement l'enfant qu'il interroge. Bernheim a écrit
+quelques pages instructives sur cette suggestion judiciaire des enfants:
+il a montré comment on peut, de la meilleure foi du monde, faire entrer
+peu à peu dans l'esprit d'un enfant l'image hallucinatoire d'un crime
+dont le juge admet la réalité, et auquel il s'imagine que l'enfant a
+assisté. De <i>la suggestion</i>, Paris, Doin, 1886, p. 186 et seq.</blockquote>
+
+<p>Ces réflexions me sont inspirées par les résultats de
+l'expérience que j'ai imaginée sur les erreurs de mémoire
+chez les enfants; les résultats de cette expérience ont, de
+beaucoup, dépassé toutes mes prévisions, et elles ont
+étonné le Directeur d'école qui m'assistait et qui a collaboré
+à mes recherches. Je n'ai aucune crainte que les enfants
+aient cherché à nous tromper; ils ont trop de respect de
+leur Directeur pour s'y risquer, et du reste, l'étonnement
+qu'ils ont tous éprouvé, l'expérience terminée, lorsqu'on
+leur a fait toucher du doigt leur erreur, était manifestement
+sincère.</p>
+
+<p>L'épreuve a été faite individuellement, sur chaque enfant
+isolé, dans le cabinet du Directeur.</p>
+
+<p>Je commençais par dresser à l'enfant les explications
+suivantes: «Mon ami, nous allons faire ensemble une
+expérience, pour savoir si vous avez une bonne mémoire,
+une mémoire meilleure que celle de vos camarades; je
+vais vous montrer un carton, qui est là, caché derrière cet
+écran; sur ce carton sont fixés des objets. Je vais mettre
+le carton sous vos yeux, vous regarderez les objets avec
+soin pendant dix secondes; dix secondes, remarquez-le
+bien, c'est un temps très court, ce n'est pas une minute;
+une minute contient soixante secondes; dix secondes sont
+très vite passées; il faudra donc ne pas perdre ce temps
+précieux, et le mettre à profit pour regarder très vivement
+et très attentivement les objets du carton; car dès
+que les dix secondes seront écoulées, je vous enlève le
+carton, et alors je vous poserai une foule de questions sur
+ce que vous aurez vu; je vous poserai plus de 30 questions,
+sur beaucoup de petits détails, et il faudra me
+répondre exactement; est-ce compris?» Cette explication
+a presque toujours eu pour effet d'exciter la curiosité et le
+zèle d l'enfant. Je lui répète encore une ou deux fois:
+«faites bien attention», puis je prends d'une main le carton,
+je le pose sous les yeux de l'enfant, devant lui, sur la
+table; à ce moment je fais partir de l'autre main une
+7montre à secondes, puis j'attends douze secondes. L'enfant
+penché sur le carton, le dévore des yeux, promène son
+regard d'un objet à l'autre, sans rien dire; aucun ne prononce
+de parole à haute voix, ni ne touche l'objet avec ses
+mains. Les douze secondes étant écoulées, je cache le carton
+derrière l'écran, et je prends une plume, je demande à
+l'enfant quels sont les objets qu'il a vus et dont il se souvient.
+Dans tout ce qui suit, c'est moi qui tiens la plume;
+j'adresse des questions à l'enfant, il me répond oralement,
+et j'écris ses réponses. Cet interrogatoire est assez long.
+A cause de la nécessité d'écrire les réponses, je parle lentement;
+le plus souvent j'écris tout en parlant. L'interrogatoire
+dure pour chaque enfant de dix à vingt minutes,
+car il y a beaucoup de questions à poser, et, en outre,
+certains enfants sont très lents à trouver leurs réponses,
+il faut répéter chaque question un grand nombre de fois
+avant qu'ils se décident à sortir de leur mutisme, et on
+leur arrache certains détails par monosyllabes; d'autres
+au contraire donnent spontanément les détails qu'on doit
+leur demander et l'interrogatoire va beaucoup plus vite.</p>
+
+<p>Quand l'expérience est terminée et que toutes les réponses
+sont écrites, je montre de nouveau le carton à l'enfant,
+pour qu'il puisse reconnaître les erreurs qu'il a commises;
+tous les enfants sont très curieux de revoir le carton. En
+leur permettant de prendre connaissance de leurs erreurs,
+je me prive de recommencer une expérience analogue sur
+ces mêmes élèves, mais je leur rends service, et d'autre
+part je me mets d'accord avec eux sur les erreurs qu'ils
+ont commises. En effet, il aurait pu arriver qu'un enfant
+n'eût pas fait d'erreur de mémoire sur un objet, mais eût
+mal expliqué sa pensée; en lui montrant l'objet en litige,
+il est facile de s'entendre. Du reste, ce cas, que je craignais
+pour des raisons théoriques, ne s'est jamais présenté.</p>
+
+<p>Les erreurs une fois reconnues, l'expérience est terminée,
+l'enfant quitte le cabinet du Directeur; toujours le
+Directeur lui recommande expressément de ne pas raconter
+à ses camarades les objets qu'il a vus sur le carton.
+Cette recommandation est faite sur le ton le plus sérieux,
+et le Directeur s'est chargé de savoir, par une enquête
+discrète, si les prescriptions avaient été suivies. Les expériences
+ont été faites en trois après-midi successives;
+dans la première, on a terminé avec les enfants de la
+1re classe; dans la seconde, on a terminé avec les enfants
+de la 2e classe; et enfin, dans la troisième, avec les enfants
+de la 3e et de la 4e classe. Pour empêcher des indiscrétions,
+nous avons donc pris toutes les mesures qu'il nous
+était possible de prendre, et nous sommes persuadés que
+les enfants, craignant une punition du Directeur, n'ont
+rien dit à leurs camarades.</p>
+<center>
+<img src="Fig15.png" alt="" style="width: 550px; height: 368px;">
+</center>
+<p class=STDIT>Fig. 15.&mdash;Objets ayant servi à l'exercice de
+mémoire forcé (réduit).</p>
+
+<p>Le carton sur lequel les objets<a id="footnotetag52" name="footnotetag52"></a>
+<a href="#footnote52"><sup>52</sup></a> sont fixés est jaune foncé;
+il est de forme carrée, il a 22 centimètres de longueur sur
+15,5 centimètres de hauteur. Les objets collés sont au
+nombre de six: un sou, une étiquette, un bouton, un portrait
+d'homme, une gravure représentant des individus qui
+se pressent devant une grille entr'ouverte, et un
+timbre français neuf, de 2 centimes. Nous donnons, dans
+notre figure 15, une photographie d'ensemble du carton
+et des objets qu'il porte; c'est une réduction de la réalité,
+comme on peut le voir par la grandeur du sou. Nous donnons
+en outre une photographie spéciale et grandeur
+naturelle de chacun des 6 objets. Il est peut-être nécessaire
+que nous décrivions en détail chacun des 6 objets;
+nous nous bornerons à l'essentiel, renvoyant pour le
+reste aux figures. S'il fallait décrire <i>complètement</i> un de
+ces objets, nous aurions besoin de plusieurs pages pour
+chacun, et encore ne serions-nous pas complet.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote52" name="footnote52"></a><b>Note 52:</b><a href="#footnotetag52"> (retour) </a>Si nous nous étions proposé une expérience de psychologie
+Générale sur les erreurs d'imagination, nous n'aurions pas employé des
+Objets concrets et compliqués, mais des lignes, des teintes, des figures
+Géométriques, en un mot des éléments aussi simples que possible. Mais
+Notre but était surtout de provoquer une grande abondance d'erreurs
+D'imagination, et nous avons pensé que les objets usuels, grâce aux
+Associations complexes qu'ils éveillent, seraient plus suggestifs que
+des éléments simples. Il faudrait aussi, si on reprenait cette
+expérience, calculer le temps d'exposition pour chaque objet, rechercher
+si la suggestion varie avec la durée du temps d'exposition, si elle est
+plus efficace quand elle est donnée après que lorsqu'elle est donnée
+avant la perception de l'objet, etc.</blockquote>
+<center>
+<img src="Fig16.png" alt="" style="width: 300px; height: 289px;">
+</center>
+<p class=STDIT>Fig. 16.&mdash;Le sou.</p>
+
+<p><i>Le sou</i>.&mdash;Il est collé sur le carton; on aperçoit la face,
+à l'effigie de Napoléon III, non couronné; le sou est vieux,
+sale comme tous les vieux sous; il présente une détérioration
+en bas et un peu à droite, sur son contour
+extérieur; c'est une surface de quelques millimètres qui est
+lisse, dépourvue de dessins, comme si elle avait été frappée
+d'un coup de marteau.</p>
+
+<p><i>L'étiquette.&mdash;</i> C'est une étiquette des magasins du Bon
+Marché. Elle est collée au carton; elle est traversée par
+une épingle, dans le sens de bas en haut; elle est verte;
+elle est double. Les autres détails, forme et inscriptions,
+se voient sur la figure.</p>
+
+<center>
+<img src="Fig17.png" alt="" style="width: 300px; height: 370px;">
+</center>
+<p class=STDIT> Fig. 17.&mdash;L'étiquette.</p>
+
+<p><i>Bouton</i>.&mdash;Collé au carton. Il est de forme circulaire,
+avec un rebord en relief; il est percé de 4 trous, par lesquels
+ne passe aucun fil. Il est en corozo; sa couleur est
+brun foncé, avec des marbrures brun clair.</p>
+<center>
+<img src="Fig18.png" alt="" style="width: 250px; height: 234px;">
+</center>
+<p class=STDIT>Fig. 18.&mdash;Le bouton.</p>
+
+<p><i>Portrait</i>.&mdash;Ce portrait est emprunté à une série
+chrono-photographique de M. Demeny.</p>
+
+<p><i>Gravure</i>.&mdash;Cette gravure, que j'ai découpée dans un
+journal illustré, représente une scène de la grève des facteurs,
+qui avait eu lieu quelques jours avant l'expérience.
+Il n'est pas plus nécessaire de décrire la gravure que
+le portrait, puisque nous en donnons la photographie. La
+gravure et le portrait sont imprimés en noir.</p>
+<center>
+<img src="Fig19.png" alt="" style="width: 400px; height: 475px;">
+</center>
+<p class=STDIT>Fig. 19.&mdash;Le portrait.</p>
+
+<p><i>Timbre</i>.&mdash;Il est français, de 2 centimes, rouge-brun de
+couleur, non oblitéré, collé au carton.</p>
+
+<p>Tous les enfants connaissent ces objets; ils savent que
+le sou est français, ils distinguent et connaissent l'effigie
+de Napoléon III sur les sous; ils connaissent l'existence
+des magasins du Bon Marché, qui sont à peine à 1 kilomètre
+de l'école; le bouton a une forme et une couleur
+des plus vulgaires, qui ne peuvent étonner les enfants;
+le timbre leur est connu; seulement quelques enfants ne
+savent pas&mdash;c'est une chose assez inattendue&mdash;reconnaître
+un timbre qui a déjà servi; nous noterons ce fait
+d'ignorance quand il se présentera. La photographie
+n'offre rien de particulier, si ce n'est la grimace de l'homme.
+Enfin la gravure, qui représente la grève des facteurs,
+illustre un événement dont plusieurs enfants avaient
+entendu parler, car il avait occupé tout Paris quelques
+jours auparavant; aussi, plusieurs enfants ont-ils pensé
+à la grève des facteurs et en ont-ils parlé, quand ils ont
+décrit de mémoire la gravure. L'un d'eux avait même vu
+la gravure dans un journal illustré, ce qu'il nous apprit
+en rougissant beaucoup. En résumé, les 6 objets que nous
+montrons ne présentent aucune difficulté d'interprétation
+pour les enfants, et quelques uns leur sont familiers.</p>
+<center>
+<img src="Fig20.png" alt="" style="width: 500px; height: 405px;">
+</center>
+<p>Fig. 20.&mdash;La gravure.</p>
+
+<center>
+<img src="Fig21.png" alt="" style="width: 500px; height: 405px;">
+</center>
+<p>Fig. 21.&mdash;Le timbre.</p>
+
+<p>Si notre but avait été de rechercher comment un enfant
+se rend compte des objets qu'il perçoit, et de quelle manière
+il les perçoit, nous aurions prié les élèves de faire une
+description des objets par écrit; nous avons déjà employé,
+à d'autres occasions, ces descriptions par écrit, qui sont
+une bien curieuse expérience de psychologie individuelle;
+elles permettent de distinguer ceux qui décrivent minutieusement
+leurs sensations, les descripteurs secs, puis ceux
+qui font la synthèse, qui cherchent l'interprétation de ce
+qu'ils perçoivent, puis ceux qui mêlent à leur description
+une nuance d'émotion, ceux enfin qui quittent l'objet pour
+évoquer des souvenirs ou développer des idées générales<a id="footnotetag54" name="footnotetag54"></a>
+<a href="#footnote54"><sup>54</sup></a>.
+En ce moment, notre but est tout autre; nous ne
+cherchons pas à nous rendre compte de l'orientation d'esprit
+d'un individu quand on le met en présence d'un objet;
+nous cherchons à provoquer chez cet individu des erreurs
+de souvenir, pour connaître la puissance d'erreur de son
+imagination. C'est pour cette raison qu'au lieu de l'abandonner
+à lui-même, et de le laisser en tête à tête avec
+l'objet qu'on lui a montré, nous lui posons toute une série
+de questions précises. C'est ainsi que deux expériences
+qui paraissent être de même nature peuvent, suivant
+le mode opératoire, servir à des fins bien différentes.</p>
+
+<p>Notre expérience se divise en deux parties: la première
+partie est la plus courte; elle consiste simplement à
+demander à l'enfant l'énumération des objets qu'il a vus
+sur le carton. Cette demande est faite aussitôt après que
+le carton a été caché derrière l'écran; 4 enfants seulement
+se sont rappelé tous les 6 objets; 10 enfants ont oublié un
+seul objet; 8 enfants ont oublié 2 objets; 1 seul enfant en
+a oublié 3. Le nombre moyen d'objets retenus est donc
+compris entre 4 et 5. Nous donnons ci-après la liste des
+élèves, avec la série des objets qu'ils ont oubliés.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote54" name="footnote54"></a><b>Note 54:</b><a href="#footnotetag54"> (retour) </a>Voir <i>Année psychologique</i>, III, p. 296,
+<i>la description d'un objet</i></blockquote>
+
+<p>Nous notons que les oublis ne se sont pas répartis uniformément
+sur tous les objets: il fallait s'y attendre.</p>
+
+
+<p>NOMBRE DE FOIS QUE CHACUN DES OBJETS A ÉTÉ OUBLIÉ</p>
+
+<p>Le timbre.............. 10 fois.<br>
+L'étiquette...............  9 fois.<br>
+Le bouton...............  4 fois.<br>
+Le sou....................  3 fois.<br>
+Le portrait...............  2 fois.<br>
+La gravure...............  0 fois.</p>
+
+
+<p>Le portrait et la gravure sont les objets qui ont été le
+moins oubliés; pourquoi ont-ils si souvent et si fortement
+attiré l'attention des enfants? Je pense que c'est parce
+qu'ils sont plus intéressants qu'un bouton ou un timbre-poste;
+et ils sont plus intéressants, chacun le comprend,
+parce qu'ils contiennent des éléments plus nouveaux et
+plus nombreux à percevoir. L'étiquette et le timbre ont été
+oubliés bien souvent, et le timbre en particulier; ce sont
+des objets qui n'offrent rien de curieux; le timbre, en
+outre, occupe une place en haut et à droite, qui n'est ni
+celle par laquelle on commence une lecture, ni celle par
+laquelle on la finit; c'est donc une place sacrifiée. Le bouton
+ne présente rien de particulier; le sou, qui est aussi un
+objet familier, me semble avoir bénéficié d'une position à
+gauche et en haut, qui est bonne, parce qu'elle est la place
+de début pour la lecture d'une page.</p>
+
+<p>Passons à la seconde partie de l'expérience. Notre
+manière de procéder est la suivante: nous prenons l'un
+après l'autre chaque objet, et nous posons à l'élève les
+questions suivantes:</p>
+
+
+<p>QUESTIONS POSÉES A L'ENFANT DANS L'EXPÉRIENCE DE MÉMOIRE FORCÉE</p>
+
+<p><i>Le sou</i>.&mdash;1° Est-il français ou étranger? 2° Est-il vu
+pile ou face? 3° La tête est-elle couronnée ou non? 4° Est-il
+neuf ou vieux? 5° Est-il détérioré ou intact?</p>
+
+<p><i>Le bouton</i>.&mdash;6° De quelle forme est-il? 7° Quelle est sa
+couleur? 8° Cette couleur est-elle unie ou mélangée à une
+autre couleur? 9° Le bouton est-il en étoffe ou en une autre
+substance? 10° Qu'y a-t-il au centre du bouton? 11° Combien
+de trous? 12° Comment le bouton est-il fixé sur le
+carton? 13° Par où passent les fils? 14° Quelle est la couleur
+des fils?</p>
+
+<p><i>Le portrait</i>.&mdash;15° Quelle est sa forme? 16° Quelle est sa
+couleur? 17° Que représente-t-il? 18° L'individu est-il vu
+tout entier? 18° Jusqu'à quelle partie du corps est-il vu?
+19° Que fait-il? 20° Que fait sa main droite? 21° Quelle est la
+couleur de sa veste? 22° Quelle est la couleur de son gilet?</p>
+
+<p><i>Étiquette</i>.&mdash;23° De quel magasin est-elle? 24° Quelle est
+sa couleur? 25° Quelle est sa forme? 26° Est-elle régulièrement
+rectangulaire? Dessinez-la. 27° Porte-t-elle des inscriptions
+ou non? 28° Dites toutes les inscriptions que vous
+avez lues. 29° Comment est-elle fixée au carton? 30° Quelle
+est la direction de l'épingle (ou du fil)? 31° Quelle est la
+couleur du fil?</p>
+
+<p><i>Timbre</i>.&mdash;32° De quel pays est-il? 33° Quelle est sa
+valeur? 34° Quelle est sa couleur? 35° Est-il neuf ou bien
+a-t-il servi?</p>
+
+<p><i>Gravure</i>.&mdash;36° Quelle est sa forme? 37° Quelle est sa
+couleur? 38° Que représente-t-elle? 39° Comment sont
+habillés les individus? 40° Y a-t-il parmi eux des femmes
+et des enfants? 41° Que voit-on dans la maison?</p>
+
+<p>Ces 41 questions ne sont pas toutes nécessairement
+posées au même enfant; j'ai toujours essayé de les poser
+toutes, afin de placer les enfants dans des conditions uniformes;
+mais il y a des enfants qui devancent les questions,
+et décrivent spontanément les détails dont ils se souviennent,
+avant qu'on ait eu le temps de les leur demander;
+ceux-là répondent donc à des questions qui ne leur ont
+pas été posées: d'autres enfants commettent des erreurs
+d'imagination qui ne permettent pas de leur poser les questions
+ordinaires; ainsi, quand un sujet se trompe complètement
+sur la gravure et décrit une scène tout autre que
+celle représentée, on est obligé de le suivre dans son
+invention pour lui faire préciser son erreur, et par conséquent
+il faut abandonner le questionnaire habituel. J'ai
+donné plus haut les questions dans les termes mêmes que
+j'ai employés: ces termes ont une extrême importance;
+toute variation, si minime qu'elle paraisse, pourrait influencer
+l'enfant et même changer complètement sa réponse.
+J'en citerai par avance un exemple intéressant. Un enfant
+venait de me répondre que l'étiquette était attachée par
+un fil au carton; je lui dis alors: <i>vous avez vu le fil?</i> Ces
+mots furent prononcés par moi sans intention marquée
+dans la voix. L'enfant répondit aussitôt: «Je ne l'ai pas
+vu». Avant ma demande, il admettait que le fil existait, il
+faisait là un raisonnement, ou plutôt, ce qui est plus probable,
+il ne se rendait pas compte au juste s'il avait perçu
+le fil ou s'il le supposait; mais mon interrogation précise
+a attiré son attention sur ce point, et alors il a pu faire la
+distinction entre un souvenir et une supposition.</p>
+
+<p>Je dois dire encore que les questions n'étaient point
+faites d'une voix impérieuse; j'invitais l'enfant à opter
+entre deux alternatives contraires, ou bien je lui posais
+une question précise, mais l'enfant restait toujours libre
+de répondre: «Je ne sais pas.»</p>
+
+<p>Tous les résultats sont inscrits dans les tableaux XIII,
+les erreurs sont en italiques.</p>
+
+
+<p>ERREURS COMMISES SUR LE TIMBRE</p>
+
+<p>Nous rappelons que 4 questions relatives au timbre ont
+été posées aux 24 enfants:</p>
+
+<p>1° <i>Le timbre est-il français ou étranger?</i> 22 élèves ont
+répondu qu'il était français; un seul a dit qu'il n'était pas
+français, sans savoir de quel pays il était.</p>
+
+<p>2° <i>Quelle est la couleur du timbre?</i> La couleur du timbre
+est brun-rouge; nous considérons comme réponses exactes
+toutes celles qui contiennent le mot brun ou le mot rouge.
+Les erreurs sur la couleur ont été très nombreuses; elles
+ont été de 15 sur 24 réponses; il n'y a eu que 7 réponses
+justes et un refus de répondre, par suite de doute; les
+réponses fausses ont été 2 fois plus nombreuses que les
+réponses justes. Remarquons que les réponses ont toujours
+été données en termes absolus, sans restriction. Deux enfants
+seulement ont dit pour la couleur: <i>Je ne sais pas</i>. Un
+seul a émis un doute en disant: bleu ou marron. Dans les
+autres cas, l'enfant s'est contenté de dire le nom de la couleur,
+sans ajouter aucune autre observation. Le bleu a été
+indiqué 6 fois; le vert 3 fois; le rose 4 fois; le blanc 1 fois,
+le violet passe 1 fois. La prédominance de la couleur bleue
+me paraît provenir de ce que le timbre le plus usuel, celui
+qui est nécessaire à l'affranchissement des lettres circulant
+en France, est le timbre bleu de 15 centimes.</p>
+
+<p>3° <i>Quelle est la valeur du timbre?</i> Il y a eu 9 réponses
+exactes. Les autres réponses se distribuent de la manière
+suivante: Deux enfants, les plus jeunes, ont dit: Je ne
+sais pas; un des enfants, commettant une erreur d'interprétation,
+a répondu: 2 sous, alors que le timbre porte
+seulement le chiffre 2, qui veut dire 2 centimes; un autre
+a dit simplement: 2. Les autres chiffres indiqués sont les
+suivants: 15 centimes (3 fois), 10 centimes (4 fois),
+5 centimes (3 fois), 1 centime (1 fois), 3 sous (1 fois).
+Souvent il existe une corrélation entre l'erreur sur la
+couleur du timbre et l'erreur sur la valeur; ainsi on attribue
+3 fois la valeur de 15 centimes au timbre qu'on croit
+bleu, et 2 fois la valeur de 5 centimes au timbre qu'on
+croit vert. Ces corrélations sont exactes, et il est probable
+que l'une des erreurs est souvent la suite logique de l'autre.</p>
+
+<p>4° <i>Le timbre est-il neuf ou bien a-t-il servi?</i> 13 enfants
+répondent qu'il est neuf; ce souvenir est donc plus fidèle
+que celui de la couleur. Un enfant n'a pas su répondre, ou
+plutôt il a répondu que le timbre n'était pas neuf et qu'il
+n'avait pas servi. D'autres ont donné des réponses douteuses;
+Poire, disait que le timbre avait servi et qu'il le
+voyait à la couleur du timbre, mais il n'a pas pu expliquer
+ce qu'il voulait dire par ça. Obre, répond que le timbre a
+servi, mais il ne peut pas dire à quoi il s'en est aperçu.
+Nous comprenons à la rigueur ces réponses embarrassées,
+puisque le fait est faux. Pou, dit que le timbre a servi,
+<i>car il a été collé</i>. Blasch., qui est un garçon intelligent,
+nous donne une singulière réponse; il dit que le timbre a
+servi, car la colle était enlevée. <i>D</i>.&mdash;Comment le
+voyait-on?&mdash;<i>R</i>. Par le dessous.&mdash;<i>D</i>. Vous avez donc vu
+le dessous du timbre?&mdash;<i>R</i>. Oui.&mdash;Ceci est non seulement
+l'affirmation d'un fait faux, mais encore une affirmation
+bien invraisemblable. Comment l'élève a-t-il pu voir le
+dessous du timbre, puisque le timbre, comme du reste tous
+les autres objets, était collé sur le carton?</p>
+
+<p>Mais voici des faits qui me paraissent bien curieux: le
+fait faux est affirmé par beaucoup d'élèves avec une précision
+qui ne laisse rien à désirer: l'élève répond que le
+timbre a servi, et qu'il a vu le cachet de la poste sur le
+timbre: 4 élèves sont dans ce cas. Je les ai priés de dessiner
+le timbre. Ils ont dessiné le contour du timbre et
+figuré le cachet de la poste, soit en haut à droite, soit en
+haut à gauche, soit sur tout le timbre; l'un d'entre eux a
+même cru qu'il avait pu distinguer sur le cachet de la
+poste les 3 lettres R I S, terminaison du mot PARIS.
+C'est un des élèves de la 1re classe qui a commis cette
+erreur très grave.</p>
+
+<p>En résumé, si nous mettons à part la nationalité du
+timbre, qui a donné lieu à un nombre d'erreurs insignifiant,
+nous trouvons que sur les 3 autres points, la couleur, la
+valeur du timbre et son état, les erreurs ont été soit
+égales, soit supérieures en nombre aux réponses justes; au
+total, on compte 3 réponses justes et 38 réponses fausses.
+L'expérience a donc été bien organisée pour provoquer
+des erreurs de mémoire.</p>
+
+<p>ERREURS COMMISES SUR LE SOU</p>
+
+<p>Les erreurs ont été peu nombreuses, et celles qui ont
+été commises ne sont pas considérables.</p>
+
+<p>1° <i>Le sou est-il français ou étranger?</i> Tous les élèves ont
+répondu qu'il était français.</p>
+
+<p>2° <i>Que voit-on sur le sou?</i> Les réponses erronées ou
+incomplètes sont les suivantes:</p>
+
+<p>&mdash;La tête de la République (2 fois).</p>
+
+<p>&mdash;Une dame (1 fois).</p>
+
+<p>&mdash;Une tête de monsieur (1 fois).</p>
+
+<p>&mdash;Un aigle, et un monsieur derrière (1 fois) l'aigle est
+un peu abîmé. (L'enfant croit avoir vu «un monsieur derrière»,
+bien que le sou fut collé sur le carton).</p>
+
+<p>&mdash;Un aigle de l'Empire (1 fois).</p>
+
+<p>Réponses exactes. Napoléon III (19 fois).</p>
+
+<p><i>3° La tête est-elle couronnée ou non?</i></p>
+
+<p>&mdash;Je ne sais pas (1 fois).</p>
+
+<p>&mdash;Tête couronnée (3 fois).</p>
+
+<p>&mdash;Pas de couronne (12 fois).</p>
+
+<p>4° <i>Le sou est-il vieux ou neuf?</i> La réponse a toujours
+été correcte, sauf une fois seulement. On a répondu: vieux
+ou sale.</p>
+
+<p>5° <i>Le sou est-il ou bien n'est-il pas détérioré</i>?</p>
+
+<p>&mdash;Pas abîmé (15 fois).</p>
+
+<p>&mdash;Je ne sais pas (1 fois).</p>
+
+<p>&mdash;Tordu sur le côté (2 fois). Ecorchure (1 fois).
+Déformé en bas (1 fois). A reçu un coup de marteau en
+bas à droite (1 fois).</p>
+
+<p>&mdash;Il manque des cheveux à la tête (1 fois). Il y a sur la
+tête 5 parties usées (1 fois; le sujet dessine ces parties
+usées, qui sont le résultat d'une erreur).</p>
+
+
+<p>Tableau XIII. <i>Expériences sur les erreurs de mémoire forcée</i>.</p>
+
+<img src="Tableau13a.png" alt="" style="width: 1500px; height: 941px;"><br><br>
+
+<img src="Tableau13b.png" alt="" style="width: 1500px; height: 970px;"><br><br>
+
+<img src="Tableau13c.png" alt="" style="width: 1500px; height: 1013px;"><br><br>
+
+<img src="Tableau13d.png" alt="" style="width: 1500px; height: 980px;"><br><br>
+
+
+
+
+
+<p>Les erreurs sur le sou sont peu graves; la principale est
+un oubli de la détérioration: il est possible qu'elle n'ait
+pas été perçue. Je pense que le sou a été mieux retenu que
+le timbre parce qu'il occupait une place privilégiée sur le
+carton à gauche et en haut; de plus, un sou français présentait
+moins de variations possibles de forme et de couleur
+qu'un timbre français.</p>
+
+<p>ERREURS COMMISES SUR L'ÉTIQUETTE</p>
+
+<p>Les erreurs faites sur l'étiquette sont les plus intéressantes
+de toutes, car elles sont nombreuses et faciles à
+définir en faisant dessiner l'étiquette par l'enfant.</p>
+
+<p>1° <i>Quelle est la couleur de l'étiquette?</i> Nous avons vu
+que sur la couleur du timbre on s'est bien souvent trompé.
+Il en a été de même pour celle de l'étiquette.</p>
+
+<p>&mdash;L'étiquette est verte (12 fois).</p>
+
+<p>&mdash;Bleue (4 fois).    )
+                     )
+&mdash;Rouge (2 fois).    )
+                     )
+&mdash;Rose (1 fois).     )
+                     )&mdash;(10 fois)
+&mdash;Blanche (1 fois).  )
+                     )
+&mdash;Grise (1 fois).    )
+                     )
+&mdash;Marron (1 fois).   )</p>
+
+<p>La majorité est donc pour la couleur verte, qui est la
+couleur exacte.</p>
+
+<p>2° <i>A quel magasin appartient-elle?</i> Sauf 4 élèves, tous
+ont répondu: Aux magasins du Bon Marché.</p>
+
+<p>3° <i>Quelle est sa forme?</i> Tous ont répondu qu'elle est
+carrée ou rectangulaire; mais quand je leur ai fait préciser
+la forme par un dessin, beaucoup d'élèves ont
+figuré les deux coins du haut coupés, alors que ce sont
+les coins du bas qui sont coupés. Ainsi, 10 élèves ont cru
+que les coins du haut étaient abattus, et 5 seulement se
+sont rappelé exactement que c'étaient les coins du bas.
+Je me demande d'où vient cette singulière erreur, remarquable
+surtout par sa généralité. Je pense qu'elle provient
+peut-être de ce que les cadres rectangulaires ont les pans
+du haut plus souvent coupés que ceux du bas. 4 élèves
+ont cru l'étiquette de forme régulièrement rectangulaire,
+et 2 ont cru que les quatre coins sont coupés. Ainsi, ceux
+qui ont réussi à retenir exactement cette forme, pourtant
+si simple, sont une petite minorité, 3 sur 23.</p>
+
+<p>3° <i>Comment l'étiquette est-elle fixée sur le carton?</i> Ce
+mode de fixation donne lieu à une illusion, même quand
+on décrit la fixation avec l'objet sous les yeux. On voit,
+en effet, que l'étiquette est traversée de haut en bas par
+une épingle, et on en conclut qu'elle est épinglée au carton;
+mais c'est inexact; car l'étiquette est doublée d'une
+seconde feuille, et cette seconde feuille, qui n'est pas traversée
+par l'épingle, est en réalité collée au carton. Nous
+signalons en passant cette petite particularité, parce
+qu'elle pourrait servir de point de départ à une étude sur
+la sagacité d'esprit dans les perceptions; mais, pour le
+moment, comme nous étudions les erreurs de mémoire et
+non les erreurs de perception, nous considérons qu'une
+réponse est exacte lorsqu'elle affirme que l'étiquette est
+fixée au carton avec une épingle.</p>
+
+<p>Voici les réponses:</p>
+
+<p>&mdash;Étiquette collée (2 fois).</p>
+
+<p>&mdash;Cousue avec du fil (10 fois).</p>
+
+<p>&mdash;Fixée avec une épingle, une aiguille ou un clou
+(8 fois).</p>
+
+<p>&mdash;Le sujet ne sait pas (3 fois).</p>
+
+<p>Lorsque le sujet nous répond que l'étiquette est cousue
+au carton avec du fil, nous lui demandons de nous dessiner
+le fil sur l'étiquette; on trouve figurés dans les dessins
+toutes les dispositions possibles du fil, par exemple
+l'étiquette est cousue en travers et en haut, ou bien le
+fil se voit aux quatre coins, ou bien il croise l'étiquette par
+le milieu; tous ces dessins montrent que le souvenir peut
+être précis, bien qu'il soit entièrement faux; c'est ce que
+nous avons déjà vu pour le timbre. Cette constatation est
+en contradiction avec les idées communes; nous le montrerons
+tout à l'heure dans notre conclusion.</p>
+
+<p>Nous n'avons pas rencontré d'enfant qui ait dit spontanément
+la couleur du fil avec lequel l'étiquette lui paraît
+être fixée au carton; c'est sur notre demande expresse
+qu'il dit cette couleur: il y a donc eu là un peu de pression,
+et j'imagine que l'enfant, ayant affirmé que l'étiquette
+était cousue avec du fil, s'est cru obligé par la
+logique d'attribuer une couleur à ce fil, qu'il croyait avoir
+vu; mais, bien entendu, il aurait pu dire qu'il ne s'en
+souvenait pas. Ces couleurs de fil sont très variées; nous
+comptons: fil noir (2 fois), fil blanc (3 fois), fil vert
+(1 fois), fil beige (1 fois), ficelle rouge (1 fois).</p>
+
+<p>Quant à l'épingle, elle n'a jamais été représentée dans
+la vraie direction; le plus souvent, on l'a figurée en travers,
+et vers le haut de l'étiquette.</p>
+
+<p>4° <i>Quelle inscription porte l'étiquette</i>?
+Tous les enfants, sauf un, se sont rappelé que l'étiquette
+portait une inscription; mais aucun ne s'est rappelé
+la totalité de l'inscription. Le numéro exact: 6,75
+a été dit 4 fois: une fois on a cité 6; une autre fois,
+un numéro de fantaisie, 320. Pour les inscriptions de
+mots, voici ce qu'on a cité: A, Boucicault, Nouveautés.
+&mdash;Lingerie, Bonneterie&mdash;Magasins, Layettes.&mdash;<i>Au Bon
+Marché</i>(6 fois)&mdash;Magasins de nouveautés&mdash;Lingerie et
+mercerie, Paris&mdash;Lingerie&mdash;Corsages et lingeries. Toutes
+ces inscriptions, sans être justes, pouvaient être considérées
+comme probables, car ce sont des inscriptions
+qu'on trouve sur les étiquettes du Bon Marché; elles se
+rapprochent même de la désignation vraie en ce qu'elles
+désignent des articles féminins. En ce qui concerne ces
+inscriptions, 8 enfants ont déclaré qu'il y avait quelque
+chose, mais qu'ils ne se rappelaient plus.</p>
+
+<p>Ces erreurs sur l'étiquette ont, comme celles sur le
+timbre, des caractères très nets; nous remarquons ici
+encore la dissociation du souvenir, et l'existence d'erreurs
+isolées; sur 5 erreurs possibles, 5 sujets n'ont fait qu'une
+seule erreur, 8 sujets en ont fait 2, et 8 sujets en ont fait 3.
+La précision des souvenirs faux est attestée par les
+dessins du mode d'attache de l'étiquette.</p>
+
+
+<p>ERREURS COMMISES SUR LE BOUTON</p>
+
+<p>Ces erreurs ressemblent beaucoup à celles de l'étiquette.</p>
+
+<p>1° <i>Forme</i>.&mdash;Tous les sujets se souviennent que le bouton
+est rond.</p>
+
+<p>2° <i>Couleur</i>.&mdash;Nous comptons comme justes les réponses:
+marron, jaune, beige, café au lait. Les réponses justes ont
+été nombreuses. Les réponses fausses présentent ce caractère
+d'être des erreurs d'approximation; en effet les couleurs
+supposées ne contrastent pas avec la couleur réelle;
+un seul sujet a dit: gris et bleu; aucun n'a dit que le
+bouton était rouge ou vert; les couleurs fausses sont le
+plus souvent le blanc, le gris et le noir. Il en était tout
+autrement pour le timbre, dont les élèves ont, par erreur,
+complètement changé la couleur, remplaçant le rouge par
+du bleu ou par du vert. Cette différence de résultats
+montre combien ces expériences sont compliquées; il est
+probable que la nature des erreurs commises ne doit pas
+être considérée abstraitement, et érigée en une loi générale
+des erreurs de la mémoire des couleurs; on doit plutôt
+l'attribuer à la nature des objets sur lesquels porte le souvenir;
+de deux objets, celui qui peut revêtir un grand
+nombre de couleurs différentes donnera lieu à plus d'erreurs
+différentes de couleur qu'un objet qui, comme une plume,
+ou une épingle, présente presque toujours la même
+couleur; le premier, en effet, éveille plus d'associations
+chromatiques que le second.</p>
+
+<p>3° <i>Substance</i>.&mdash;Cette question me paraît maintenant
+inutile, car il est difficile pour un enfant de connaître la
+matière du bouton. Je considère cependant comme fausses
+les réponses: nacre, porcelaine, os.</p>
+
+<p>4° <i>Milieu du bouton</i>.&mdash;La plupart des enfants, 16 sur 25,
+se sont rappelé que le milieu du bouton est percé
+de 4 trous; quelques-uns ont fait des erreurs sur le nombre
+des trous; ainsi on a répondu 1 grand trou (1 fois), 2 trous
+(1 fois), 3 trous (1 fois), 5 trous (1 fois).</p>
+
+<p>Une erreur plus grave a été de répondre que le milieu
+du bouton est occupé par autre chose que des trous; ainsi,
+un enfant a dit: 4 fils blancs, au milieu; un autre a
+dit, du fil; un troisième, 4 points. Ces enfants ont été
+induits en erreur soit par la préoccupation de savoir
+comment le bouton tenait au carton, soit par le souvenir
+d'autres boutons, car les boutons qu'on voit ordinairement
+sont cousus. Ce sont là, par conséquent, des erreurs de
+routine ou des erreurs de logique.</p>
+
+<p>Un seul enfant, And., nous a fait une réponse singulière;
+il nous a assuré que le centre du bouton était occupé par
+des diamants; sur notre demande, il nous a fait le dessin
+du bouton, avec un diamant au centre. C'est là une erreur
+d'une espèce assez rare; mais nous en trouverons d'autres
+exemples, à propos des autres objets.</p>
+
+<p>5° <i>Fixation du bouton sur de carton</i>.&mdash;Le bouton, comme
+l'étiquette et comme le sou, était simplement collé au
+carton. C'est un mode de fixation qui est tout à fait
+inusité; lorsqu'on veut fixer un bouton, on le coud. C'est
+probablement pour ce motif que les erreurs ont été si
+nombreuses; elles s'élèvent à 21; ce qui veut dire que 21
+élèves sur 25 se sont imaginé qu'ils avaient vu le bouton
+cousu avec du fil, ou fixé avec une épingle. Leurs
+réponses ont eu la même précision que pour l'étiquette;
+nous leur avons demandé la couleur du fil, et chacun
+a précisé que le fil était blanc, ou noir, ou même rouge...
+Ce sont bien des erreurs logiques, avec peut-être une
+légère fantaisie en ce qui concerne la couleur du fil: mais
+du moment que l'enfant s'était avancé, et avait dit que le
+fil était cousu, il ne pouvait guère se refuser à attribuer une
+couleur à ce fil, lorsque nous le lui demandions. C'est
+un point sur lequel il faut faire des réserves. Il n'est
+pas certain que les enfants entendent affirmer qu'ils ont vu
+le fil; quelques-uns du moins, quand ils répondent que le
+bouton était fixé avec du fil, savent qu'ils font une interprétation,
+et qu'ils ne rapportent pas un fait d'observation;
+du moins, je le suppose; mais cette distinction entre le
+raisonnement et l'expérience est un peu subtile pour eux,
+et ils ne songent pas à la faire, parce qu'on n'attire
+pas leur attention sur la nécessité de la faire.</p>
+
+<p>La preuve, c'est que lorsque j'ai demandé expressément
+à quelques-uns des enfants s'ils avaient vu le fil, j'ai
+obtenu des réponses très variables. Van. répond: «Oui,
+j'ai vu le fil.» C'est l'affirmation catégorique. Mais Gouje.
+est moins certain; il dit: «Je l'ai un peu vu»; Martin.
+répond aussi: «Je l'ai vu, mais je n'ai pas fait attention.»
+D'autres enfin, Obre., Uhl., And., affirmant qu'ils n'ont pas
+vu le fil.</p>
+
+<p>Nous pouvons répéter, à propos de ces erreurs, ce que
+nous avons remarqué plus haut; les erreurs d'imagination
+sont d'une précision extrême, et elles se trouvent mélangées
+intimement avec des souvenirs exacts relatifs au
+même objet. Quant à leur caractère habituel, ce sont des
+erreurs de routine ou des erreurs logiques. Un seul cas
+d'erreur spéciale est à signaler, c'est celui du diamant.</p>
+
+
+<p>ERREURS RELATIVES AU PORTRAIT</p>
+
+<p>Les quatre objets précédents qui ont servi aux expériences
+sont des objets usuels, auxquels nos yeux sont
+habitués, et qui ne présentent aucune difficulté intellectuelle
+de perception; on voit et on reconnaît un timbre,
+un bouton, une étiquette et un sou sans qu'il soit nécessaire
+à un sujet normal de faire un effort pour comprendre.
+On ne peut pas en dire autant pour les deux autres objets:
+le portrait présente une petite difficulté d'interprétation; il
+faut non seulement reconnaître la nature du personnage,
+mais comprendre ce qu'il fait; l'effort est encore plus
+grand pour comprendre le sujet de la gravure.</p>
+
+<p>1° <i>Forme</i>.&mdash;La forme du portrait a été bien retenue le
+plus souvent (18 fois); 7 fois seulement, on a cru qu'il
+était rond.</p>
+
+<p>2° <i>Couleur</i>.&mdash;Les erreurs sur la couleur sont peu nombreuses
+et peu importantes; 2 fois on a dit qu'il était
+blanc, 2 fois marron et 1 fois bleu.</p>
+
+<p>3° <i>Sujet représenté</i>.&mdash;En réalité, le portrait représente
+un homme qui ouvre la bouche. Très peu d'enfants se sont
+bornés à décrire ce qu'ils avaient vu; ils ont cédé au
+besoin d'interpréter; au lieu de dire simplement que
+l'homme ouvre la bouche, on a dit qu'il bâille, qu'il crie,
+qu'il fait la grimace, qu'il rit, qu'il tire la langue, qu'il
+mange, etc. C'est un nouvel exemple de la difficulté
+qu'éprouve l'enfant à distinguer entre une observation des
+sens et une conclusion tirée de cette observation.</p>
+
+<p>4° <i>Position de la main</i>.&mdash;Cette position a été rarement
+décrite avec exactitude, 3 fois seulement; souvent (5 fois),
+l'enfant ne se l'est plus rappelée; plus souvent encore, il
+a inventé une attitude inexacte, consistant surtout à placer
+la main plus haut qu'elle n'était. Ce déplacement paraît
+avoir lieu quelquefois pour des raisons de logique; ainsi,
+ceux qui ont cru que l'homme bâille ont supposé qu'il
+met la main devant sa bouche.</p>
+
+<p>5° <i>Couleur du vêtement</i>.&mdash;La veste, le plus souvent, a
+été décrite de couleur noire; pour le gilet qui est réellement
+blanc, on a dit tantôt blanc, tantôt noir. Parfois, l'enfant
+a attribué au vêtement une autre couleur, le marron par
+exemple, même alors qu'il avait dit que la gravure était
+noire.</p>
+
+
+<p>ERREURS COMMISES SUR LA GRAVURE</p>
+
+<p>Ainsi que nous venons de le dire, les erreurs sur la gravure
+ont un caractère tout particulier, qui provient en partie
+de ce qu'elle présente quelque difficulté d'interprétation.
+Nous n'insistons pas sur les erreurs de forme et de couleur,
+qui sont représentées en détail dans nos tables; il
+faut surtout mettre en lumière les erreurs sur le sujet de la
+scène représentée. Ces erreurs peuvent être classées en
+3 catégories:</p>
+
+<p>1° Des erreurs totales, complètes, par suite desquelles
+l'élève substitue au sujet de la gravure un autre sujet,
+tout à fait différent. Deux enfants seulement ont commis
+cette erreur grave. L'un, Bout., s'est imaginé que la gravure
+représentait une société de 40 individus assis, et se
+faisant photographier. Cette description, il nous l'a donnée
+avec assurance, répondant avec précision à toutes nos
+questions; il a même fait un dessin de cette gravure imaginaire.
+Lorsque nous lui avons montré le carton pour le
+détromper, il a été très surpris, et n'a pas pu comprendre ce qui
+l'avait induit en erreur; il ne s'est pas rappelé avoir
+vu quelque part la photographie d'une société.</p>
+
+<img src="Tableau13e.png" alt="" style="width: 1500px; height: 980px;"><br><br>
+<img src="Tableau13f.png" alt="" style="width: 1500px; height: 980px;"><br><br>
+<img src="Tableau13g.png" alt="" style="width: 1500px; height: 980px;"><br><br>
+
+
+
+
+
+<p>Obre. a
+fait une invention du même genre; il nous a assuré qu'une
+des gravures représentait l'enterrement de Félix Faure; il
+a, sur notre demande, donné maint détail; on voit Loubet,
+nous a-t-il dit, puis des personnes qui regardent, puis
+l'enterrement, des soldats. Nous lui avons fait dessiner
+cette gravure: il a tracé un petit carré ayant à peine un
+centimètre de côté.</p>
+
+<p>Ce sont les deux seules inventions complètes qu'il y ait
+eu à noter. J'en rapprocherai d'autres cas, qui me paraissent
+analogues. Trois élèves ont décrit, outre les six objets figurant
+sur le carton, des objets complètement imaginaires.
+Vasse, croit avoir vu une pièce de deux sous, avec un
+aigle; il décrit la position de cette pièce de monnaie, son
+état de vétusté. Poire. nous apprend qu'il a vu une toute
+petite image, un portrait de jeune fille; elle est en buste,
+de profil, sans chapeau, le portrait est ovale, blanc et gris;
+sur notre demande, Poire. dessine ce portrait imaginaire.
+Enfin, Bien. décrit un carton rond, coloré de jaune, et
+ressemblant à une montre; sur le dessin qu'il en a fait, il
+figure deux aiguilles.</p>
+
+<p>Ce sont là des erreurs d'une espèce particulière. Pour
+que le dénombrement fût complet, il faudrait y ajouter
+le cas d'And., qui a vu un diamant au milieu du bouton.
+Ce sont des erreurs qui ne sont ni logiques, ni produites
+par la routine; ce sont à proprement parler des erreurs
+d'invention, qui se présentent sans explication possible.</p>
+
+<p>2° Une seconde catégorie d'erreurs qui s'est produite
+fréquemment dans l'exercice de mémoire sur la gravure,
+consiste à donner à la scène une interprétation particulière,
+en présentant cette interprétation comme un fait vu.
+La gravure représentait seulement des individus vus de
+dos, pressés, et entrant par une grille entr'ouverte. Cette
+scène pourrait être comprise de beaucoup de façons.
+Quelques-uns l'ont décrite comme elle était, sans rien y
+ajouter; d'autres ont fait une supposition. Pou. pense que
+ce sont des collégiens qui rentrent, Dew. imagine des
+individus qui crient, Gesb. pense que c'est le palais de justice;
+pour Blasch., c'est une prison où du monde pénètre;
+Saga. y voit des gens qui vont voter, Die. reconnaît le
+jardin des Plantes, Gouje. croit que ce sont des messieurs
+qui entrent au Sénat par le Luxembourg, Pet., Mien. et
+Méri. disent que la scène se passe dans un jardin. Ce sont
+là des erreurs d'interprétation; elles portent moins sur
+la réalité de la scène que sur sa signification.</p>
+
+<p>3° Un troisième genre d'erreurs consiste à falsifier un
+détail matériel de la scène, à décrire par exemple une voiture,
+à dire que la foule contient des soldats, des femmes
+ou des enfants, que la grille a des pointes dorées, etc. Ces
+dernières erreurs n'ont pas été bien fréquentes.</p>
+
+<p>En résumé, l'expérience que nous venons de décrire a
+réussi à provoquer un grand nombre d'erreurs de mémoire.</p>
+
+
+
+
+<p>CONCLUSIONS SUR LES ERREURS DE MÉMOIRE FORCÉE</p>
+
+
+<p>Voici les réflexions générales qu'on peut faire à ce
+sujet. Ces réflexions s'appliquent à des expériences fai tes
+spécialement avec les objets bien définis que nous avons
+décrits, et il serait probable que d'autres expériences faites
+avec d'autres objets concluraient à des conclusions un peu
+différentes; mais je pense que ces différences ne seraient
+pas très importantes.</p>
+
+<p>Ce qui frappe, tout d'abord, clans la lecture des résultats,
+c'est, que l'objet fixé sur le carton a une individualité
+qui a été rarement méconnue. Pour le sou, par exemple,
+on a pu oublier l'effigie qu'il porte, la détérioration de son
+contour, mais on n'a pas oublié que c'est un sou. Aucun
+élève ne s'est rencontré qui a dit: «Je me rappelle avoir
+vu en haut du carton un objet arrondi, obscur, je ne sais
+plus ce que c'est.» Même remarque peut être faite pour le
+timbre; les erreurs se sont multipliées sur sa valeur, sa
+couleur, sur le cachet de la poste, etc., mais aucun élève
+n'a dit: «Je me rappelle une petite surface claire, de telle
+et telle couleur.» De même encore pour l'étiquette, pour
+le bouton, pour le portrait, pour la gravure. Le souvenir
+de l'individualité de ces objets a même été plus précis
+encore; on est étonné de voir que jamais ou presque jamais
+l'élève n'a oublié que le sou et le timbre sont français;
+bien peu d'erreurs ont été faites sur l'étiquette, puisque
+17 élèves se sont souvenus que c'est une étiquette du
+Bon-Marché. Ce sont là, évidemment, les attributs essentiels
+de l'objet, qui en forment comme la substance, et ce
+sont ces attributs qui se gravent le plus profondément
+dans la mémoire, tandis que les détails de couleur, de
+forme, qui sont accessoires et pourraient changer sans
+entraîner la suppression de l'objet comme tel, ont une
+forte tendance à disparaître de l'esprit.</p>
+
+<p>Les erreurs commises par les élèves ont ce caractère singulier:
+elles ont la précision de détails des souvenirs exacts<a id="footnotetag55" name="footnotetag55"></a>
+<a href="#footnote55"><sup>55</sup></a>.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote55" name="footnote55"></a><b>Note 55:</b><a href="#footnotetag55"> (retour) </a>Cette question présente en justice un intérêt qu'on ne
+saurait exagérer. Bien souvent, on entend des personnes dire qu'un
+témoignage leur paraît exact, parce que le témoin a été <i>très net et
+très précis</i> dans ses affirmations; et ces personnes, qui peuvent
+être jurés ou magistrats, feront sans doute, toutes choses égales
+d'ailleurs, plus de fond sur un témoignage net et précis, donné sans
+hésiter, que sur le témoignage d'une personne qui hésite, qui doute, qui
+refuse de donner une réponse précise. Le mot même de précision (comme
+lorsqu'on dit: sciences de précision, instruments de précision) éveille
+l'idée d'exactitude. Je pense qu'il peut y avoir là, une illusion
+psychologique; si un fourbe et un honnête homme sont appelés à témoigner
+sur un même fait, il est possible que le fourbe, qui a intérêt à mentir,
+fasse le récit le plus net et le plus précis, tandis que l'honnête
+homme, arrêté par maints scrupules, ne voulant à aucun prix altérer la
+vérité, se gardera de faire des affirmations précises, et répétera des
+formules vagues, comme: «Je ne sais pas, je ne puis rien dire...»</blockquote>
+
+<p>Toutes nos observations montrent qu'un souvenir peut
+être précis, quoique entièrement faux; un enfant peut non
+seulement croire que le timbre est oblitéré, mais figurer
+le dessin du cachet de la poste, et même rappeler les
+lettres qu'il a vues sur le cachet; il dessinera avec précision
+un fil qu'il n'a pas vu, etc. Un esprit non prévenu
+pourrait considérer ces détails si nets, si circonstanciés
+comme une preuve de l'exactitude du souvenir; nous
+voyons maintenant que la précision des souvenirs n'est
+pas incompatible avec leur fausseté.</p>
+
+<p>Autre caractère des erreurs de mémoire: elles ne sont
+pas moins fréquentes dans les souvenirs à reviviscence
+spontanée que dans les souvenirs qu'une personne se
+rappelle seulement avec l'aide d'autrui.</p>
+
+<p>Le souvenir du timbre est un de ceux que les élèves
+ont le plus souvent perdu; douze fois, les élèves n'ont pas
+pu le nommer; mais chaque fois que nous leur avons
+demandé: «Avez-vous un timbre?» ils ont répondu affirmativement.
+Il est donc intéressant de savoir si le souvenir
+du timbre, quand il n'a pas pu être rappelé volontairement
+par le sujet (R. sug., dans nos tableaux XIII), mais
+qu'il a été seulement reconnu par lui, est un souvenir moins
+exact que le souvenir qui renaît spontanément. J'ai donc
+fait la moyenne des erreurs commises dans les douze souvenirs
+reconnus, pour la comparer à la moyenne des erreurs
+dans les autres souvenirs; je trouve deux moyennes d'erreurs
+tout à fait équivalentes: 1,58 (c'est-à-dire une erreur
+et demie) pour les souvenirs rappelés par suggestion,
+et 1,66 pour les souvenirs rappelés volontairement. Par
+conséquent, il faut conclure, en restant dans les limites
+de notre expérience, que l'exactitude d'un souvenir est
+indépendante de sa puissance de reviviscence.</p>
+
+<p>La nature des erreurs présente des variations importants;
+la question est trop peu connue pour qu'on puisse
+dès à présent proposer une classification étudiée; mais il
+paraît important de distinguer les <i>erreurs par logique</i> ou
+esprit de routine, qui consistent à imaginer par exemple
+un fil ou une épingle pour expliquer la fixation d'une étiquette
+ou d'un bouton sur un carton&mdash;et les <i>erreurs d'invention</i>,
+consistant à construire un objet qui n'a point de
+rapport visible avec la réalité, et que par conséquent on
+n'est pas en mesure d'expliquer. Ce dernier genre d'erreur
+est moins fréquent que l'autre.</p>
+
+<p>Je signale enfin un autre caractère de ces erreurs: c'est
+leur spécialisation. Un enfant a vu le timbre et le décrit;
+sa description peut être exacte sur un point et fausse sur
+un autre; il peut dire exactement la couleur du timbre
+et se tromper sur sa valeur; c'est même ce qui s'est présenté
+le plus souvent; il est très rare qu'un de nos sujets
+se soit trompé à la fois sur la couleur, la valeur et l'état
+du timbre. Cette erreur complète s'est produite seulement
+trois fois (sur 24 sujets); il y a eu 8 sujets qui n'ont fait
+d'erreur que sur un seul point, et 11 sujets ont fait erreur
+sur deux points, percevant exactement les autres points.
+Cette dissociation de la perception, cette spécialisation de
+l'erreur a une double importance, et pour la psychologie,
+et pour la science pratique du témoignage<a id="footnotetag56" name="footnotetag56"></a>
+<a href="#footnote56"><sup>56</sup></a>. A la psychologie
+elle enseigne que les éléments complexes d'une perception
+sont indépendants les uns des autres et peuvent
+avoir une existence séparée, une survie différente. Peut-on,
+dans une perception, imaginer deux impressions mieux
+fusionnées qu'un chiffre et la couleur avec laquelle ce
+chiffre est imprimé? Il est cependant possible, après avoir vu
+ce chiffre, de ne se rappeler que la couleur ou que la forme;
+la mémoire dissocie ce qui, pour la perception, semble
+inséparable. D'anciennes expériences faites sur un calculateur
+visuel, Diamandi, nous avaient déjà attesté le fait<a id="footnotetag57" name="footnotetag57"></a>
+<a href="#footnote57"><sup>57</sup></a>.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote56" name="footnote56"></a><b>Note 56:</b><a href="#footnotetag56"> (retour) </a>Les questions que nous traitons en ce moment sont si
+nouvelles qu'elles donnent lieu à des inaperçus inattendus. Signalons en
+passant l'utilité qu'il y aurait à créer une science pratique du
+témoignage, en étudiant les erreurs de mémoire, le moyen de les
+reconnaître, et de reconnaître les signes de vérité. Cette science est
+trop importante pour qu'elle ne s'organise pas un jour ou l'autre.</blockquote>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote57" name="footnote57"></a><b>Note 57:</b><a href="#footnotetag57"> (retour) </a><i>Psychologie des grands calculateurs et joueurs
+d'échecs</i>, p. 134, Paris.</blockquote>
+
+<p>Pratiquement, ces dissociations nous prouvent qu'on
+aurait tort de croire que lorsqu'une personne fait une
+réponse juste sur une partie d'un souvenir, elle répond
+juste pour le reste; souvent, on entend dans les affaires
+judiciaires, discuter la véracité d'un témoin; et si par
+hasard son témoignage peut être vérifié sur un point, il
+paraît acquérir bien plus de force probante pour les autres
+points où il n'est pas vérifiable. Sans doute, chaque cas
+réel doit être examiné en particulier; nous ne pouvons
+formuler que des règles générales; or, en règle générale,
+il faut admettre les dissociations partielles des souvenirs,
+et par conséquent on ne peut pas, étant donnée une série
+de souvenirs <i>a, b, c, d</i>, etc., considérer que si <i>a</i> se trouve
+exact, c'est une preuve que <i>b, c, d</i>, etc., sont exacts aussi.</p>
+
+<p>Il reste à faire une classification des sujets, au point de
+vue du nombre des erreurs de mémoire. Nous la donnons
+ci-dessous.</p>
+
+
+<p>&nbsp; 1. Lac...............) 6 erreurs.<br>
+&nbsp; 2. Delan............) 6 erreurs.<br>
+&nbsp; 3. Monn............) 7 erreurs.<br>
+&nbsp; 4. Dew..............)<br>
+&nbsp; 5. Blasch...........) 9 erreurs.<br>
+&nbsp; 6. Martin...........)<br>
+&nbsp; 7. Bien..............)<br>
+&nbsp; 8. Motte............)10 erreurs.<br>
+&nbsp; 9. Obre.............)<br>
+10. Die................)<br>
+11. Poire.............)<br>
+12. Gesb.............)<br>
+13. Féli................)11 erreurs.<br>
+14. Uhl................)<br>
+15. Van...............)<br>
+16. Gouje............)<br>
+17. Vasa..............)<br>
+18. Pet................)12 erreurs.<br>
+19. And..............)<br>
+20. Mien.............)13 erreurs.<br>
+21. Saga.............)<br>
+22. Bout.............)<br>
+23. Méri.............)14 erreurs.<br>
+24. Pou..............)</p>
+
+
+<p>Pour faire cette classification, nous sommes obligé de
+prendre une mesure arbitraire: c'est de considérer comme
+équivalente toute erreur par logique ou par routine, et de
+noter comme ayant une importance double toute erreur par
+invention; l'application de cette règle nous fait ranger nos
+sujets dans l'ordre sus-indiqué: sur la liste, nous avons mis
+en italique les noms d'élèves qui ont commis de véritables
+erreurs d'inventions; ce sont en général ceux qui ont commis
+le plus grand nombre d'erreurs; nous retrouvons
+parmi eux 3 sujets qui ont été extrêmement suggestibles
+pour les lignes; ce sont Poire., And. et Bout.</p>
+
+<p>Les élèves qui ont commis le moins d'erreurs et occupent
+les 6 premiers rangs de la liste sont des sujets qui
+ont été peu suggestibles pour les lignes; ainsi Lac.,
+qui arrivait premier dans les expériences de suggestion
+par les lignes, occupe ici aussi le premier rang; Delan.
+est second sur les deux listes; mais il y a, pour le reste,
+bien des différences; ainsi, Saga., qui s'était montré peu
+suggestible pour les lignes, est ici parmi ceux qui ont commis
+le plus d'erreurs.</p>
+
+
+<p>DIFFÉRENCE ENTRE LA MÉMOIRE SPONTANÉE
+ET LA MÉMOIRE FORCÉE</p>
+
+<p>Nous venons de voir qu'en demandant aux sujets
+de répondre à des questions précises, nous avons forcé
+leur mémoire, et que nous les avons amenés ainsi à
+commettre de nombreuses erreurs. Il nous a paru utile de
+rechercher si notre interprétation était juste ou non. Nous
+avons fait, dans une autre école, des expériences d'un
+genre un peu différent; nous avons montré aux élèves le
+même carton et les mêmes objets pendant 12 secondes;
+puis, au lieu de les interroger nous-même sur ce qu'ils
+avaient vu, nous les avons invités à écrire de mémoire
+tous leurs souvenirs, avec la seule recommandation de ne
+pas se contenter de nommer les objets, mais d'en décrire
+tous les détails qu'ils avaient remarqués.</p>
+
+<p>Cette expérience de contrôle a duré seulement une après-midi;
+je l'ai faite sur 12 élèves appartenant au cours supérieur
+d'une école primaire; ces élèves me connaissent déjà,
+j'ai fait antérieurement quelques recherches avec eux. Je
+les ai pris par groupes de trois dans le cabinet du directeur,
+et je leur ai donné une explication collective, aussi
+abondante que celle que j'ai reproduite plus haut; ensuite,
+chaque élève a été isolé; je lui ai mis entre les mains le
+carton d'objets pendant 12 secondes, et enfin je l'ai invité
+à écrire de mémoire tout ce qu'il se rappelait. Les élèves
+étaient assis à des tables différentes, et suffisamment éloignés
+les uns des autres pour qu'il leur fût impossible de
+copier. Je suis resté présent, bien entendu, et je les ai
+surveillés étroitement. Je ne les ai pas prévenus d'avance
+du temps qui leur était accordé pour ce travail; mais j'ai
+attendu 20 minutes, avant de ramasser les copies. Pendant
+ces 20 minutes, certains élèves n'ont point cessé d'écrire:
+d'autres avaient fini bien avant, mais s'apercevant qu'on
+ne leur enlevait pas leurs copies, ils écrivaient de temps
+en temps, ajoutaient quelques mots; ils ne sont pas
+demeurés inactifs. J'ai demandé à quelques-uns: «Avez-vous
+fini?» Mais ils étaient embarrassés, ne répondaient
+pas, et après avoir jeté un coup d'oeil sur leur voisin qui continuait
+à écrire, ils préféraient ajouter quelques mots encore.
+Il est donc probable qu'en prolongeant un peu l'expérience,
+on a pesé sur eux, on a exercé une petite contrainte: mais
+cette contrainte n'est pas comparable à celle des questions
+directes.</p>
+
+<p>Les copies écrites par les élèves présentent une très
+grande variété, tant au point de vue du nombre des détails
+retenus que de la nature de ces détails; l'avantage des
+expériences qui laissent au sujet une grande liberté est de
+permettre la manifestation des différences individuelles. Le
+nombre des lignes écrites est indiqué dans le tableau XIV.</p>
+
+<p>On voit que les différences dans le nombre de lignes
+écrites sont très considérables; elles ont d'autant plus de
+valeur qu'il s'agit d'enfants ayant sensiblement le même
+âge et appartenant au même cours, possédant par conséquent
+le même degré de culture; de plus, toutes les conditions
+extérieures étaient faites pour égaliser les résultats;
+car les enfants étaient réunis, par trois, dans la même
+pièce, et ceux qui avaient une tendance à peu écrire subissaient
+l'émulation de ceux qui écrivaient davantage. Il y a
+donc eu une différence très grande dans l'abondance des
+souvenirs et dans l'aptitude aux descriptions longues et
+minutieuses. Je pense qu'une épreuve de ce genre apprendrait
+beaucoup sur le contenu de l'intelligence des élèves.</p>
+
+
+<img src="Tableau14.png" alt="" style="width: 1000px; height: 640px;">
+
+
+
+<p>Le nombre des lignes écrites n'indique pas, à lui seul,
+l'abondance des souvenirs; il y a plusieurs élèves, qui ne
+se sont pas contentés de décrire leurs souvenirs, mais ont
+fait de l'érudition, en écrivant ce qu'ils savaient par
+exemple sur l'utilité des timbres, de la monnaie, des étiquettes,
+etc. Ce naïf étalage d'érudition a pu provenir, dans
+certains cas, de ce que l'élève avait mal compris le but de
+l'expérience; mais le plus souvent, l'élève n'a fait de
+l'érudition qu'à la fin de sa copie, à un moment où il avait
+épuisé toute sa provision de souvenirs, et il voulait probablement
+continuer à écrire, pour imiter l'exemple de ses
+camarades.</p>
+
+<p>J'ai aussi tenu compte, dans le tableau, du nombre des
+objets retenus; ce nombre varie très peu d'un élève à
+l'autre: il y en a 9 qui ont retenu 5 objets, 2 en ont retenu
+6, et 4 seul en a retenu 4. Si on se contentait de ces chiffres
+sommaires, on pourrait conclure que tous ces élèves ont à
+peu près la même mémoire, et ce serait commettre une
+erreur très grave, dont on peut se convaincre facilement
+en lisant leurs copies; car parmi ces 9 élèves qui ont tous
+retenu 5 objets sur 6, il y en a qui ont tant donné de détails
+que leurs souvenirs sont, pour parler approximativement,
+4 ou 5 fois plus nombreux que ceux des autres. Je suis
+donc disposé, sur le vu de ces copies, à rejeter comme
+inexacte et surtout insuffisante toute expérience consistant
+à apprécier la mémoire d'une personne d'après le nombre
+d'objets vus qu'elle peut nommer après un temps donné.
+J'ai fait autrefois des essais dans ce sens, et ne les ai
+point publiés; je pense que cette méthode serait défectueuse
+pour estimer l'étendue d'un mémoire. Un objet n'est pas
+une chose simple; il est formé par un faisceau d'attributs
+souvent compliqués, et qui se décomposent dans la
+mémoire, comme nous l'avons montré précédemment; telle
+personne qui peut de mémoire se rappeler l'existence d'un
+objet qu'elle a vu sur le carton, le timbre par exemple,
+mais ne peut rien ajouter, a certainement une mémoire
+moins étendue qu'une autre personne qui peut dire exactement
+la couleur du timbre, sa valeur, etc.</p>
+
+<p>Pour apprécier l'étendue de la mémoire, il ne faut donc
+pas se contenter de compter les lignes de description, et
+encore moins se contenter d'énumérer les objets retenus;
+on devrait en outre faire l'énumération des souvenirs conservés.</p>
+
+<p>Nous donnons la preuve de ceci en reproduisant les
+copies de deux élèves; ces copies sont à peu près de même
+longueur, le nombre d'objets retenus est le même, il n'y a
+pas eu d'erreurs commises; cependant l'un des élèves,
+Mousse, a fait preuve d'une meilleure mémoire que l'autre.</p>
+
+<p>COPIE DE L'ÉLÈVE MOUSSE</p>
+
+<p>1re <i>figure</i>.&mdash;Un sou de l'année 1857, à l'effigie de Napoléon
+III, entouré d'une bordure sur laquelle est écrit: Napoléon
+trois Empereur. Le Napoléon n'est pas couronné.</p>
+
+<p>2e <i>figure</i>.&mdash;Une étiquette du Bon-Marché de couleur verte,
+avec le prix 6 fr. 75, ayant en tête: <i>Grands magasins du Bon
+Marché</i>.</p>
+
+<p>3e <i>figure</i>.&mdash;Un monsieur assis, ayant la bouche ouverte et
+riant, et ayant la langue un peu sortie; ses cheveux sont coupés
+en brosse.</p>
+
+<p>4e <i>figure</i>.&mdash;Un bouton pointillé marron clair et gris blanc,
+avec quatre trous au milieu.</p>
+
+<p>5e <i>figure</i>.&mdash;Une photographie représentant une grille
+ouverte: des hommes qui se précipitent pour rentrer, et sur le
+côté droit des facteurs avec leur boîte à lettres.</p>
+
+<p>Le sou (cinq centimes) est une monnaie en bronze; c'est la
+20e partie du franc. Ce sou est un peu usé.</p>
+
+<p>L'étiquette est formée de deux côtés rabattus l'un sur l'autre.</p>
+
+<p>Le bouton est en plus entouré d'une bordure qui forme une
+couronne.</p>
+
+<p>L'intérieur (l'envers) de l'étiquette est blanc. L'étiquette a été
+mise après une étoffe, car la place du fil ou de l'épingle qui l'a
+tenue est marquée par des trous. Le tout est fixé sur un carton
+de la couleur du papier dont se servent les bouchers, c'est un
+peu jaune. Le carton a la forme d'un rectangle.</p>
+
+<p>0 erreur.</p>
+
+<p>COPIE DE L'ÉLÈVE DESVA.</p>
+
+<p>1. Sur la feuille de carton il y a un sou dont l'État a seul le droit de fabrication.</p>
+
+<p>2. Puis une étiquette des magasins du Bon-Marché. Cette étiquette sert à marquer sur les objets à vendre leur prix.</p>
+
+<p>3. Puis un bouton; ce bouton est surtout employé en mercerie.</p>
+
+<p>4. Puis deux photographies. La photographie est une reproduction de scènes diverses. Une représente un homme assis et l'autre une manifestation.</p>
+
+<p>1. Les sous servent à faciliter les moyens d'acheter. S'il fallait qu'un sabotier aille échanger ses sabots chez le boulanger, puis chez le boucher, il perdrait son temps, et ainsi pour les autres marchands.</p>
+
+<p>2. Les grands magasins de nouveautés comme le Bon-Marché, le Louvre, sont forcés de mettre des étiquettes à leurs marchandises, car les vendeurs ne se reconnaîtraient pas dans tous ces objets.</p>
+
+<p>0 erreur.</p>
+
+<p>Voici la copie de l'élève qui a écrit le plus petit nombre de lignes; elle contient 2 erreurs:</p>
+
+<p>COPIE DE L'ÉLÈVE MATH</p>
+
+<p>Une étiquette du Bon-Marché pour marquer le prix des objets;
+l'entrée de la mairie rue Bonaparte; un bouton; une pièce de</p>
+
+<p>Cinq centimes en bronze; une photographie; un homme qui
+était assis, qui avait un chapeau de forme. Le bouton était en
+nacre noire.</p>
+
+<p>Comme contraste, nous donnons la copie de l'élève qui a
+écrit le plus longuement.</p>
+
+<p>COPIE DE L'ÉLÈVE MARL.</p>
+
+<p>1. D'abord un sou à l'effigie de l'Empire français. D'un côté il
+y a la tête de Napoléon III.</p>
+
+<p>2. Un dessin, un homme qui bâille en <i>lisant son journal</i>, il
+s'étire.</p>
+
+<p>3. Un timbre de deux centimes. République française.
+Ensuite une autre gravure; une grille est ouverte, des
+hommes se poussent pour y rentrer, d'autres sont repoussés
+par des agents. Il y en a un <i>qui est saisi par deux agents qui
+le tiennent par les deux épaules, il se secoue pour tâcher de
+se sauver</i>. D'autres hommes crient et gesticulent en poussant
+les autres vers la grille.</p>
+
+<p>5. <i>Une gravure en rond, je ne sais plus ce que c'est. Elle
+est en couleur</i>.</p>
+
+<p>Particularités.</p>
+
+<p>1. C'est un sou comme un autre, en cuivre et en bronze, à
+l'entour du sou, il y a écrit: Empire français en rond. A l'intérieur,
+il y a le visage et la tête de Napoléon III empereur des
+Français. De l'autre côté il y a écrit 5 centimes (mais cela ne
+se voit pas).</p>
+
+<p>2. L'homme qui bâille est habillé avec un veston et un <i>gilet
+noir</i>, une cravate noire, une chemise et un col blanc. Il bâille
+en s'étirant, il ouvre une grande bouche où l'on voit sa langue
+qui est collée sur sa glande salivaire qui est en dessous de la
+langue.</p>
+
+<p>On voit aussi ses dents qui sont blanches et régulières.</p>
+
+<p>Son nez est relevé et ses yeux regardent en l'air.</p>
+
+<p>Il s'étire, c'est-à-dire qu'il écarte ses deux bras à droite et à
+gauche en les poussant pour se détendre les nerfs qui sont fatigués
+d'être restés longtemps dans la même position.</p>
+
+<p><i>Il vient de lire son journal, il l'a posé sur ses genoux</i>.</p>
+
+<p>3. Le timbre de deux centimes est neuf et a été collé sur le
+carton; il est rectangulaire et avec des dentelures découpées en
+rond, il y a deux hommes qui tiennent une pancarte sur
+laquelle est inscrit le chiffre 2; de l'autre côté, il y a de la
+gomme pour le coller.</p>
+
+<p>4. Ce doit être une usine où il y a une grille entr'ouverte. Des
+hommes, qui doivent être des manifestants, se poussent pour
+forcer la porte à s'ouvrir, dans l'intérieur on les empêche d'entrer.</p>
+
+<p>A la porte des hommes se battent et se disputent; un homme
+qui doit faire plus de bruit <i>est arrêté par deux agents</i>. Il se
+débat et donne des coups de poing aux agents. (Celui-là n'y
+réchappera pas, j'en suis sûr.)</p>
+
+<p>Le 5e dessin est en couleurs et peu distinct.</p>
+
+<p>4 erreurs.&mdash;36 minutes.</p>
+
+<p>Ainsi que nous l'avons prévu, les erreurs d'imagination
+et de mémoire commises par les élèves sont beaucoup
+moins nombreuses que celles des autres élèves qui étaient
+obligés de répondre à nos questions. Nous trouvons en effet:</p>
+
+
+<p>2 élèves qui n'ont commis aucune erreur;<br>
+2 élèves qui ont commis 1 erreur;<br>
+1 élève qui a commis 2 erreurs;<br>
+4 élèves qui ont commis 3 erreurs;<br>
+3 élèves qui ont commis 4 erreurs.</p>
+
+
+<p>Or, dans les expériences de mémoire forcée, le minimum
+d'erreur était de 5 et le maximum était de 44; la différence
+est donc considérable. Il faut conclure que l'expérience
+de mémoire forcée est sujette à erreur bien plus que
+l'expérience de mémoire spontanée. Le seul fait de poser
+oralement une question précise à l'enfant augmente ses
+erreurs de mémoire; ce qui revient à donner ce conseil
+pratique: si vous voulez avoir le maximum de vérité dans
+un témoignage d'enfant, ne lui posez pas de questions,
+évitez même les questions qui sont pures de toute suggestion
+précise, mais dites-lui d'écrire tout ce qu'il se rappelle,
+et laissez-le en tête à tête avec son papier.</p>
+
+<p>Quelle est la raison psychologique pour laquelle un
+interrogatoire, qui cependant est exempt de suggestions,
+provoque chez un enfant plus d'erreurs de mémoire qu'un
+récit qu'il fait spontanément par écrit? La différence provient
+à mon avis de ce qu'un enfant, même à l'âge de
+12 ans, est encore inhabile à saisir la distinction entre un
+fait vu, observé, et un raisonnement, ou une invention.
+Avoir vu le fil passant par les trous d'un bouton, ou supposer
+que le bouton étant fixé au carton doit y être cousu
+avec du fil, c'est tout un pour l'enfant; ou du moins ce
+sont pour lui deux expressions équivalentes d'un même fait;
+et la preuve qu'il est porté à confondre l'observation et le
+raisonnement, c'est qu'il lui arrive de décrire ce qu'il n'a
+matériellement pas pu voir, par exemple le côté pile du
+sou, l'envers du timbre, ou les couleurs des vêtements,
+dans un portrait en noir. Cette distinction n'étant point, à
+ce que je suppose, très nette pour l'esprit de l'enfant, il ne
+pourra en tenir compte que si on attire son attention sur
+ce point; mais si, au contraire, on dirige l'interrogatoire de
+telle manière que l'attention de l'enfant soit attirée ailleurs,
+on le verra faire de bonne foi maints raisonnements et
+maintes interprétations, alors qu'il croira rendre un
+compte exact de ce qu'il a observé. C'est ce qui est arrivé
+précisément dans notre expérience de mémoire forcée;
+nous invitons l'enfant à préciser un souvenir fuyant; alors,
+pour nous satisfaire, par désir de donner une réponse
+quelconque, il complète son souvenir avec les ressources
+de son raisonnement ou de son imagination, sans se
+rendre compte qu'il ne se borne pas à décrire ses observations,
+et la preuve de la bonne foi, c'est l'étonnement
+qu'il éprouve lorsqu'on lui montre de nouveau le carton,
+et qu'il touche du doigt ses erreurs.</p>
+
+<p>Les erreurs commises spontanément par les enfants qui
+ont écrit leurs souvenirs sans répondre à un interrogatoire
+direct ne présentent rien de bien particulier; elles sont de
+même nature que celles que nos questions avaient provoquées,
+mais avec plus de variété; du reste on pourra s'en
+rendre compte en se reportant à notre tableau. Ce qui
+importe ici, c'est moins leur qualité que leur nombre.</p>
+
+
+
+
+<p>SUGGESTION PAR QUESTIONNAIRE</p>
+
+<p>D'après tout ce que nous avons appris jusqu'ici, il
+est extrêmement vraisemblable que si on remplace le forçage
+de la mémoire par la suggestion, on provoquera un
+plus grand nombre d'erreurs. J'ai fait cette étude surtout
+pour me rendre compte de l'influence des mots et des phrases
+employés pour suggestionner. Il y a là une question de
+grammaire et de syntaxe qu'il m'a paru utile d'élucider. J'ai
+indiqué plus haut que les moindres nuances d'inflexion de
+la voix ont une grande influence sur l'effet d'une suggestion;
+nous ne pouvons guère, quant à présent, à moins d'employer
+des phonographes, tenir compte des inflexions de
+voix; mais il est beaucoup plus facile de peser la valeur de
+chaque mot, en remplaçant un mot par un autre, en employant
+divers tours de phrase, et en ayant soin de toujours
+faire lire au sujet des questions écrites, afin d'éviter les
+variations dans l'accentuation de la voix. Ce procédé des
+questions écrites permet d'éliminer une bonne partie de ce
+qui est indéfini et immesurable dans l'action personnelle.</p>
+
+<p>J'ai employé trois questionnaires différents qui ont été distribués
+chacun à des élèves différents; il est bien entendu
+que chaque élève a répondu à un seul des trois questionnaires;
+mon but n'était point de faire l'étude de la suggestibilité
+individuelle, mais de rechercher si la forme grammaticale
+de la question, le tour des mots, le genre de la question
+exerçait une influence sur la réponse.</p>
+
+<p>Le premier questionnaire représente un exercice de
+<i>mémoire forcée</i>. Nous connaissons maintenant la pleine
+valeur de ce terme, et nous savons quel est le résultat de
+ce forçage. Pour des personnes non prévenues, ce questionnaire
+paraît très simple et très rationnel dans sa précision
+voulue, et on ne se douterait pas qu'il peut provoquer de si
+nombreuses erreurs de mémoire et d'imagination chez les
+enfants. Les questions, on le remarquera, sont à peu près
+les mêmes que celles que j'avais posées oralement, dans
+des expériences sur d'autres élèves; mais il y a une grande
+différence entre un interrogatoire oral et un interrogatoire
+par écrit; dans le premier cas on est près du sujet, on le
+regarde de temps en temps dans le blanc des yeux, on
+emploie, malgré soi, des intonations de voix qui sont
+insinuantes ou impérieuses; en un mot, on exerce une
+action personnelle dont l'efficacité vaut ce que vaut l'autorité
+morale de l'individu; au contraire, la question écrite
+est plus impersonnelle, sans cependant l'être entièrement,
+car celui qui a écrit les questions est présent dans le cabinet
+du directeur et surveille.</p>
+
+<p>Voici ce premier questionnaire:
+
+<p>QUESTIONNAIRE I</p>
+
+<p>(SANS SUGGESTION, MAIS AVEC FORÇAGE DE LA MÉMOIRE)</p>
+
+<p><i>Le Bouton</i>.&mdash;1° Comment est-il fixé au carton?
+2° Est-il abîmé, le bouton, ou bien est-il intact? Dessinez-le.</p>
+
+<p><i>Le portrait</i>.&mdash;3° De quelle couleur est-il?
+4° Voit-on les jambes du Monsieur, ou bien ne les voit-on
+pas?
+5° A-t-il la tête nue ou couverte? Dessinez.
+6° A-t-il un objet dans la main droite, ou bien n'a-t-il rien?</p>
+
+<p><i>Le sou</i>.&mdash; 7° Est-il intact ou détérioré?</p>
+
+<p><i>Le timbre</i>.&mdash; 8° Est-il neuf ou porte-t-il le cachet de la
+poste? Dessinez.</p>
+
+<p><i>L'étiquette</i>.&mdash;9° Comment est-elle fixée au carton?</p>
+
+<p><i>Gravure représentant une foule</i>.&mdash;10° Que voit-on sur
+cette photographie?</p>
+<p>11° Combien d'objets y avait-il sur le carton? Énumérez-les
+tous.</p>
+
+
+<p>Le second questionnaire est destiné à produire une
+demi-suggestion, la forme des questions est persuasive; le
+bouton, demande-t-on, <i>n'est-il pas</i> fixé au carton avec du
+fil etc.? L'expression «n'est-il pas» revient presque dans
+chaque question. Par cette forme de langage, on donne l'idée
+d'un certain détail; on ne l'affirme pas, mais on le fait
+paraître vraisemblable, on lui donne l'apparence de la
+vérité; mais d'autre part, en mettant en pleine lumière
+l'objet sur lequel la suggestion s'exerce, on attire l'attention
+sur cet objet, et on peut éveiller par conséquent le doute,
+la réflexion et même l'esprit de contradiction.</p>
+
+<p>Voici ce second questionnaire.</p>
+
+
+<p>QUESTIONNAIRE 2</p>
+
+<p>(SUGGESTION MODÉRÉE)</p>
+
+<p>1° Le bouton n'est-il pas fixé au carton avec du fil?</p>
+<p>2° N'est-il pas abîmé? Dessinez-le.</p>
+<p>3° Le portrait n'a-t-il pas une certaine couleur foncée?</p>
+<p>4° La personne du portrait n'a-t-elle pas une jambe
+croisée sur l'autre?</p>
+<p>5° N'a-t-elle pas un chapeau sur la tête? Dessinez-le.</p>
+<p>6° N'a-t-elle pas un objet dans la main?</p>
+<p>7° Le sou ne présente-t-il pas un trou? A quel endroit?</p>
+<p>8° Le timbre ne porte-t-il pas le cachet de la poste?
+Dessinez.</p>
+<p>9° L'étiquette n'est-elle pas attachée au carton par un fil?
+Dessinez.</p>
+<p>10° Sur la gravure représentant la grève des facteurs
+n'y a-t-il pas un petit chien?</p>
+<p>11° N'y a-t-il pas aussi un homme arrêté par des agents?</p>
+<p>12° N'y a-t-il pas un septième objet? Dessinez.</p>
+<p>13° N'y a-t-il pas un huitième objet?</p>
+
+
+<p>Notre troisième questionnaire est destiné à produire des
+suggestions très fortes. La force d'une suggestion peut
+résulter en partie de l'accentuation de la voix, en partie
+aussi de l'ascendant exercé par celui qui parle. Comme
+je me servais de suggestions écrites, je m'interdisais d'avoir
+recours à ces adjuvants; j'ai donc cherché un moyen tout
+autre pour augmenter les suggestions de mon questionnaire;
+ce moyen a consisté à ne pas attirer directement
+l'attention sur le fait inexact que je suggère, mais à considérer
+ce fait comme implicitement admis, et à le prendre
+pour point de départ d'une autre question. Ainsi, au lieu de
+demander, comme dans le second questionnaire: «l'homme
+du portrait n'avait-il pas un chapeau sur la tête?»&mdash;Je
+demande: «dessinez la forme du chapeau qu'il avait sur la
+tête;» question qui ne se comprend que si le chapeau existe,
+question qui par conséquent ne met pas en cause l'existence
+du chapeau, et n'engage pas le sujet à examiner ce détail
+ou à le mettre en doute. Une autre manière de suggestionner
+fortement est de poser un dilemme, ainsi on demande:
+le portrait est-il brun ou bleu?&mdash;alors qu'il est noir.</p>
+
+<p>Voici ce troisième questionnaire.</p>
+
+
+<p>QUESTIONNAIRE 3</p>
+
+<p>(SUGGESTION FORTE)</p>
+
+<p><i>Le bouton</i>.&mdash;1° Il y a quatre trous. Quelle est la couleur
+du fil qui passe par ces trous, et qui fixe le bouton au carton?
+&mdash;2° Dessinez l'endroit où le bouton est un peu abîmé.</p>
+
+<p><i>Portrait</i>.&mdash;3° Est-il brun foncé ou bleu foncé?
+&mdash;4° Le Monsieur a-t-il la jambe gauche croisée sur la
+jambe droite, ou la jambe droite sur la jambe gauche?
+&mdash;5° Dessinez la forme du chapeau qu'il a sur la tête.
+&mdash;6° Quel objet tient-il dans sa main droite?</p>
+
+<p><i>Le sou</i>.&mdash;7° Il présente un petit trou. Où se trouve ce
+petit trou? Dessinez.</p>
+
+<p><i>Le timbre</i>.&mdash;8° Il y a dans le coin à droite le cachet de la
+poste. Quel nom de ville peut-on distinguer sur le cachet?
+Dessinez.
+&mdash;9° Le timbre est de couleur rouge. Est-ce rouge clair ou
+Foncé?</p>
+
+<p><i>Étiquette</i>.&mdash;10° Dessinez le fil avec lequel elle est attachée
+au carton.
+&mdash;11° L'étiquette est-elle vert clair ou vert foncé?</p>
+
+<p><i>Gravure représentant une foule</i>.&mdash;12° A quel endroit se
+trouve le petit chien?&mdash;13° Comment est habillé l'homme
+qui est arrêté par les agents?</p>
+
+<p><i>Le septième objet est une gravure</i>.&mdash;14° Que représente-t-elle?
+Dessinez.</p>
+
+<p>&mdash;13° <i>Quel est le huitième objet</i>?</p>
+
+
+<p>Une première série d'expériences avec ces trois questionnaires
+a été faite sur les élèves du cours moyen d'une école
+primaire.</p>
+
+<p>Ce sont des élèves dont l'âge varie de 9 à 12 ans; je les
+connais un peu, pour avoir expérimenté une fois sur
+chacun d'eux, trois mois auparavant. Je les introduis par
+groupes de 2, dans le cabinet du Directeur; je leur montre
+pendant 12 secondes le carton d'objets qui m'a déjà servi,
+et je leur adresse les mêmes explications que dans les
+expériences précédentes; seulement je les avertis que dès
+qu'ils auront cessé de voir le carton, ils devront répondre
+par écrit à un questionnaire écrit que je mettrai sous
+leurs yeux. Diverses recommandations sont ajoutées:
+par exemple, les enfants ne devront pas recopier les
+demandes du questionnaire, mais se borner à répondre
+à chacune des questions; enfin, dans le questionnaire
+on leur demande de dessiner certains objets; ces dessins
+devront être tous faits de grandeur naturelle, recommandation
+d'autant plus nécessaire que lorsqu'on abandonne
+les élèves à leur spontanéité, ils font le plus souvent
+de très petits dessins, en ayant conscience de cette
+réduction du dessin par rapport à la grandeur réelle de
+l'objet<a id="footnotetag58" name="footnotetag58"></a>
+<a href="#footnote58"><sup>58</sup></a>.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote58" name="footnote58"></a><b>Note 58:</b><a href="#footnotetag58"> (retour) </a>On commettrait par conséquent une erreur si, après avoir
+fait faire des dessins de mémoire à des élèves, sans autre
+recommandation, on mettait la petitesse des dessins exécutés sur le
+compte d'une modification due à la mémoire. Il est probable que les
+sujets font des dessins très petits parce que ceux-ci sont plus faciles
+à faire que des dessins grandeur naturelle, et que les défauts en sont
+moins visibles, et moins ridicules.</blockquote>
+
+<p>J'ai répété quelques jours après la même expérience
+sur des élèves appartenant au cours supérieur d'une autre
+école primaire. Ces élèves me voyaient pour la première
+fois; je les ai pris un à un dans le cabinet du Directeur,
+pour pouvoir les suivre attentivement, observer ce qu'ils
+faisaient, et les soumettre ensuite à un interrogatoire minutieux.</p>
+
+<p>Diverses remarques préliminaires sont à faire sur l'attitude
+des élèves pendant les expériences. J'ai été frappé
+du soin qu'ils ont mis à répondre aux questions écrites;
+lorsqu'ils ignoraient la réponse d'une question, ils restaient
+embarrassés pendant plusieurs minutes, et il y en a
+plusieurs dont l'embarras était tel qu'ils ne pouvaient pas
+se décider à écrire, et ils se livraient à des réflexions sans
+fin. Cette lenteur à répondre est une preuve de sincérité,
+car si un enfant voulait se débarrasser de suite de l'expérience,
+il lui suffirait de répondre par les premiers mots
+venus. Je pense que la conscience que les élèves ont tous
+montrée vient de ce qu'ils faisaient une expérience individuelle,
+qu'ils travaillaient sous mes yeux et se sentaient
+responsables de tout ce qu'ils écrivaient. Une expérience
+individuelle se fait presque toujours sérieusement. C'est
+dans des expériences collectives surtout qu'il se produit
+de l'indiscipline et du fou rire; j'ai du reste bien constaté
+cette différence quelque temps après, lorsque j'ai essayé
+de répéter collectivement, sur 3 élèves réunis, la même
+épreuve de mémoire.</p>
+
+<p>J'ai noté, pour plusieurs sujets, leurs hésitations avant
+de répondre par écrit aux questions; je n'ai rien trouvé de
+bien caractéristique dans ces hésitations, on ne peut pas
+dire que l'élève hésite et réfléchit plus longtemps pour les
+suggestions auxquelles il résiste que pour celles auxquelles
+il succombe. Mais en revanche il est absolument certain que
+les élèves mettent en moyenne plus de temps à répondre
+au 3e questionnaire qu'au 2e; malgré de profondes variations
+individuelles, on peut dire que le temps que prennent
+5 élèves quelconques à répondre au 2e questionnaire suffit
+à peine à 4 élèves pour répondre au 3e questionnaire; ce
+n'est pas que les questions avaient des longueurs différentes,
+ou exigent des réponses plus longues dans un cas que
+dans l'autre; le vrai motif, à mon avis, est que l'élève en
+présence du questionnaire 3 hésite plus longtemps que
+devant le questionnaire 2; il reçoit une suggestion plus
+complexe, et y résiste davantage. Comparons par exemple la
+question 1 du questionnaire 2 à celle du questionnaire 3.
+Dans le premier cas, on demande à l'élève: «Le bouton
+n'était-il pas cousu au carton à l'aide d'un fil?» C'est en
+somme une question unique dont il a à s'occuper, et pour
+la trancher, il doit seulement faire appel à sa mémoire,
+tout en subissant bien entendu l'influence de l'insinuation
+qui résulte de la question posée. Il n'en est plus de même
+pour la suggestion produite par le questionnaire 3. Ce
+questionnaire dit à l'élève: «Le bouton a 4 trous; par ces
+trous passe un fil qui fixe le bouton au carton; quelle est
+la couleur du fil?» Cette question est bien plus embarrassante
+que la précédente; le sujet doit, pour y répondre:
+1° imaginer une couleur quelconque du fil, couleur qu'il
+n'a pas vue; 2° se résoudre à admettre que le bouton était
+cousu avec du fil; ce dernier point doit le faire hésiter, et
+il faut que son doute, que sa résistance soient vaincus,
+avant qu'il se décide à écrire le nom d'une couleur. On
+pourrait faire une analyse semblable pour les autres questions
+du questionnaire 3, et il serait facile de montrer que
+chacune contient une question préjudicielle; de là la résistance
+du sujet, et le temps qu'il met à répondre à ce questionnaire.</p>
+
+<p>Il faudrait avoir une méthode qui permît de suivre fidèlement
+le progrès de la suggestion depuis le moment où
+le sujet lit la question jusqu'au moment où il se décide à
+y répondre par écrit; cette lutte est sans doute la partie
+la plus intéressante de l'expérience; malheureusement,
+nous ne la connaissons pas directement, et nous pouvons
+seulement la conjecturer d'après quelques réflexions qui
+échappent à quelques enfants, ou d'après leurs gestes et
+leur attitude. Encore tous les sujets ne sont-ils pas aussi
+démonstratifs les uns que les autres; quelques-uns restent
+complètement fermés. Voici, à titre d'hypothèse, ce que je
+suppose qui se passe, surtout lorsque l'élève doit répondre
+au 3e questionnaire.</p>
+
+<p>Le premier moment qui suit la lecture de la question est un
+moment de scepticisme; on entend beaucoup d'élèves murmurer:
+«Mais je ne sais pas! Je n'ai pas remarqué! etc.,»
+et faire des gestes d'ennui ou de dénégation; quelques-uns
+ont une pantomime assez expressive, hochent la
+tête, plissent le front, font la moue avec leur bouche;
+quelques-uns même traduisent cet état de scepticisme par
+une réponse écrite, ils écrivent: «non», mais ils effaceront
+ensuite ce mot; parfois on leur entend dire des phrases,
+comme celle-ci: «Il n'avait pas de chapeau.» Chez certains
+enfants, cet état de résistance initiale persiste indéfiniment;
+ils restent immobiles devant la question, ne
+peuvent se décider à écrire quoi que ce soit; cela peut
+durer un quart d'heure et davantage; pour en finir, il faut
+que l'expérimentateur intervienne, les presse de questions,
+brise leur mutisme, leur fasse avouer qu'ils ne savent
+pas, et les décide à écrire cet aveu d'ignorance.</p>
+
+<p>La seconde phase que je distingue, très schématiquement
+bien entendu, est une phase de demi-obéissance à la
+suggestion. Le sujet s'est décidé à écrire, il commence à
+rédiger sa réponse, mais il s'arrête en route, au mot décisif.
+Pour la première question, par exemple, il écrit le
+mot: «couleur du fil», mais il ne complète pas sa réponse
+par un nom de couleur; en somme, il a déjà <i>implicitement</i>
+cédé à la première partie de la suggestion, en admettant
+que le bouton est cousu au carton; il lui reste à inventer
+la couleur du fil. Même hésitation pour le dessin. Je vois
+encore un élève qui après avoir tracé le contour du sou,
+reste une minute entière devant son dessin, la plume
+effleurant le papier, se promenant dans toutes les parties
+du disque, jusqu'à ce que le sujet se décide à marquer un
+point très léger, pour indiquer la place du trou (imaginaire)
+qui perce le sou.</p>
+
+<p>Enfin une troisième phase est celle de l'exécution de la
+suggestion. Je n'ai rien à en dire, sinon que l'élève montre
+souvent, au moment où il écrit, une vive rougeur, comme
+s'il avait un sentiment de honte. C'est un sentiment que je
+n'ai jamais réussi à faire avouer à mes sujets: la question
+est du reste un peu délicate.</p>
+
+<p>Voilà dans quel ordre je crois que la série de phénomènes
+se déroule: d'abord résistance qui est au maximum,
+qui ensuite décroît jusqu'à permettre l'exécution
+de la suggestion. J'ai constaté une seule fois, par exception
+à cette règle, que le sujet, ayant cédé tout d'abord à la
+suggestion, est revenu ensuite sur ses pas, a biffé sa
+réponse suggérée pour mettre une négation à la place.</p>
+
+<p>Nous donnons deux exemples de réponses au questionnaire,
+qui n'exerce aucune suggestion.</p>
+
+
+
+<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 1</p>
+
+<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)</p>
+
+<p>1. Le bouton est collé.</p>
+<p>2. Il est intact.</p>
+<p>3. Le portrait est de couleur marron clair.</p>
+<p>4. On ne voit les jambes du monsieur qu'à demi.</p>
+<p>5. Il a la tête nue.</p>
+<p>6. Il n'a rien.</p>
+<p>7. Le sou est intact.</p>
+<p>8. Le timbre n'est pas neuf, car il porte le cachet de la poste.</p>
+<p>9. L'étiquette est fixée au carton par de la colle.</p>
+<p>10. Sur la seconde photographie, on voit une foule de gens
+entrant dans un monument.</p>
+
+
+
+<p>Il y avait 6 objets qui étaient: un bouton, une photographie
+représentant un monsieur, un sou, un timbre, une étiquette et
+une photographie représentant une foule entrant dans un monument.</p>
+
+<p>AUTRE RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 1</p>
+
+<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)</p>
+
+<p>1. <i>Le bouton</i> n'est pas fixé au carton, il est cousu et de l'autre
+côté où il y a le fil, on a collé un morceau de carton sous le
+bouton.</p>
+
+<p>2. Non, le bouton n'est pas abîmé.</p>
+
+<p><i>Le portrait</i>.</p>
+
+<p>3. Il est noir pour le veston, blanc pour le gilet. La figure est
+jaunâtre, il a de la barbe, de la moustache et des cheveux
+un peu noirs, plutôt noirs que clairs.</p>
+
+<p>4. Oui, on voit les jambes mais pas tout entières. Elles sont
+l'une par-dessus l'autre.</p>
+
+<p>5. Il a la tête nue.</p>
+
+<p>6. Il a un livre dans la main droite. Il fait une petite grimace
+en bâillant.</p>
+
+<p>7. <i>Le sou</i>. Le sou est un peu détérioré, car à force un sou
+n'importe quelconque à la longue commence à se rouiller et à
+changer de couleur.</p>
+
+<p>8. <i>Le timbre</i>. Il ne porte pas le cachet de la poste. Il est neuf,
+c'est-à-dire que si on le mettait sur une carte postale, car c'est
+un timbre de 2 sous, il serait bon. Le facteur pourrait le
+prendre.</p>
+
+<p>9. <i>L'étiquette</i>. A une étiquette il y a toujours un peu de colle
+derrière, donc elle est collée sur le carton.</p>
+
+<p>10. <i>Gravure représentant une foule</i>. Sur cette photographie,
+on voit une foule de monde qui monte un escalier et il y en a
+tellement de monde que, quand les personnes sont au haut de
+l'escalier il y en a encore qui attendent dans la rue. Il y a
+des facteurs qui attendent car ils ne peuvent pas passer. Il y a
+une grande grille qui est à moitié fermée, et c'est à gauche
+de la photographie que le monde passe.</p>
+
+<p>Il y a 6 objets sur le carton, qui sont le 1er <i>le sou</i>, le 2e <i>l'étiquette</i>,
+le 3e <i>le portrait</i>, le 4e <i>le timbre</i>, le 5e <i>le bouton</i>, 6e <i>gravure
+représentant une foule</i>.</p>
+
+<p>Voici quelques exemples de réponses au questionnaire 2.
+la première révèle un esprit judicieux, et peu suggestible;
+elle émane de Lem..., élève de treize ans.</p>
+
+<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2</p>
+
+<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)</p>
+
+<p><i>Esprit judicieux, peu suggestionné</i></p>
+
+<p>1. Le bouton n'est pas fixé au carton par du fil, mais il y est
+fixé avec de la colle.</p>
+
+<p>2. Ce bouton n'est pas abîmé du tout.</p>
+
+<p>3. Le portrait est d'un noir peu foncé, plutôt gris.</p>
+
+<p>4. Le monsieur a une jambe croisée sur l'autre.</p>
+
+<p>5. Il est tête nue.</p>
+
+<p>6. Mais il n'a rien dans la main.</p>
+
+<p>7. Le sou ne présente aucun trou, à ce que je crois; il est à
+l'effigie de Napoléon III et est collé au carton.</p>
+
+<p>8. Le timbre ne porte pas le cachet de la poste.</p>
+
+<p>9. L'étiquette n'est pas cousue au carton mais collée sur un
+petit morceau de papier blanc qui est collé lui-même sur le
+carton.</p>
+
+<p>10. Sur la gravure il y a, je crois, un petit chien qui a l'air de
+suivre son maître.</p>
+
+<p>11. Quant à l'homme arrêté et les agents, on ne les voit pas;
+l'on ne voit que la foule qui se presse pour mieux voir.</p>
+
+<p>12 et 13. Je ne me rappelle pas s'il y a encore d'autres objets,
+mais je ne crois pas.</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 740px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+RÉPONSES DONT LE SUJET EST SUR<br><br>
+
+Pas de fil.<br>
+Le bouton est collé.<br>
+Il n'est pas abîmé.<br>
+Portrait gris.<br>
+Il a la jambe croisée.<br>
+Tête nue.<br>
+Étiquette collée au carton.<br>
+Timbre sans cachet de poste.<br>
+On ne voit pas les agents.<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SUR<br><br>
+
+Aucun trou.<br>
+Il y a un petit chien.<br>
+Autres objets.<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+<p>Le sujet suivant a cédé à quelques-unes des suggestions,
+mais il a résisté à beaucoup d'autres. Il a onze ans et demi.</p>
+
+
+<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2</p>
+
+<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)</p>
+
+<p><i>Esprit de suggestibilité moyenne</i></p>
+
+<p>1. <i>Le bouton</i>. Il est rond, il a un petit rebord, il est fixé au
+carton avec un fil qui passe par les trous.</p>
+
+<p>2. Je ne sais s'il est un peu abîmé.</p>
+
+<p>3. <i>Le portrait</i>. Oui, il a une certaine couleur foncée.</p>
+
+<p>4. Il a une jambe croisée sur l'autre.</p>
+
+<p>5. Il a un chapeau sur la tête.</p>
+
+<p>6. Il tient un objet dans sa main droite.</p>
+
+<p>7. <i>Le sou</i>. Oui, il porte un petit trou vers le bord.</p>
+
+<p>8. <i>Le timbre</i>. Oui, il porte le cachet de la poste.</p>
+
+<p>10 et 11. <i>Gravure représentant une foule</i>. Oui, il y a un petit
+chien et un homme arrêté par des agents. Je me rappelle que la
+gravure est ovale, qu'il y a une grille et une foule.</p>
+
+<p>9. <i>L'étiquette</i>. Non, elle n'est pas cousue, elle est épinglée.</p>
+
+<p>12 et 13. Il n'y a ni septième ni huitième objet.</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 740px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+<p>RÉPONSES DONT LE SUJET EST SÛR<br><br>
+
+Cachet de la poste.<br>
+Rond du bouton.<br>
+Fil.<br>
+Fixé au carton.<br>
+Portrait, il a une couleur foncée.<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SÛR<br><br>
+
+Objet tenu par la main du portrait.<br>
+Petit trou du sou.<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+<p>Voici la copie d'un élève de douze ans, Mor.</p>
+
+<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2</p>
+
+<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)</p>
+
+<p><i>Esprit de suggestibilité moyenne</i></p>
+
+<p>1. Il était gris fer, les fils n'étaient pas dessus. Il avait un
+bourrelet autour avec quatre trous placés à égale distance.</p>
+
+<p>2. Il n'était pas abîmé du tout.</p>
+
+<p>3. Le portrait a une couleur noirâtre. Le monsieur est assis
+sur une chaise, les mains jointes en arrière sur le dossier de sa
+chaise.</p>
+
+<p>4. Il a une jambe sur l'autre.</p>
+
+<p>5. Il n'avait rien sur la tête.</p>
+
+<p>6. Il n'avait rien dans les mains.</p>
+
+<p>7. Le sou n'avait pas de trou, il représentait Napoléon III
+couronné.</p>
+
+<p>8. Le timbre avait un cachet de la poste.</p>
+
+<p>9. L'étiquette était cousue au carton.</p>
+
+<p>10. La foule. Un homme fut arrêté par des agents. C'était
+comme l'entrée de la grande poste, il y avait beaucoup de
+monde qui se bousculait.</p>
+
+<p>12. Il y avait un septième objet sur le carton, on aurait dit
+une étiquette ronde.</p>
+
+<p>Le dernier élève dont nous allons donner la copie a fait
+une série de réponses dans lesquelles il a presque toujours
+échappé à la suggestion. C'est un enfant de onze ans et demi.</p>
+
+<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 2</p>
+
+<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)</p>
+
+<p><i>Esprit réfractaire à la suggestion</i></p>
+
+<p>1. Il est collé sur le carton.</p>
+
+<p>2. Il n'est pas abîmé.</p>
+
+<p>3. Si, il est au derrière de la tête.</p>
+
+<p>4 et 5. Non, il n'a ni les jambes croisées, ni de chapeau sur
+la tête.</p>
+
+<p>7. Si, il est gris foncé.</p>
+
+<p>8. Le timbre ne porte pas de cachet.</p>
+
+<p>9. Non, elle est collée au carton.</p>
+
+<p>10. Non, je n'ai pas vu un petit chien.</p>
+
+<p>11. Si, il y a un homme arrêté par les agents. Il y a une foule
+arrêtée près d'une grille.</p>
+
+<p>12. Non, il n'y avait pas de septième et de huitième objet.
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 740px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+RÉPONSES DONT LE SUJET EST SÛR<br><br>
+Le monsieur.<br>
+L'étiquette.<br>
+Couleur du portrait.<br>
+La foule arrêtée près de la grille.<br>
+Le bouton est collé sur le carton.<br>
+Septième et huitième objet.<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SÛR<br><br>
+
+Il n'est pas abîmé.<br>
+Les jambes croisées, chapeau.<br>
+Le timbre, cachet.<br>
+Le petit chien.<br>
+L'homme arrêté.<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+
+<p>Nous passons maintenant aux réponses au questionnaire 3.
+En voici quelques échantillons. Les sujets ont presque
+toujours cédé à la suggestion. Le premier a onze ans.</p>
+
+<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3</p>
+
+<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)</p>
+
+<p><i>Fortement suggestionné</i></p>
+
+<p>1. Oui, il y a 4 trous dans le bouton; la couleur du fil est
+grisâtre.</p>
+
+<p>2. (Dessin du bouton détérioré.)</p>
+
+<p>3. Le monsieur est brun.</p>
+
+<p>4. Il a la jambe gauche sur la jambe droite.</p>
+
+<p>5. (Dessin du chapeau.)</p>
+
+<p>6. Il tient dans la main droite un rouleau de papier.</p>
+
+<p>7. Oui, le sou a un petit trou. Ce trou est tout à côté des cheveux
+de la personne. (Dessin.)</p>
+
+<p>8, Oui, le cachet de la poste est sur le timbre; le nom de la
+ville est Paris.</p>
+
+<p>10. Le chien est vers le côté à la fin.</p>
+
+<p>11. L'homme arrêté par les agents est habillé avec un veston;
+un chapeau melon; la gravure représente une foule.</p>
+
+<p>14. Le 8e objet est une photographie.</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 740px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+RÉPONSES DONT LE SUJET EST SÛR <br><br>
+
+4 trous dans le bouton.<br>
+
+Le monsieur a la jambe gauche
+sur la jambe droite.<br>
+
+Le sou a un trou.<br>
+
+Le trou est à côté des cheveux.<br>
+
+Le cachet est sur le timbre.<br>
+
+Le timbre est rouge clair.<br>
+
+L'étiquette vert clair.<br>
+
+Le chien est à la fin et sur le
+côté.<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+RÉPONSES DONT IL N'EST PAS SÛR<br><br>
+
+La couleur du fil du bouton.<br>
+
+Le monsieur est brun.<br>
+
+Le rouleau de papier dans sa
+main.<br>
+
+La ville du timbre est Paris.<br>
+
+L'habillement de l'homme arrêté
+de la gravure.<br>
+
+Du 8e objet.<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+
+
+<p>Je demande au sujet:</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Comment as-tu eu l'idée d'écrire les choses dont tu
+n'es pas sûr?</p>
+
+<p><i>R</i>.&mdash;J'ai mis Paris sur le timbre parce que j'ai vu Paris.</p>
+
+<p><i>D</i>.&mdash;Et pour le rouleau de papier?</p>
+
+<p><i>R</i>.&mdash;J'ai dit un rouleau de papier parce que c'était rond.</p>
+
+<p>Voici maintenant un modèle de réponse sceptique. C'est
+la plus sceptique que nous ayons recueillie. Le sujet multiplie
+les «je ne sais pas».</p>
+
+<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3</p>
+
+<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)</p>
+
+<p><i>Réfractaire</i></p>
+
+<p>l. Il n'y en a pas.</p>
+
+<p>2. (Dessin de bouton; l'endroit où il serait abîmé ne se voit pas.)</p>
+
+<p>3. Le portrait est brun foncé.</p>
+
+<p>4. Le monsieur a la jambe gauche croisée sur la jambe droite.</p>
+
+<p>5. (Dessin du chapeau.)</p>
+
+<p>6. Je ne sais pas.</p>
+
+<p>7. (Dessin d'un sou troué.)</p>
+
+<p>8. Je ne sais pas.</p>
+
+<p>9. (Dessin d'une étiquette avec un fil en Croix.)</p>
+<img src="Fig22.png" alt="" style="width: 622px; height: 346px;">
+
+
+<p class=STDIT>Fig.22&mdash;Erreurs de mémoire commises sur le bouton par
+suggestion d'interrogatoire. On a demandé aux sujets de dessiner
+l'endroit où le bouton est abîmé. (Le bouton était intact.)</p>
+
+<p>10. Je ne sais pas.</p>
+
+<p>11. La gravure représente une foule entrant dans un monument.</p>
+
+<p>12 et 13. Je ne sais pas.</p>
+
+
+<p>L'élève suivant a été bien plus crédule.</p>
+
+<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3</p>
+
+<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)</p>
+
+<p><i>Crédule</i></p>
+
+<p>1. Le fil est noir.</p>
+
+<p>2. (Dessin du bouton détérioré.)</p>
+
+<p>3. Le portrait est brun foncé.</p>
+
+<p>4. Il a la jambe droite croisée sur la jambe gauche.</p>
+
+<p>5. (Dessin du chapeau.)</p>
+
+<p>6. Il tient une canne.</p>
+
+<p>7. (Dessin du sou avec un trou.)</p>
+
+<p>8. (Dessin d'un timbre avec cachet.)</p>
+
+<p>9. (Dessin d'une étiquette avec un fil.)</p>
+
+<p>10. Le chien se trouve à côté de la grille.</p>
+
+<p>11. L'homme qui est arrêté par les agents a un gilet noir et
+un pantalon gris.</p>
+
+<p>12. Une voiture avec un monsieur dedans.</p>
+
+<img src="Fig23.png" alt="" style="width: 650px; height: 471px;">
+
+<p  class=STDIT>Fig. 23.&mdash;Erreurs de mémoire commises sur le timbre,
+par suggestion d'interrogatoire. On a demanda aux sujets de dessiner le
+cachet postal qui oblitérait le timbre. (Le timbre était neuf.)]</p>
+
+<p>Dernière copie, qui représente assez bien le type moyen
+des réponses au questionnaire 3.</p>
+
+<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3</p>
+
+<p>ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE</p>
+
+<p><i>Suggestibilité assez forte</i></p>
+
+<p>1. La couleur de ce fil est noir.</p>
+
+<p>2. (Dessin d'un bouton cassé.)</p>
+
+<p>3. Le portrait est de couleur brun foncé.</p>
+
+<p>4. Le monsieur a la jambe droite posée sur la jambe gauche.</p>
+
+<p>5. (Dessin d'un chapeau.)</p>
+
+<p>6. Il tient une canne dans sa main droite.</p>
+
+<p>7. (Dessin d'un sou troué.)</p>
+
+<p>8. Le nom de ville qu'on peut distinguer est Orléans.</p>
+
+<p>9. L'étiquette était une étiquette du Bon-Marché, attaché
+avec du fil noir et le numéro 75 était marqué dessus.</p>
+
+<p>10. Le petit chien est placé un peu à gauche de la gravure.</p>
+
+<p>11. L'homme qui est arrêté par les agents est coiffé d'un
+chapeau de forme.</p>
+
+<p>12 et 13. Je ne trouve pas les deux dernières questions.</p>
+
+<img src="Fig24.png" alt="" style="width: 650px; height: 346px;">
+
+<p class=STDIT>Fig. 24.&mdash;Erreurs de mémoire commises sur le sou par
+suggestion d'interrogatoire. On a demandé aux sujets de dessiner
+l'endroit où le sou était troué. (Le sou était intact.)</p>
+
+<p>Je donne quelques-uns des dessins erronés qui ont été
+exécutés par les élèves (voir Fig. 22, 23, 24, 25).</p>
+
+<p>Je résume dans le tableau XV les réponses que ces
+élèves ont faites par écrit aux trois questionnaires. Les
+élèves qui ont été soumis au 1er questionnaire sont au
+nombre de 5: il y en a 11 qui ont répondu au second questionnaire,
+et 14 autres ont répondu au troisième questionnaire;
+par conséquent, le nombre total de sujets a été
+de 27. J'ai jugé ce nombre suffisant, à cause des résultats
+tout à fait caractéristiques que j'ai obtenus.</p>
+
+
+<p>TABLEAU XV</p>
+
+<p><i>Résultats des expériences de suggestion avec les questionnaires</i>.</p>
+
+
+<img src="Tableau15.png" alt="" style="width: 750px; height: 907px;">
+
+
+<img src="Fig25.png" alt="" style="width: 500px; height: 557px;">
+
+<p class=STDIT>Fig. 25.&mdash;Erreurs de mémoire commises sur l'étiquette par
+Suggestion d'interrogatoire. On a demandé aux sujets de dessiner le fil
+Servant à fixer l'étiquette. (L'étiquette était fixée avec une
+épingle.)</p>
+
+<p>Sur la première colonne à gauche du tableau, et sous la
+rubrique: «nature des erreurs  sont inscrits les genres
+d'erreur que les sujets ont commis, ou plutôt sont indiqués
+les points sur lesquels les erreurs ont été commises.
+Pour avoir le texte exact des questions qui ont été la source
+ou l'occasion des erreurs, il faut se reporter à nos 3 questionnaires,
+que nous avons donnés plus haut. Le nombre
+de questions posées a été de 13; mais pour les sujets qui
+ont répondu au 1er questionnaire, ce nombre a été seulement
+de 11. Sur les colonnes 2, 3 et 4 du tableau XV sont
+inscrits les résultats; j'ai donné les nombres des élèves qui
+ont cédé à l'erreur sous la pression du 1er questionnaire,
+et qui ont subi la suggestion du 2e et du 3e questionnaire;
+et à côté de ce nombre, j'ai placé le nombre des élèves
+qui ont échappé à la suggestion, sans tenir compte de la
+manière dont ils y ont échappé; c'est un point sur lequel
+je reviendrai dans un instant. Au bas du tableau, on trouvera
+le total des erreurs et le total des résistances à l'erreur
+pour chaque questionnaire; ces totaux représentent la
+somme des erreurs commises, pour 11 questions, par
+5 élèves, en ce qui concerne le 1er questionnaire; ils représentent
+la somme des erreurs commises pour 13 questions, et
+par 11 élèves, pour le 2e et le 3e questionnaire. Enfin, la dernière
+ligne du tableau contient les erreurs et les résistances
+moyennes; elles ont été obtenues en divisant les nombres
+précédents par les nombres respectifs d'élèves ayant servi
+de sujets; ce sont ces produits de division, qui sont les
+chiffres caractéristiques à retenir. Ainsi, pour le 1er questionnaire,
+les nombres 2,9 et 8,1 veulent dire qu'en
+moyenne, les élèves soumis aux 11 questions du questionnaire
+1 ont commis à peu près 3 erreurs sur ces 11 questions,
+et ont échappé à l'erreur 8 fois; ils ont donc été
+induits en erreur dans environ 1/4 des cas; pour le 2e questionnaire,
+les proportions sont autres, comme on pouvait
+s'y attendre, puisque la suggestion a été plus forte; sur
+13 questions, chaque élève s'est, en moyenne, laissé suggestionner
+5 fois, soit environ 1/3 des cas; enfin, pour le
+3e questionnaire, qui a dégagé une suggestion encore plus
+forte, le nombre d'erreurs par élève est plus élevé, il est
+de 8 sur 13, supérieur par conséquent à la moitié des cas.</p>
+
+<p>Ce sont des nombres moyens qui ne doivent pas nous
+faire oublier que les différences individuelles sont considérables;
+il est, en effet, des élèves qui, dans le second
+groupe, par exemple, ont subi seulement 1 ou 2 suggestions
+sur 13, d'autres qui en ont subi 11. Voici un
+tableau détaillé qui indique pour chaque élève le nombre
+de suggestions qu'il a subies. Aucun n'a subi toutes les
+13 suggestions; mais il y en a 3 qui ont subi 11 suggestions,
+1 en a subi 9, et plusieurs 8; il y en a aussi qui en
+ont subi 1, ou 2, ou 3.</p>
+
+
+
+
+<img src="Tableau16.png" alt="" style="width: 750px; height: 385px;">
+
+
+
+<p>Nos résultats montrent d'une façon incontestable que la
+forme même de la question peut influencer la réponse, et
+provoquer des erreurs de fait. C'est un point qu'il me
+semble important de bien mettre en lumière. Souvent,
+nous entendons dire dans une affaire judiciaire qu'un
+témoin se porte garant d'un certain fait, qu'il l'a vu,
+qu'il peut le certifier. Je crois qu'il est utile
+avant d'apprécier la valeur du témoignage, de se demander ceci:
+ce témoin a-t-il fait une déclaration spontanée, ou bien
+n'a-t-il fait de déclaration que pour répondre à une question?
+Si cette dernière alternative est exacte, il importe de
+connaître la nature de la question; elle forme avec la
+réponse un tout indivisible, puisqu'elle exerce une si
+grande influence sur la réponse. Une réponse, si elle est
+isolée de la question qui la provoque, présente une valeur
+douteuse. J'ajouterai que les meilleurs témoignages sont
+ceux qui se donnent spontanément, sans question précise,
+sans pression d'aucune sorte; nous avons vu que dans le
+témoignage spontané les erreurs sont encore possibles,
+mais leur nombre est moindre que dans l'interrogatoire.
+Si je voulais savoir, par un enfant, la vérité sur un événement
+auquel cet enfant aurait assisté, je ne lui poserais
+aucune question, mais je lui dirais d'écrire tout ce dont il
+se souvient, je prendrais même note de la parole dont je
+me servirais pour l'inviter à écrire, et ensuite je le laisserais
+seul avec son papier et sa plume, pour ne pas l'influencer.
+Il est probable que les conditions de l'instruction
+judiciaire ne permettraient pas toujours l'emploi de cette
+méthode; mais si on ne l'emploie pas, si on a recours à
+l'interrogatoire, il est de prime importance que le greffier,
+ou plutôt qu'un sténographe habile écrive le texte même
+des questions, avec toutes les répétitions du langage
+parlé: il faudrait même noter les gestes et les accentuations
+de l'interrogateur.</p>
+
+<p>Notre tableau XV, qui ne contient que des chiffres,
+ne peut donner qu'une idée bien grossière des résultats
+d'une expérience qui porte sur les phénomènes de conscience
+les plus délicats. Pour serrer les faits de plus près,
+il faut tenir compte non seulement des erreurs commises,
+mais du texte des réponses écrites; ce texte peut révéler
+de petits détails sur l'état mental des élèves.</p>
+
+<p>Laissant de côté le 1er questionnaire, dans lequel il n'y
+a pas une véritable suggestion, nous tiendrons compte
+seulement des réponses provoquées par les questionnaires
+2 et 3.</p>
+
+<p>RÉPONSES ÉCRITES AU QUESTIONNAIRE 2.&mdash;On peut les
+répartir de la manière suivante: il y a d'abord les affirmations,
+provoquées par la suggestion; il y a ensuite les
+expressions de doute; et il y a en troisième lieu les négations
+ou oppositions à la suggestion. Entre ces 3 formes
+de réponse, se rencontrent plusieurs intermédiaires; et chacune
+de ces 3 formes est susceptible de plusieurs variétés.</p>
+
+<p>AFFIRMATIONS.&mdash;Voici les genres d'affirmations que
+nous avons rencontrés dans les copies:</p>
+
+<p><i>Adverbe</i>.&mdash; L'élève écrit simplement: <i>oui</i> ou <i>non</i>. Ce
+cas est assez rare, il ne s'est présenté qu'une fois. Un élève
+a écrit seulement 3 lignes pour répondre au questionnaire;
+c'est un grand garçon, assez âgé, et d'intelligence
+faible; certainement, cette sécheresse de réponse indique
+une certaine pauvreté d'idées, peut-être aussi quelque
+embarras pour composer une phase écrite.</p>
+
+<p><i>Affirmation précise</i>.&mdash;Le sujet reprend la question
+et y répond en faisant une phrase qui se suffit à elle-même,
+qui est intelligible; exemples:</p>
+
+<p>Le bouton est abîmé sur le côté gauche.</p>
+
+<p>Le sou a un petit trou sur le côté droit.</p>
+
+<p>Le fil <i>était</i> gris.</p>
+
+<p>Notons l'emploi assez fréquent de l'imparfait de l'indicatif
+pour exprimer l'état d'un objet.</p>
+
+<p><i>Affirmation avec développement par imagination</i>.&mdash;Le
+sujet abonde dans le sens de la question; il ajoute
+des détails. Exemple: on lui demande simplement:
+N'avez-vous pas vu un petit chien sur telle gravure?&mdash;Il
+répond: Sur la gravure représentant la foule, on voit un
+homme avec son petit chien sous le bras.</p>
+
+<p>EXPRESSIONS DE DOUTE.&mdash;Elles sont assez rares; l'enfant
+pouvait écrire: <i>Je ne sais pas</i>; en réalité, il l'a fait très
+peu souvent, soit qu'il soit difficile pour l'enfant de se
+tenir dans l'état de doute, qui est comme un équilibre très
+instable sur une pointe, soit que nos sujets eussent l'idée
+erronée qu'il leur était défendu de répondre «je ne sais
+pas», car cette réponse équivalait à une absence de
+réponse. Nous plaçons parmi les expressions de doute, les
+réponses suivantes:</p>
+
+<p><i>Affirmation vague</i>. Exemple: Il y avait un septième
+objet sur le carton, on aurait dit comme une étiquette
+ronde.</p>
+
+<p><i>Affirmation avec point d'interrogation</i>. Exemple: Il n'y
+a pas de septième objet? Ce point d'interrogation indique
+que le sujet met en doute son affirmation après l'avoir
+écrite.</p>
+
+<p><i>Négation détournée</i>. Un élève, à la question de savoir si
+le bouton n'est pas fixé au carton avec un fil, répond: «Les
+fils n'étaient pas dessus.» Il ne les nie donc pas, il ne
+fait pas une négation catégorique. Un autre dit: «Quant à
+l'homme arrêté et aux agents, on ne les voit pas; on ne
+voit que la foule qui se presse pour mieux voir.»</p>
+
+<p><i>Réticence</i>. «Je ne sais si le bouton est un peu abîmé;
+&mdash;il est <i>un peu</i> abîmé,&mdash;je ne sais si le monsieur tient un
+objet,&mdash;je ne me rappelle pas,&mdash;pas de chien aperçu..., etc.</p>
+
+<p>Dans ces dernières réponses, le sujet accuse sa perception
+ou sa mémoire, et plus souvent sa mémoire. Mais
+ces réponses de doute sont très rares.</p>
+
+<p>NÉGATIONS.&mdash;Elles sont presque aussi fréquentes que
+les affirmations. Nous en trouvons de deux espèces, la
+négation simple et la négation énergique.</p>
+
+<p><i>Négation simple</i>. C'est une affirmation renversée; ainsi,
+les sujets écrivent: «Le monsieur n'a pas de chapeau, le
+sou ne présente pas de trous, le timbre n'a pas de cachet,
+le bouton <i>n'était</i> pas abîmé, il n'y a pas de septième objet
+sur le carton, etc.» Parfois la forme négative n'est pas
+employée, mais le sens est le même: «le bouton est collé.»
+Ces réponses indiquent une résistance nette à la suggestion.</p>
+
+<p><i>Négation énergique</i>. C'est la négation simple, avec une
+petite accentuation en plus. Le sujet écrit: «Non, le bouton
+n'est pas abîmé; non, le sou ne présente aucun trou; non,
+le bouton n'est pas fixé au carton avec un fil, mais il est
+collé.»</p>
+
+<p>En résumé, les réponses au 2e questionnaire, qui contient
+des suggestions par insinuation, sont de 3 catégories:
+affirmation, doute et négation. La constatation de ces
+3 catégories serait banale si on n'ajoutait de suite que la
+2e catégorie, les doutes, est de beaucoup la moins nombreuse;
+c'est ce que montre notre tableau XVII, qui
+indique le nombre de cas où chaque réponse a été faite.</p>
+
+<p>RÉPONSES ÉCRITES AU QUESTIONNAIRE 3.&mdash;Théoriquement,
+nous pouvons distinguer les mêmes catégories de réponses
+que pour le questionnaire 2; mais la proportion des différentes
+réponses est bien changée; les affirmations
+restent nombreuses, les expressions de doute augmentent
+beaucoup de nombre, et enfin les négations disparaissent
+presque complètement. Tel est l'effet d'une suggestion très
+forte; on n'a pour ainsi dire pas pu résister en face, et
+écrire une proposition négative.</p>
+
+<p>AFFIRMATIONS.&mdash;Nous relevons les variétés suivantes:</p>
+
+<p><i>L'affirmation brève</i>. Pour le portrait: «brun foncé»,
+ou pour le fil: «oui, jaune»;</p>
+
+<p><i>L'affirmation simple</i>. On a écrit: «Le fil est marron, la
+couleur de ce fil est noire, le monsieur tient une canne
+dans sa main droite, le nom de ville qu'on peut distinguer
+(sur le cachet du timbre) est Orléans, le chien est
+à côté de la grille, etc.»</p>
+
+<p><i>Dessins sans autre réponse</i>. Si le sujet se contente de
+dessiner, c'est que plusieurs des demandes du questionnaire
+se bornent à dire: dessiner tel ou tel détail.</p>
+
+<p>EXPRESSION DE DOUTE.&mdash;Les formes sont variées.</p>
+
+<p><i>Question passée</i>.&mdash;Il est très rare que l'élève, devant
+le 2e questionnaire, passe une question; pour le 3e questionnaire,
+c'est au contraire assez fréquent. Et ce n'est pas
+par oubli, car quelquefois l'élève ajoute expressément
+à sa copie: «Je n'ai pas répondu aux questions telle
+et telle.» C'est donc de propos délibéré qu'il ne répond
+pas.</p>
+
+<p><i>Aveu d'ignorance ou d'oubli</i>.&mdash;C'est une réponse
+très fréquente. On lit: «Je ne sais pas, je ne trouve pas les
+deux dernières questions, je n'ai pas remarqué, je ne me
+rappelle pas, je n'ai pas vu le chapeau, je n'ai pas distingué
+le nom de la ville (sur le cachet de la poste), etc.»
+Remarquons la réserve de ces réponses. L'élève accuse
+son défaut de mémoire ou son défaut de perception, mais
+il se garde bien de nier la réalité du détail qui est implicitement
+affirmé par notre question. Plusieurs de ces aveux
+sont partiels. Ainsi, lorsque l'élève dit: «Je n'ai pas
+distingué le nom de ville sur le cachet de la poste», il
+reconnaît implicitement l'existence du cachet postal.</p>
+
+<p><i>Doute sur un détail</i>.&mdash;L'élève ne met pas en doute
+l'objet de la suggestion, mais un détail. Ainsi: «Je ne
+sais pas <i>où</i> le bouton est abîmé»; ce qui n'est pas une
+négation de l'existence d'une détérioration; ou encore:
+«Je ne sais pas ce que le monsieur tient dans la main»;
+ce n'est pas nier que le monsieur tient un objet.</p>
+
+<p>NÉGATIONS.&mdash;Elles sont très rares. Nous n'en avons que
+2 exemples. Dans un de ces cas, un élève avait d'abord
+écrit, pour le fil servant à fixer le bouton, que ce fil était
+de couleur marron; puis, brusquement, quand il répondait
+à la 5e question, il revint sur sa première réponse,
+d'un trait de plume il effaça «le fil est marron» et écrivit
+au-dessous: «Il n'y en a pas.» Il rougit beaucoup en
+faisant cette correction. C'est l'un des deux seuls exemples
+que nous trouvons de réponse négative chez les enfants
+soumis au questionnaire 3. Cette différence avec les réponses
+du questionnaire 2 résulte certainement de la
+nature des questions. La suggestion organisée par le
+questionnaire 3 étant beaucoup plus forte que celle du
+questionnaire 2, les élèves, au lieu d'y résister par une
+négation ferme, ne résistent plus que par une déclaration
+d'ignorance, d'oubli. Voici un tableau dans lequel j'ai fait
+la statistique de ces différentes espèces de réponses:</p>
+
+
+<img src="Tableau17.png" alt="" style="width: 750px; height: 417px;">
+
+
+
+
+
+
+<p>Ce tableau montre avec la plus grande netteté que le
+questionnaire 3 a arraché aux élèves bien plus de réponses
+affirmatives que le questionnaire 2; les réponses affirmatives,
+c'est-à-dire suggérées, ont été dans le rapport de 8 à 5.
+Les réponses négatives présentent la proportion inverse;
+elles sont au nombre de 70 pour le 2e questionnaire, et
+au nombre infinitésimal de 2 pour le questionnaire 3; enfin,
+les aveux d'ignorance et de doute sont très nombreux pour
+le 3e questionnaire, et très peu nombreux pour le 2e.
+Comme il s'agit dans tout cela de réponses au sujet des
+mêmes objets, on ne peut attribuer la différence des
+réponses qu'à la différence des questions. Il est vraisemblable
+que l'expression de doute représente une résistance
+timide à une suggestion, puisqu'elle se présente surtout
+quand la suggestion est forte. Je ne pense pas que cette
+phrase: «je ne sais pas», soit l'expression d'un doute
+véritable. Du reste, la psychologie du doute me paraît bien
+complexe et encore peu connue, et je ne veux pas pour le
+moment en faire une théorie quelconque.</p>
+
+<p>On peut remarquer que même en prenant et comparant
+une à une toutes les questions correspondantes des questionnaires
+2 et 3, on trouve un plus grand nombre de
+réponses affirmatives pour le questionnaire 3 que pour
+le 2. En se bornant au questionnaire 3, on peut remarquer
+encore que toutes les questions, quoique écrites sur un
+même ton d'affirmation tranchante, n'ont pas eu la même
+efficacité; leur efficacité nous paraît dépendre du degré
+de spontanéité qu'elles laissent à l'élève. On doit à ce
+point de vue diviser les questions en 3 catégories: 1° il y
+a des questions, dont la réponse est extrêmement facile à
+trouver, ce sont les dilemmes; on dit à l'élève: «ce portrait
+est-il bleu foncé ou brun foncé?» Il n'a pas à inventer
+une réponse, il n'a qu'à choisir entre deux réponses qu'on
+lui propose; il en est de même pour la question relative
+à la position des jambes dans le portrait; 2° le sujet
+doit faire une petite invention, du reste peu difficile; par
+exemple, la couleur du fil, la place où le sou est troué, la
+place du chien sur la photographie, etc.; 3° dans les questions
+11 et 12, on demande la description du 7e et du
+8e objet, lesquels n'existent pas, la réponse à ces questions
+exige un travail d'invention beaucoup plus considérable,
+car il faut un grand effort pour inventer de toutes
+pièces un objet qu'on n'a pas vu.</p>
+
+<p>Or, il est facile de constater que l'efficacité de ces suggestions
+est en étroite relation avec la classification que
+nous venons d'en présenter; en effet:</p>
+
+<p>La 1re catégorie de suggestions (questions 3 et 4), où
+une alternative est posée, a réussi en moyenne 10 fois et
+demie sur 11;</p>
+
+<p>La 2e catégorie de suggestions (questions 1, 2, 7, 8, 9, 10),
+où une petite invention est nécessaire de la part du sujet,
+a réussi 7 fois et demie sur 11.</p>
+
+<p>Enfin la 3e catégorie de suggestions, où un objet devait
+être inventé de toutes pièces (questions 6, 11, 12, 13), a
+réussi 2 fois et demie sur 11.</p>
+
+<p>Je pense qu'en variant la nature des questions, on pourrait
+faire une étude très intéressante sur beaucoup de particularités
+encore inconnues des suggestions.</p>
+
+<p>Dans plusieurs des expériences de suggestion que nous
+avons décrites antérieurement, nous avons constaté que
+le sujet peut, vers la fin de l'expérience, exercer son sens
+critique et échapper en partie à la suggestion. La suggestion
+d'agrandissement des lignes nous en a donné un
+exemple; il a suffi de demander au sujet quel genre d'erreur
+il pensait avoir commis pour lui donner l'idée qu'il
+avait surtout commis des erreurs en +; les suggestions
+portant sur la nature ou sur de petits détails d'objets représentés
+dans la mémoire nous semblent rester plus profondément
+inconscientes. Quand l'épreuve est terminée et que
+toutes les réponses sont écrites, nous avons beau demander
+au sujet de se corriger, et même l'avertir qu'il a commis
+des erreurs graves; nos avertissements n'éveillent pas en
+lui de sens critique; parmi les enfants, il ne s'en est pas
+rencontré un seul qui ait compris que le questionnaire
+était responsable des erreurs, et qui ait déclaré qu'il aurait
+écrit d'autres réponses si on lui avait adressé d'autres questions.</p>
+
+<p>Voici quelques échantillons de dialogues échangés avec
+des élèves après l'expérience:</p>
+
+
+<p><i>D</i>.&mdash;(A un élève qui a répondu au questionnaire 3.) Avez-vous
+commis des erreurs?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Oui. Je crois que l'étiquette est vert foncé. (Il avait
+écrit: vert clair.)</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Il y a une autre erreur.</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Pour le sou.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Quelle erreur avez-vous commise pour le sou?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je crois que le trou était plus haut que je ne l'ai marqué.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Il y a encore une erreur. Où est-elle?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Est-ce pour le chapeau?</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Oui. En quoi vous êtes-vous trompé?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je ne sais pas.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash;Eh bien, le portrait n'a pas de chapeau. (L'élève rit.)
+Pourquoi lui en avez-vous donné un?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash;Je ne sais pas.</p>
+
+
+<p>Même impossibilité de se corriger chez cet autre élève,
+avec qui j'échange les réflexions suivantes:</p>
+
+
+
+<p><i>D</i>.&mdash; Pensez-vous avoir commis des erreurs?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash; Oui, au bouton.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash; Quelle erreur avez-vous commise à propos du bouton?</p>
+<p><i>R</i>.&mdash; La cassure est un peu plus par ici. (Il la redessine.)</p>
+<p><i>D</i>.&mdash; Il y a encore deux autres erreurs dans votre copie.</p>
+<p><i>R</i>.&mdash; C'est au sou. Le trou est plus à droite.</p>
+<p><i>D</i>.&mdash; Il y a encore une autre erreur.</p>
+<p><i>R</i>.&mdash; Au chapeau. Je n'ai pas fait le bord assez grand.</p>
+
+
+<p>Ainsi, ce sujet, comme le précédent, se corrige sur de
+petits détails sans importance; mais malgré nos questions,
+qui cependant devraient lui inspirer quelques doutes, il ne
+se ressaisit pas.</p>
+
+<p>J'ai invité plusieurs élèves à diviser leurs réponses en deux
+catégories, celles dont ils sont sûrs, et celles dont ils ne
+sont pas sûrs; or, ils ont toujours mis parmi les réponses
+sûres un certain nombre de réponses complètement fausses,
+bien que dans ce cas mon invitation aurait dû les mettre sur
+la voie de leur erreur.</p>
+
+<p>Je pense que ce petit fait psychologique peut avoir une
+certaine importance pratique; du moment qu'une personne
+suggestionnée par une question, perd le souvenir de cette
+question et reproduit sa réponse comme si c'était un témoignage
+spontané, ceci crée une possibilité d'erreur extrêmement
+grave, car ne connaissant point la valeur de la
+question posée, on ne pourra pas s'imaginer que c'est cette
+question qui a imposé l'erreur.</p>
+
+<p><i>Même expérience sur des jeunes gens</i>.&mdash;Afin de déterminer
+si l'extrême suggestibilité de nos sujets aux
+demandes du questionnaire 3 dépend en partie de leur âge,
+j'ai fait des expériences de comparaison sur 12 élèves
+maîtres de l'École normale d'instituteurs de Versailles.
+Ces jeunes gens ont de seize à dix-neuf ans; ils appartiennent
+à la première année, et ils sont les premiers d'une
+promotion qui se compose de 27 élèves; ils me voyaient
+pour la première fois. Je les ai fait venir par groupes de 3
+dans le cabinet d'un professeur de l'école, et l'expérience
+a eu lieu en présence de ce professeur; chaque élève était
+assis à une table séparée, et ne pouvait communiquer avec
+ses camarades. Les questionnaires qui leur ont été remis
+sont les mêmes qui m'ont servi pour les élèves d'école primaire
+élémentaire; les explications données ont aussi été
+les mêmes. La rédaction des réponses a duré environ vingt
+minutes pour chaque élève.</p>
+
+<p>Le fait qu'il faut tout de suite mettre en lumière, c'est
+que les erreurs par suggestion ont été très nombreuses;
+nos sujets, malgré leur âge, se sont donc laissé tromper
+par la forme insinuante ou impérieuse des questions.</p>
+
+<p>Je reproduis intégralement quelques copies.</p>
+
+<p>Emile Pier..., seize ans.</p>
+
+
+<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3</p>
+
+<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)</p>
+
+<p><i>Sujet suggestionné</i></p>
+
+<p><i>Bouton</i>.</p>
+<p>Couleur du fil: <i>blanc</i>.
+<i>État du bouton. (Dessin représentant une cassure sur le bord
+droit</i>.)</p>
+<p><i>Portrait.</i></p>
+<p> Il est plutôt<a id="footnotetag59" name="footnotetag59"></a>
+<a href="#footnote59"><sup>59</sup></a> bleu foncé.
+&mdash;<i>Le monsieur a la jambe droite posée sur la gauche</i>.
+&mdash;Il me semble me rappeler que ce monsieur est sans chapeau.<a id="footnotetag60" name="footnotetag60"></a>
+<a href="#footnote60"><sup>60</sup></a>
+&mdash;Pour l'objet tenu dans la main, X.</p>
+<p><i>Le sou. (Dessin d'un sou troué</i>.)</p>
+<p><i>Le timbre. (Dessin d'un timbre avec un cachet postal</i>.) Le
+nom de la ville ne me revient plus.</p>
+<p><i>Etiquette. (Dessin du fil en travers</i>.)</p>
+<p><i>Gravure représentant une foule. Le petit chien se trouve au
+bas de la gravure vers le coin de droite</i>.&mdash;Comment est habillé
+l'homme arrêté par des agents? x.</p>
+<p><i>Septième objet</i>. x</p>
+<p><i>Huitième objet</i>. Je ne m'en souviens plus, je ne vois plus sa
+place dans la photographie.</p>
+
+
+
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote59" name="footnote59"></a><b>Note 59:</b><a href="#footnotetag59"> (retour) </a>A remarquer la timidité de cette affirmation.</blockquote>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote60" name="footnote60"></a><b>Note 60:</b><a href="#footnotetag60"> (retour) </a>Autre tendance timide.</blockquote>
+
+
+<p>Cette rédaction présente une certaine timidité dans les
+dénégations; le sujet a commis 7 erreurs de suggestion,
+ce qui est à peine inférieur au nombre moyen pour des
+enfants d'école primaire; pour ces derniers, le nombre
+moyen est 8.</p>
+
+<p>Cré... dix-sept ans. Cet élève n'a presque commis aucune
+erreur; mais il ne s'est jamais mis en contradiction avec
+le questionnaire 3; il accuse toujours sa mémoire, ou son
+défaut d'observation, et ne met point en doute le questionnaire:</p>
+
+
+<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3</p>
+
+<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)</p>
+
+<p><i>Sujet réfractaire</i></p>
+
+<p>Je ne puis indiquer la couleur du fil qui passe par les trous,
+ne l'ayant pas remarqué.</p>
+
+<p>Je ne puis non plus indiquer l'endroit où le bouton est abîmé.</p>
+
+<p><i>Le portrait est brun foncé</i>.</p>
+
+<p>Le monsieur a la jambe gauche croisée sur la jambe droite.</p>
+
+<p>Je ne puis dessiner la forme de son chapeau, ni indiquer
+l'objet qu'il tient à la main, parce que j'ai examiné surtout sa
+physionomie.</p>
+
+<p>Je n'ai pas distingué le cachet de la poste, m'étant attaché à
+retenir la couleur du timbre (rouge clair).</p>
+
+<p>La façon dont l'étiquette est fixée an carton m'a échappé; j'ai
+retenu sa couleur (vert clair).</p>
+
+<p>Je n'ai pas distingué les détails de la photographie représentant
+une foule.</p>
+
+<p>Je n'ai plus aucun souvenir du 7e et du 8e objet.</p>
+
+<p>Cette copie est un modèle de circonspection et de réserve;
+elle n'est accompagnée d'aucun dessin. Le sujet n'a pas
+voulu accuser le questionnaire d'erreur. Il a commis deux
+erreurs de suggestion; ce nombre est très petit, très inférieur
+à la moyenne; aucun des 11 élèves d'école primaire
+n'a commis un nombre d'erreur aussi petit.</p>
+
+<p>Rocher..., dix-huit ans.</p>
+
+<p>Un peu plus d'erreurs que le précédent, et beaucoup de
+réserve.</p>
+
+
+<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3</p>
+
+<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)</p>
+
+<p><i>Sujet de suggestibilité moyenne</i></p>
+
+
+<p><i>Le fil qui fixe le bouton est gris</i>.</p>
+<p>Endroit abîmé non remarqué.</p>
+<p><i>Le portrait est bleu foncé</i>.</p>
+<p><i>Il a la jambe gauche croisée sur la droite</i>.</p>
+<p>Forme du chapeau non remarquée.</p>
+<p><i>Il tient un rouleau de papier</i>.</p>
+<p>Le sou, non remarqué.</p>
+<p>Le nom de ville non lu.</p>
+<p>Le timbre est de couleur rouge clair.</p>
+<p>Fil non remarqué.</p>
+<p>L'étiquette est vert clair.</p>
+<p>Autres questions non remarquées.</p>
+<p>L'image conservée à propos des objets non remarqués est
+vague, et ne permet pas de préciser les détails demandés.</p>
+<p>A propos des 7e et 8e objets, je me représente vaguement la
+place qu'ils occupent sur le carton.</p>
+
+
+<p>Il y a 4 erreurs.</p>
+
+<p>Dernière copie, celle de Defonte..., dix-huit ans, six
+mois.</p>
+
+
+<p>RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 3</p>
+
+<p>(ÉLÈVE D'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)</p>
+
+<p><i>Sujet de suggestibilité moyenne</i></p>
+
+
+<p>Bouton (fil) <i>blanc</i>.</p>
+<p>Je ne me souviens pas que le bouton soit abîmé.</p>
+<p>Portrait. <i>Il est noir</i>.</p>
+<p><i>Le monsieur a la jambe gauche croisée sur la jambe droite</i>.</p>
+<p>Chapeau. Je ne me souviens plus de sa forme.</p>
+<p>Objet (tenu dans la main). <i>Idem</i>.</p>
+<p>Sou. Je n'ai pas remarqué de trou.</p>
+<p>Timbre. Cachet. Je ne m'en souviens plus.</p>
+<p>Couleur: rouge foncé.</p>
+<p>Étiquette. Je n'ai vu qu'une épingle qui l'attachait.</p>
+<p>Foule. Chien. <i>A droite au premier plan</i>. Je ne me souviens
+plus de l'habillement de l'homme.</p>
+<p>7e et 8e objets.</p>
+
+
+<p>Il faut remarquer la prudence de ces affirmations, et quelques-unes
+de leurs nuances. Il est bien rare que Def... s'inscrive
+en faux contre la question. Il prend toujours des tours
+de phrase adoucis, comme: je n'ai vu que ... je n'ai pas
+remarqué ... je ne me souviens plus. Il a commis 3 erreurs
+positives. Pour quelques questions, il a admis implicitement
+des faits inexacts, par exemple qu'il y avait dans la gravure
+un homme arrêté. Une seule fois il s'est mis en opposition
+avec le questionnaire, quand il a écrit: le portrait est noir.</p>
+
+<p>En résumé, ces élèves ont commis les nombres d'erreurs
+suivants: 7, 2, 4, 3. Ces résultats sont trop peu nombreux
+pour qu'on puisse songer à en tirer une moyenne.</p>
+
+<p>Mais ils suffisent pour établir ce fait important que la
+méthode de suggestion par des questions écrites est assez
+puissante pour influencer non seulement des enfants, mais
+des jeunes gens de dix-huit ans.</p>
+
+
+
+
+
+
+<h3>CHAPITRE VII</h3>
+
+
+<p>L'IMITATION</p>
+
+<p>En inscrivant l'imitation parmi les principales formes de
+la suggestibilité, je ne me suis pas inspiré d'idées théoriques
+qui ont été exposées en si grand nombre dans ces
+dernières années sur le mécanisme de l'imitation, ses lois,
+sa philosophie: il est bien rare que les idées théoriques
+fournissent une issue pratique vers l'expérimentation, et
+ceux qui cherchent à perfectionner leurs résultats expérimentaux
+ne gagnent pas beaucoup à feuilleter les ouvrages
+des auteurs qui travaillent en dehors de l'observation et
+de l'expérimentation<a id="footnotetag61" name="footnotetag61"></a>
+<a href="#footnote61"><sup>61</sup></a>.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote61" name="footnote61"></a><b>Note 61:</b><a href="#footnotetag61"> (retour) </a>J'ai cependant goûté les pages très fines écrites
+sur ce sujet par Baldwin. <i>Interprétation des faits sociaux</i>,
+p. 223 et seq.</blockquote>
+
+<p>Mon seul guide consistait dans ces faits et remarques
+de tous les jours qui nous montrent que les esprits sans
+originalité copient servilement toutes les excentricités de
+la mode, et que les individus qui ont de la difficulté à se
+faire une opinion par eux-mêmes s'assimilent de bonne foi
+tous les jugements de leur journal. Il me paraissait donc
+incontestable que l'imitation, si elle est restreinte dans
+une certaine mesure, une nécessité sociale, peut devenir,
+quand on la pousse à l'excès, un signe de servilité ou de
+faiblesse d'esprit.</p>
+
+<p>J'ai longtemps erré avant de trouver une formule d'expérimentation
+sur l'imitation. Je m'étais imaginé tout
+d'abord qu'en faisant copier à des enfants des lettres différemment
+ornées et contournées on pourrait distinguer
+ceux qui interprètent le modèle d'après les habitudes de
+leur propre écriture, et ceux qui le copient servilement,
+automatiquement.</p>
+
+<p>Cet essai, quoique poursuivi longuement, ne m'a donné
+que des résultats douteux; les enfants d'une suggestibilité
+avérée ne se sont pas montrés copistes serviles de mes
+modèles d'écriture, comme je m'y attendais; les enfants
+les plus jeunes, qui sont en général fort suggestibles, ont
+préféré reproduire les spécimens de leur écriture personnelle.
+Sont-ils donc moins imitateurs que leurs aînés? Je
+ne le pense pas; mais la tendance à l'imitation ne se manifeste
+pas indistinctement dans toutes les circonstances;
+elle peut être suspendue par d'autres influences. Il est
+bien évident que la facilité d'exécution est un des éléments
+essentiels de réussite; on ne se livre à l'imitation que
+lorsque l'imitation n'exige pas un effort pénible, qui rompt
+avec nos habitudes. C'est pour ce motif sans doute qu'un
+enfant à qui l'on donne à copier une majuscule ornementée
+dessine plus volontiers les majuscules dont il a
+l'habitude et préfère aller dans le sens du moindre effort.
+Il faut donc, à ce point de vue, distinguer deux genres
+d'imitations, les imitations faciles et les imitations difficiles;
+les premières n'exigent point un grand effort d'attention,
+elles ne supposent pas l'abandon d'une habitude déjà
+prise. La plupart des imitations sociales exigent un minimum
+d'effort, et si nous voulons citer des exemples d'expériences
+sur l'imitation qui peuvent réussir, c'est dans
+cette catégorie qu'il faut les chercher. Ainsi, je puis donner
+l'exemple suivant, emprunté à mes expériences personnelles:
+dessinez un cercle devant une personne, et priez-la
+de dessiner à son tour, et sur le même papier, un second
+cercle dont la distance au premier, comptée d'une circonférence
+à l'autre, sera de 5 centimètres; le plus souvent,
+dix-neuf fois sur vingt, le second cercle tracé sera, par
+imitation, de même grandeur environ que le premier; si
+on recommence l'expérience avec un cercle de grandeur
+différente, on voit le sujet se conformer encore au modèle
+qu'il a sous les yeux, agrandir son cercle ou le rapetisser
+selon les cas, sans se douter qu'il subit un phénomène
+d'imitation.</p>
+
+<p>L'imitation se produit avec cette sûreté parce qu'elle ne
+rencontre pas de résistance: la vue du cercle déjà tracé
+fournit au sujet une image du cercle au moment où on lui
+demande de tracer un second cercle; cette image n'est
+contredite par aucune autre, elle n'éveille aucun esprit
+critique, elle ne présente aucune difficulté spéciale d'imitation,
+il n'y a donc pas de raison pour qu'elle ne guide
+pas le mouvement de la main, et ne devienne pas une
+image directrice.</p>
+
+<p>Il résulte donc de ce premier essai et des réflexions
+auxquelles il a donné lieu que pour faire des expériences
+sur l'imitation, il faut s'adresser à la catégorie des imitations
+faciles. Mais serait-ce suffisant? Toutes les imitations
+faciles peuvent-elles donner lieu à une étude de psychologie
+individuelle? En évitant un écueil, nous tombons dans
+un autre écueil; pour éviter des expériences qui ne réussissent
+presque jamais, nous allons en faire d'autres qui
+réussiront trop souvent. Si l'imitation dont nous voulons
+étudier les conséquences est un acte tellement facile qu'on
+soit sûr d'avance de son exécution, il ne nous apprendra
+rien sur le caractère intellectuel et moral des personnes:
+si tous ceux à qui l'on dit de tracer un second cercle le
+font égal ou à peu près égal à un premier cercle qu'on met
+sous leurs yeux, nous ne verrons pas quels individus sont
+imitateurs et ceux qui ne le sont pas. Une imitation irrésistible
+ne peut donc pas servir de test pour la psychologie
+individuelle.</p>
+
+<p>J'ai pris comme expérience sur l'imitation les expériences
+que je venais de faire dernièrement sur l'interrogatoire,
+en les modifiant un peu; au lieu d'interroger un
+élève isolé sur un des objets que je venais de lui montrer,
+j'ai interrogé trois élèves réunis dans la même pièce et
+faisant l'expérience ensemble; la réponse de celui qui prend
+le premier la parole influe nécessairement sur les deux
+autres; et ceux-ci peuvent soit rejeter cette réponse et
+faire eux-mêmes acte de jugement, soit se dispenser de
+ce petit effort et répéter la réponse du camarade.</p>
+
+<p>Les expériences ont été faites sur les élèves du cours
+moyen dans une école et sur les élèves du cours supérieur
+dans une autre école; 24 élèves ont pris part à ces expériences.
+Aucun d'eux ne m'était connu; je les voyais pour
+la première fois; ils sont venus par groupe de trois dans le
+cabinet du directeur. Je leur annonçais d'abord que nous
+allions faire ensemble un exercice de mémoire. Je leur
+donnais ensuite les explications ordinaires sur le carton
+que j'allais leur montrer, sur le temps très court pendant
+lequel ce carton resterait visible et sur les questions qui
+leur seraient posées; je les faisais asseoir tous les trois à la
+même table, et je leur donnais l'explication suivante:
+«Voici une feuille de papier sur laquelle sont écrites
+diverses questions relatives aux objets que vous allez
+regarder. L'un de vous qui fera l'office de président<a id="footnotetag62" name="footnotetag62"></a>
+<a href="#footnote62"><sup>62</sup></a>,
+lira à haute voix chacune des questions; vous aurez à bien
+réfléchir, et ensuite vous répondrez du mieux que vous
+pourrez à la question qui vous sera posée. La feuille de
+papier est divisée en trois colonnes: vous écrivez le nom
+et l'âge de chacun de vous en haut de chaque colonne, et
+les réponses de chacun doivent être écrites sur sa colonne.
+Pour épargner du temps, un seul d'entre vous, celui que
+j'appelle le président, doit tenir la plume et écrire non seulement
+ses propres réponses, mais aussi les réponses des
+deux autres; il ne leur passera la plume que si le questionnaire
+demande de faire un dessin; dans ce cas, chacun
+prendra la plume pour faire lui-même le dessin demandé.
+Encore un mot: dès que vous avez entendu la question,
+vous réfléchissez un moment, puis vous répondez
+à haute voix; il est très probable que vous ne répondrez
+pas tous à la fois; quelques-uns répondront vite, d'autres
+répondront plus lentement; je désire que l'ordre
+des réponses soit noté sur le papier par un numéro;
+vous écrivez le numéro avec les réponses; celui qui répondra
+le premier recevra le n° 1, le second le n° 2 et
+ainsi de suite. Est-ce compris? Bien, je vais vous montrer
+le carton.»</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote62" name="footnote62"></a><b>Note 62:</b><a href="#footnotetag62"> (retour) </a>Dans un essai préliminaire, c'était moi qui tenais la
+plume; mais je m'aperçus que ma présence enlevait beaucoup de liberté
+d'esprit aux élèves, et je préférai les abandonner à eux-mêmes sans me
+mêler aux discussions qu'ils pourraient avoir. Je pense que la meilleure
+méthode serait de charger du rôle de président un élève qui ne prendrait
+pas lui-même part à l'expérience.</blockquote>
+
+<p>Cette explication, que j'ai parfois répétée quand elle
+n'avait pas été complètement comprise, a suffi à indiquer
+clairement le rôle de chacun. Le carton a été montré séparément
+à chaque élève, pendant douze secondes; ce carton
+portait les objets que j'ai décrits plus haut.</p>
+
+<p>Ainsi qu'on pouvait s'y attendre, les enfants pris en
+groupe ont généralement été moins sérieux que les enfants
+isolés. Jamais un enfant isolé, dans ces expériences si
+longues et si minutieuses que je viens de relater, n'a ri;
+dans les expériences collectives à trois, le rire s'est déclaré
+très souvent; dans deux cas, il a pris de telles proportions
+que le directeur de l'école s'est cru obligé d'adresser des
+paroles sévères aux jeunes rieurs. Du reste, chaque groupe
+d'enfants avait sa physionomie spéciale; j'ai noté des
+groupes très graves, dont jamais les enfants n'ont souri;
+dans d'autres groupes, les enfants ont tenu leur sérieux
+jusqu'à ce qu'ils fussent arrivés à certaines questions qui
+déchaînaient un fou rire incoercible; par exemple la question:
+quelle est la forme du chapeau que le monsieur a
+sur la tête?&mdash;Cette question renferme, paraît-il, un élément
+comique qui ne manque presque jamais son effet;
+les dessins, généralement maladroits et ridicules, que les
+enfants ont exécutés pour répondre à certaines questions,
+avaient aussi le don de faire éclater le rire<a id="footnotetag63" name="footnotetag63"></a>
+<a href="#footnote63"><sup>63</sup></a>. Par suite de
+ces dispositions, les enfants n'ont pas prêté, à beaucoup
+près, autant d'attention aux questions écrites que lorsqu'ils
+étaient isolés; certainement, leur attention était relâchée,
+ils sentaient moins fortement la responsabilité de ce qu'ils
+écrivaient. Ce n'est là, bien entendu, qu'une impression
+personnelle; je ne la puis démontrer que par l'attitude des
+élèves, qui était plus dissipée que pendant les expériences
+isolées. Il m'a semblé aussi que les élèves faisant partie
+d'un même groupe se préoccupaient beaucoup plus de leurs
+réponses que de celles de leurs camarades; je n'ai jamais
+entendu entre eux la moindre discussion sur l'exactitude
+d'une réponse d'un autre: aucun n'a eu le souci de rectifier
+l'erreur; en d'autres termes, les groupes formés n'ont
+pas eu le temps ou l'occasion de produire un esprit de
+corps, une solidarité. Cette solidarité, on aurait pu peut-être
+lui donner l'occasion de se manifester si on avait
+pris quelques précautions spéciales, si par exemple on
+s'était arrangé pour intéresser tous les élèves d'un groupe
+à un même but, pour leur communiquer un intérêt commun;
+aussi je suppose que dans le cas où l'on aurait averti
+les élèves que le groupe qui avait donné les réponses les
+plus exactes recevrait une récompense, il est possible que
+les élèves se seraient intéressés aux réponses de leurs
+camarades du même groupe, et nous aurions vu s'élever
+des discussions sur l'exactitude de certaines réponses.
+C'est une étude à tenter; dans le cas présent,
+nous n'avons fait aucun effort pour lier les élèves d'un
+groupe par une solidarité quelconque, et ils se sont tous
+comportés d'une manière qui me paraît tout à fait indépendante,
+en appliquant le seul principe de chacun pour
+soi.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote63" name="footnote63"></a><b>Note 63:</b><a href="#footnotetag63"> (retour) </a>Ces expériences fourniraient une bonne méthode pour
+l'étude de la psychologie du rire, étude qui reste encore à faire,
+puisque jusqu'ici elle n'a été traitée que théoriquement.</blockquote>
+
+<p>Voici les sentiments plus ou moins sociaux qui m'ont
+paru se dégager pendant cette expérience, et que j'ai notés
+à mesure.</p>
+
+<p>Le désir de la plupart des élèves a paru être de répondre
+les premiers; c'est sans doute une habitude qui provient
+des réponses collectives en classe; or, comme pour
+répondre le premier, il faut répondre vite, il en est résulté
+que beaucoup d'élèves n'ont pas pris le temps de la
+réflexion, et cette circonstance a dû certainement contribuer
+à une augmentation de leur suggestibilité. Il s'est
+élevé souvent des discussions courtes pour savoir quel
+camarade avait répondu le premier, ce qui nous prouve
+combien chacun d'eux tenait au rang de vitesse qu'il
+avait conquis. L'élève faisant fonction de président était
+chargé d'inscrire non seulement les réponses des élèves,
+mais l'ordre des réponses, et je dois à la vérité de constater
+que ce président n'a pas toujours été impartial; lorsqu'un
+autre élève répondait en même temps que lui, ou
+même un peu avant lui, il a souvent commis la petite tricherie
+de se porter comme ayant répondu le premier.</p>
+
+<p>Il est incontestable, et nous en verrons tout à l'heure
+le détail, que ces réponses données les premières ont fait
+contagion sur les élèves plus lents: mais il semble que
+cette contagion n'a jamais été voulue; les élèves répondant
+les premiers se sont trouvés être des <i>leaders</i> sans
+l'avoir cherché.</p>
+
+<p>Un fait qui nous a paru extrêmement fréquent a été celui
+de l'imitation soumise; très souvent, dès qu'une réponse
+quelconque était donnée, elle était acceptée par les autres
+élèves sans aucune critique, ou avec une modification tout
+à fait insignifiante qui n'ôtait point à la réponse son caractère
+d'imitation.</p>
+
+<p>Il est arrivé, mais plus rarement, que certains élèves
+n'ont point voulu donner leur opinion, de peur d'éclairer
+leurs camarades; l'un d'entre eux attendait toujours que
+les autres réponses fussent écrites, avant de donner la
+sienne. Il ne voulait pas qu'on la lui prît.</p>
+
+<p>L'attitude prise par les élèves a présenté, pendant toute
+la durée de l'expérience, un caractère remarquable de constance;
+ceux qui répondaient les premiers ou les derniers
+étaient presque toujours les mêmes. Nous donnons ci-après
+la liste de nos élèves, avec l'indication de l'ordre dans lequel
+ils ont répondu.</p>
+
+
+<p> ENFANTS AYANT PRESQUE TOUJOURS RÉPONDU LES PREMIERS<br>
+NOMBRE DE FOIS QU'ILS ONT RÉPONDU</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 500px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Élèves.<br><br>
+J.<br>
+M.<br>
+N.<br>
+B.<br>
+P.<br>
+B.J.<br><br>
+Moyenne<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Les premiers.<br><br>
+13<br>
+10<br>
+&nbsp;&nbsp;8<br>
+&nbsp;&nbsp;9<br>
+&nbsp;&nbsp;9<br>
+&nbsp;&nbsp;8<br>
+___<br>
+&nbsp;&nbsp;9,5<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Les seconds.<br><br>
+0<br>
+4<br>
+1<br>
+4<br>
+4<br>
+4<br>
+___<br>
+3<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Les derniers.<br><br>
+0<br>
+1<br>
+2<br>
+2<br>
+2<br>
+3<br>
+___<br>
+2<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+<p>ÉLÈVES AYANT LE PLUS SOUVENT RÉPONDU LES SECONDS<br>
+NOMBRE DE FOIS QU'ILS ONT RÉPONDU</p><table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 500px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Élèves<br><br>
+P.<br>
+T.<br>
+N.<br>
+R.<br>
+B.<br>
+U.<br><br>
+Moyenne<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Les premiers.<br><br>
+0<br>
+4<br>
+3<br>
+5<br>
+6<br>
+3<br>
+___<br>
+3,5<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Les seconds.<br><br>
+11<br>
+&nbsp;5<br>
+&nbsp;7<br>
+&nbsp;5<br>
+&nbsp;8<br>
+&nbsp;8<br>
+___<br>
+&nbsp;7<br>
+      </td>
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Les derniers.<br><br>
+2<br>
+5<br>
+2<br>
+6<br>
+1<br>
+3<br>
+___<br>
+3<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+
+<p>ÉLÈVES AYANT LE PLUS SOUVENT RÉPONDU LES DERNIERS<br>
+NOMBRE DE FOIS QU'ILS ONT RÉPONDU</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 500px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Élèves<br><br>
+C.<br>
+Col.<br>
+T.<br>
+U.<br>
+F.<br>
+G.<br><br>
+Moyenne<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Les premiers.<br><br>
+0<br>
+2<br>
+0<br>
+2<br>
+1<br>
+2<br>
+___<br>
+1<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Les seconds.<br><br>
+2<br>
+6<br>
+4<br>
+5<br>
+4<br>
+3<br>
+___<br>
+4<br>
+      </td>
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: center; font size:14pt; font-family: serif;">
+Les derniers.<br><br>
+11<br>
+8<br>
+7<br>
+8<br>
+10<br>
+10<br>
+___<br>
+8<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+
+
+
+
+<img src="Tableau18a.png" alt="" style="width: 1500px; height: 1111px;">
+
+<img src="Tableau18b.png" alt="" style="width: 1500px; height: 1111px;">
+
+
+
+<p>EXPLICATION DES (1), (2), (3), ET DES RÉPONSES EN ITALIQUES</p>
+
+
+<p>«Au-dessus de chaque réponse,
+d'élève, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel
+il a répondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a
+pas été indiqué pour les élèves des groupes 7 et 8. Toute
+réponse qui est une imitation a été imprimée en italique;
+en cas de doute sur la nature d'une réponse, on a employé
+aussi les italiques.»</p>
+
+
+<p>Ces chiffres nous montrent que les enfants, en devenant
+partie d'un groupe, conservent chacun leur manière de
+réagir, ou plutôt adoptent une manière de réagir qui reste
+constante pendant l'expérience; l'un s'habitue à toujours
+répondre le premier, c'est le meneur du groupe, celui qui
+impose sa réponse aux autres le plus souvent; nos chiffres
+prouvent que ces meneurs peuvent quelquefois arriver les
+seconds, mais plus rarement les derniers. De même, certains
+élèves prennent l'habitude de répondre après tous
+leurs camarades; parfois ils arrivent les seconds, et bien
+plus rarement les premiers. Quant au groupe de ceux qui
+arrivent les seconds, ce groupe présente des caractères
+moins tranchés, car ces sujets sont souvent les premiers
+et souvent les derniers. On comprend que malgré leur
+sécheresse, ces résultats numériques sont très intéressants,
+puisqu'ils nous montrent que les enfants formant un
+même groupe prennent dans ce groupe une position, une
+fonction définie, qu'ils conservent ensuite; le groupe s'organise,
+une hiérarchie se dessine.</p>
+
+<p>De cette description sommaire on peut déjà conclure que
+ces enfants groupés présentent un certain nombre de sentiments
+et d'attitudes qui proviennent de leur groupement;
+et qui font partie de droit de l'étude à laquelle on donne
+le nom de psychologie des foules; mais il est incontestable,
+d'autre part, que beaucoup de ces sentiments sont fortement
+influencés par les habitudes de la vie scolaire; par
+exemple le désir de répondre le premier vient de l'émulation
+qu'on entretient chez les élèves par l'usage des compositions
+et des interrogations collectives.</p>
+
+<p>Après cette vue d'ensemble, entrons dans quelques
+détails.</p>
+
+<p>Tous les résultats expérimentaux sont reproduits dans le
+tableau XVIII; sur la 1re colonne verticale de gauche de ce
+tableau sont indiquées les questions écrites que les élèves
+lisaient et auxquelles ils devaient répondre par écrit. Ensuite,
+en regard de chaque question, nous plaçons, sur les
+colonnes verticales suivantes, les réponses des élèves; nous
+avons conservé, dans le tableau, le groupement des élèves
+par trois; à la suite de chaque groupe, vient une colonne
+qui donne le nombre d'imitations. Ces imitations sont du
+reste très simples à calculer; 3 élèves faisant partie de
+chaque groupe, il n'y a de possible, au maximum, que
+2 imitations; c'est ce qui a lieu quand les 3 élèves répondent
+de la même manière; il est possible aussi qu'aucune
+imitation ne se produise. Au-dessus de chaque réponse
+d'élève, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel
+il a répondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a
+pas été indiqué pour les élèves des groupes 7 et 8. Toute
+réponse qui est une imitation a été imprimée en italique;
+en cas de doute sur la nature d'une réponse, on a employé
+aussi les italiques.</p>
+
+<p>En interprétant ces résultats, il y a deux faits principaux
+qui prennent une grande importance: c'est d'abord la suggestibilité
+des élèves, et ensuite leur tendance à l'imitation.</p>
+
+<p><i>Suggestibilité des élèves en groupe</i>.&mdash;En imaginant
+cette expérience collective, j'avais supposé qu'un groupe
+d'enfants travaillant ensemble et jugeant ensemble des
+souvenirs qui leur étaient communs, deviendraient, grâce
+à cette collaboration, moins suggestibles que des enfants
+isolés; j'avais supposé que ce rapprochement de 3 intelligences
+aiguiserait l'esprit critique des réponses, et dissiperait
+aussi cette émotion de timidité qui est un des
+adjuvants les plus importants de la suggestion enfantine.</p>
+
+<p>Les résultats m'ont donné complètement tort. La docilité
+à la suggestion, chez les élèves isolés qu'on prie
+de répondre au questionnaire 3, porte en moyenne sur 8
+des 13 questions; de sorte que si les élèves travaillant par
+groupes de 3 avaient une suggestibilité analogue à celle
+des isolés, ils devraient succomber aussi à 8 suggestions
+en moyenne. Or voici les résultats.</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 400px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+6 élèves ont cédé à<br>
+9<br>
+6<br>
+3<br>
+aucun n'a cédé a moins de<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+13 suggestions sur 13.<br>
+12<br>
+11<br>
+10<br>
+10<br>
+
+
+
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+<p>La moyenne qu'on peut extraire de ces chiffres donne
+environ 1 résistance à 13 suggestions, par élève. Ainsi,
+tandis qu'un isolé obéit à 8 suggestions sur 13, un élève
+de même âge, répondant exactement aux mêmes questions,
+mais y répondant collectivement, obéira à 12 suggestions
+sur 13.</p>
+
+<p>Cette différence de suggestibilité est considérable, et elle
+est exprimée non seulement par la moyenne, mais par la
+série de valeurs individuelles, car aucun des sujets qui
+ont travaillé collectivement n'est arrivé à une somme de
+résistance supérieure à 3. Par conséquent, bien que nos
+recherches aient été étendues sur une assez petite échelle,
+et ne comprennent que 24 sujets, elles ont donné un
+résultat qui me paraît tellement significatif que je le crois
+exact et constant.</p>
+
+<p>La dernière colonne de notre tableau XVIII
+indique le nombre total de suggestions réalisées, pour les
+diverses questions posées; le nombre maximum de suggestions
+réalisables est de 24, pour chaque suggestion,
+puisque 24 est le nombre des élèves; or on constate que
+ce nombre est presque toujours atteint; on ne trouve un
+nombre vraiment inférieur des suggestions réalisées que
+pour les dernières questions, qui sont très vagues, et qui
+sont relatives à l'existence du 7e et du 8e objet. Nous avons
+vu, dans le chapitre précédent, que le sujet isolé est aussi
+plus réfractaire à ces dernières suggestions qu'aux autres,
+et nous en avons expliqué le motif.</p>
+
+<p>Je pense que l'accroissement de suggestibilité produit
+par les expériences collectives provient de ce que les élèves,
+se trouvant en groupe, étaient moins disciplinés et riaient
+plus volontiers que les élèves isolés, et par conséquent ont
+fait le travail en fixant moins fortement leur attention.
+L'expérience collective, dans les conditions particulières
+où je l'ai organisée, produit deux effets distincts, à mon
+avis; de ces deux effets, l'un affaiblit la suggestion, et
+l'autre la renforce; le premier effet est de relâcher la discipline
+et l'attention, c'est ce qui augmente la suggestion;
+le second effet est de diminuer la timidité des enfants; ils
+sont plus osés, et par ce fait même moins suggestibles;
+mais les résultats montrent que de ces deux tendances
+agissant en sens contraire, c'est la première qui a prévalu
+sur la seconde.</p>
+
+<p>Nous venons de voir que le premier caractère de notre
+expérience collective est une augmentation de suggestibilité.
+Il est bien curieux de retrouver là, dans ce petit
+groupe d'élèves, un des caractères que les auteurs modernes
+considèrent comme résumant la psychologie de la foule.
+La foule, on l'a dit et répété sous toutes les formes, foule
+de rue ou foule d'assemblée, est éminemment suggestible,
+d'où des conséquences politiques et sociales qui sont d'une
+gravité exceptionnelle.</p>
+
+<p><i>Contagion de l'exemple parmi les élèves groupés</i>.&mdash;
+Le second caractère de cette expérience de groupement
+est la contagion de l'exemple; par le fait que les élèves
+sont réunis et donnent à haute voix leurs réponses aux
+questions, ils sont amenés à donner des réponses analogues;
+celui qui parle le second a une tendance à répéter
+la réponse du premier, et le troisième en fait autant. Dans
+plus de la moitié des cas cette imitation se fait sentir.
+Pour préciser davantage, il faut envisager certaines difficultés.</p>
+
+<p>Nous devons tout d'abord mettre hors de cause les
+questions dans lesquelles on pose un dilemme: par
+exemple, la question suivante: «le Monsieur du portrait
+a-t-il la jambe droite croisée sur la jambe gauche, ou bien
+la jambe gauche croisée sur la jambe droite?»&mdash;Ou
+encore: «le portrait est-il brun foncé ou bleu foncé?»
+L'élève pris par la suggestion est obligé d'opter entre ces
+deux alternatives; si trois élèves d'un même groupe désignent
+la même jambe ou la même couleur, ce peut être
+sans doute l'effet d'une imitation, mais ce peut être aussi
+une coïncidence fortuite, car le nombre de variations possibles
+dans les réponses est très restreint; il est préférable
+de laisser en suspens l'interprétation de ces réponses, et
+de ne pas les mettre sur le compte de l'imitation.</p>
+
+<p>Après l'élimination de ces cas douteux, nous avons à
+distinguer deux genres d'imitations: 1° l'imitation littérale,
+souvent naïve par sa fidélité, et sur la nature de laquelle
+il ne peut s'élever aucun doute; 2° l'imitation accompagnée
+de certaines variations secondaires.</p>
+
+<p>L'imitation littérale est assez fréquente. En voici des
+exemples. Trois élèves, voulant décrire le costume de
+l'individu (imaginaire) qui est arrêté par les agents, écrivent
+textuellement la même réponse: «blouse blanche, pantalon
+gris, il n'avait pas de chapeau.»&mdash;De même, trois
+enfants écrivent que le chien (imaginaire) était placé dans le
+coin en bas&mdash;ou que la cassure du sou se trouve à gauche
+presque en bas; ou bien, ils font trois dessins identiques
+du fil qui tient l'étiquette, ou de la place occupée par le
+cachet sur le timbre. Nous donnons dans la figure 26 des
+exemples d'imitation littérale dans les dessins.</p>
+
+<p>Voici maintenant des exemples de demi-imitations. A la
+question: «où se trouve le chien?» un enfant répond:
+«devant le Monsieur;» un autre répond ensuite: «derrière
+le Monsieur.» IL est évident que la première réponse
+a influé sur la seconde, car dans les autres groupes
+d'élèves on n'a point répondu de cette manière.&mdash;De
+même, à la question: «comment est habillé l'individu
+(imaginaire) arrêté par les agents?» l'un répond: «en
+noir;» le second: «en noir;» le troisième «en gris
+foncé.» Il est probable que ce gris foncé n'est qu'une
+variante de la réponse: en noir. De même, pour la couleur
+du fil attachant le bouton, on a les 3 réponses: «fil gris,
+fil gris et fil gris foncé;» cette demi-correction sur une
+nuance de gris n'empêche pas de soupçonner que l'enfant
+qui a donné cette dernière réponse a imité la réponse de
+ses camarades. D'autres cas sont un peu plus douteux;
+on demande ce que l'homme du portrait tient dans sa
+main droite: deux enfants répondent: «un livret;» le
+troisième répond: «un carnet.» C'est à peu près la même
+chose, le mot seul diffère. Nous avons été quelquefois
+obligés de faire des interprétations, pour calculer le
+nombre des imitations; mais comme ces interprétations
+ne portent que sur un très petit nombre de cas douteux,
+elles ne peuvent pas modifier la certitude de nos conclusions.</p>
+
+<p>Ainsi qu'on le voit dans l'avant-dernière colonne de
+notre tableau XVIII, le nombre des imitations a été considérable;
+le nombre maximum aurait été de 16 pour chaque
+question, on en comprend la raison; le nombre maximum
+est de 2 par groupes de 3 élèves, et, le nombre des groupes
+étant de 8, ce nombre maximum est de 16 pour la totalité
+des groupes. Or, si on fait abstraction des questions 3 et 4
+pour lesquelles le nombre d'imitations ne peut pas être
+calculé, on constate pour les autres questions que le nombre
+des imitations est égal à peu près à la moitié des cas.</p>
+
+<p>L'imitation est donc beaucoup moins forte que la suggestibilité;
+en d'autres termes, les élèves qui succombent
+à la suggestion ne cèdent pas toujours à l'imitation de leurs
+camarades, ils peuvent se laisser suggestionner tout en
+donnant une réponse qui leur est personnelle: une moitié
+des élèves est dans ce cas. Mais il est bien entendu que
+cette proportion tient à une foule de circonstances qui
+sont spéciales à l'expérience, et on ne doit pas l'ériger en
+loi. D'autre part, on peut remarquer un fait qui est en
+quelque sorte l'inverse du précédent; c'est que plusieurs
+élèves peuvent s'imiter en résistant à la suggestion; je
+ne doute pas que si les 3 élèves de certains groupes ont
+répondu, pour le 7e et pour le 8e objet, qu'il n'y en avait
+pas, c'était par imitation; l'imitation peut alors devenir un
+secours contre la suggestion.</p>
+<center>
+<img src="Fig26.png" alt="" style="width: 500px; height: 557px;">
+</center>
+<p class=STDIT>Fig. 26.&mdash;Exemples de dessins exécutés sous l'influence
+de l'imitation. Les 3 dessins exécutés par les élèves d'un même groupe
+sont sur la même ligne horizontale, 1 et 2 représentent le chapeau
+(imaginaire) porté par l'individu du portrait; 3 et 4 représentent le
+timbre avec son cachet (imaginaire); 5 est le dessin du 7e objet (qui
+n'existait pas).</p>
+
+<p>En résume, cette petite expérience sur la psychologie
+des groupes&mdash;la première, à ma connaissance, qui ait
+été tentée dans cette voie&mdash;a bien mis en lumière trois
+faits importants:</p>
+
+<p>1° Les enfants, étant rapprochés dans un groupement de
+hasard, n'ont montré aucune solidarité, chacun répondant
+pour lui-même, et surtout chacun cherchant à répondre le
+premier;</p>
+
+<p>2° Par le fait seul du groupement, les élèves deviennent
+plus suggestibles, et cette augmentation de suggestibilité
+provient de causes complexes: le désir de répondre vite,
+la disposition au fou-rire, etc.;</p>
+
+<p>3° Beaucoup d'enfants imitent les réponses des autres
+enfants. Cette contagion de l'exemple constitue un des
+caractères les plus marqués de la psychologie des groupes.</p>
+
+<p>Tels sont les faits qui sont les plus apparents, lorsqu'on
+regarde de loin cette expérience de groupement, et qu'on
+se borne à extraire les conclusions qui ressortent des
+moyennes. Il est intéressant de compléter cette première
+étude en examinant de plus près comment chaque groupe
+se comporte et en faisant l'analyse du rôle joué par chaque
+élève. On s'aperçoit alors que presque chaque groupe a
+une physionomie particulière.</p>
+
+
+<p>NOUVELLES EXPÉRIENCES SUR DES ÉLÈVES RÉUNIS
+EN GROUPES</p>
+
+<p>Nous avons fait cette étude nouvelle, en répétant la
+même expérience, dont les objets avaient été changés,
+sur nos 24 élèves habituels de l'école primaire élémentaire.
+Nous trouvons ici l'avantage d'avoir sous notre observation
+des enfants qui nous sont déjà connus.</p>
+
+<p>Voici l'indication des objets avec quelques brefs détails
+sur chacun d'eux:</p>
+
+<p>1 à 3.&mdash;3 timbres français, de 1 centime (bleu)&mdash;de
+2 centimes (brun)&mdash;de 5 centimes (vert); les 3 timbres sont
+neufs. Au-dessous des timbres, le chiffre 8 imprimé en vert.</p>
+
+<p>4.&mdash;Une découpure ronde faite dans un texte imprimé,
+et portant les mots: «Mme Cremer en riant ... venu en
+effet à reproduire ... Lorenz m'a... imité. Je ne ... à l'oeuvre!
+vraiment! ... très ennuyé et honteux! ... si cela ne suffit...
+à faire à mauvais jeu... par sa présence.»</p>
+
+<p>5.&mdash;Une photographie de cinématographe représentant
+un jardinier qui vide un seau d'eau.</p>
+
+<p>6.&mdash;Autre photographie représentant deux lutteurs.</p>
+
+<p>7.&mdash;Autre photographie représentant une petite fille
+qui saute à la corde.</p>
+
+<p>8.&mdash;Un morceau de papier buvard, rosé, maculé, de
+forme à peu près rectangulaire.</p>
+
+<p>9.&mdash;Un fragment de centimètre, brun, en cuir, portant
+les N° 37 à 42.</p>
+
+<p>10.&mdash;Un bouton en étoffe, de couleur grenat.</p>
+
+<p>Tous ces objets étaient collés sur un carton, qu'on présentait
+pendant 12 secondes à chaque élève.</p>
+
+<p>L'interrogatoire écrit qui a été communiqué à chaque
+groupe d'élèves était le suivant:</p>
+
+
+<p>1. Combien y a-t-il de timbres?</p>
+<p>2. Quelle est leur couleur?</p>
+<p>3. Lequel porte le cachet de la poste?</p>
+<p>4. Quel nom de ville distingue-t-on sur ce cachet?</p>
+<p>5. Quelle est la forme du morceau de papier buvard?</p>
+<p>6. Quel est le mot qui est écrit sur ce papier buvard?</p>
+<p>7. La gravure représentant une petite fille qui saute à la corde
+est-elle bleu foncé ou brune?</p>
+<p>8. Quelle est la personne qui se tient à côté de la petite fille?</p>
+<p>9. Les deux hommes qui se battent, quelles armes tiennent-ils
+à la main?</p>
+<p>10. Il y a dans le coin de gauche une photographie qui représente
+la Seine. Quel détail y avez-vous remarqué?</p>
+<p>11. Quelle est la couleur du bouton d'étoffe?</p>
+<p>12. Quels sont les numéros inscrits sur le bout de centimètre?</p>
+<p>13. Sur le rond de papier, il y a une phrase qui commence
+par <i>voilà pourquoi</i>. Quels sont les mots qui suivent?</p>
+
+
+<p>Cette liste a été présentée à l'élève qui avait le rôle de
+président, et il l'a lue à ses camarades, question par question;
+on répondait à une question avant de passer à la
+question suivante.</p>
+
+<p>Les élèves, dans cette expérience, ont été beaucoup
+plus sérieux que leurs camarades, appartenant à la même
+école ou à une autre école, qui se sont prêtés à la première
+expérience, décrite plus haut, sur l'imitation. La
+différence d'attitude a été très frappante; jamais je n'ai eu
+à faire d'observations ou de réprimandes, jamais il ne s'est
+produit de fou rire. J'attribue la docilité des élèves à nos
+tête-à-tête antérieurs dans lesquels je leur avais donné
+l'habitude de la discipline.</p>
+
+<p>Les résultats sont exposés dans le tableau XIX, où
+les réponses originales sont en caractères gras et les
+réponses imitées sont en italiques.</p>
+
+<p>Je ne discuterai point les résultats collectivement, puisque
+j'ai déjà fait semblable étude<a id="footnotetag64" name="footnotetag64"></a>
+<a href="#footnote64"><sup>64</sup></a>; je veux au contraire examiner
+le travail de chaque élève, et rechercher si les résultats
+de l'expérience présente concordent avec ceux que nous
+possédons déjà.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote64" name="footnote64"></a><b>Note 64:</b><a href="#footnotetag64"> (retour) </a>Je note simplement que dans cette expérience,
+contrairement à la précédente, l'imitation a été beaucoup plus forte que
+la suggestibilité originale, ce dont on se rend compte en étudiant les
+réponses aux questions qui font suggestion, notamment, les questions 3,
+4, 6, 8, 9, 10, 13.</blockquote>
+
+<p>Pour caractériser le rôle de chaque élève, nous devons
+tenir compte de plusieurs données différentes:</p>
+
+<p>1° Le rang de l'élève répondant aux questions; a-t-il été
+souvent le premier à répondre, ou bien toujours le dernier?
+Pour déterminer ce rang, il est nécessaire de se rappeler
+que chaque élève est examiné par rapport aux autres
+élèves formant le même groupe; et le rang qu'il a obtenu
+n'a point une valeur absolue, mais seulement une valeur
+relative à ce groupe; ainsi, il est bien possible qu'un
+élève qui, dans le groupe dont il faisait partie, était en
+moyenne au 3e rang, eût été le 1er dans un groupe composé
+d'élèves plus lents. Ce que nous disons du rang est
+également vrai de tous les autres résultats obtenus par
+cette expérience.</p>
+
+<p>2° Le nombre de fois que l'élève a répété la réponse
+d'un camarade, comparativement au nombre de fois qu'il a
+donné une réponse originale, de son invention. En général,
+ceux qui donnent le plus souvent une réponse originale
+sont les élèves les plus rapides, ceux qui répondent les
+premiers; mais il arrive parfois que l'élève qui parle le 3e
+ou le dernier fait une réponse qui est entièrement différente
+de celles des autres.</p>
+
+<img src="Tableau19a.png" alt="" style="width: 1500px; height: 1076px;">
+
+<img src="Tableau19b.png" alt="" style="width: 1500px; height: 1063px;">
+
+
+
+
+<p>3° Le nombre de fois que l'élève a fait une réponse juste.
+Ici, une distinction est nécessaire. Un élève peut faire une
+réponse juste, soit en l'inventant lui-même, soit en se contentant
+de répéter la réponse juste d'un camarade; dans
+ce dernier cas, on ne peut pas faire à l'élève un mérite de
+l'exactitude de sa réponse, puisqu'il n'a été qu'un écho. Je
+ne tiendrai compte, par conséquent, que des réponses justes
+qui sont originales.</p>
+
+<p>1er <i>groupe</i>.&mdash;Il est composé des élèves Vas., Pet.,
+Gesb., Dew. et Poire, qui tous sont de la 1re classe.
+Les quatre premiers ont, d'après nos tests antérieurs, une
+suggestibilité moyenne, sans rien de bien marqué; le dernier,
+au contraire, Poire, nous est bien connu par sa profonde
+suggestibilité; nous l'avons toujours présenté comme
+un type d'automate.</p>
+
+<p>Dans ce groupe, les élèves se sont beaucoup imités; les
+réponses par imitation ont toujours été plus nombreuses
+que les réponses par invention. Il n'y a pas eu, semble-t-il,
+un <i>leader</i>, ayant le plus souvent occupé le premier rang,
+ayant été suggestif plus souvent qu'imitateur. Celui qui a
+donné le plus de réponses justes et originales est Pet.;
+mais il a, lui aussi, fortement subi l'imitation des autres.
+Ce qui est frappant, c'est le rôle effacé tenu par Poire. Il a
+pour ainsi dire toujours répondu le dernier, et il ne prenait
+la parole que pour répéter ce qu'avait dit le précédent
+camarade. Une seule fois, il a fait une réponse originale,
+et ce fut une erreur; les autres variaient quelque peu sur
+la couleur des 3 timbres; on avait dit: grenat, vert, <i>gris
+foncé</i>; on avait dit aussi: grenat, vert, <i>bleu foncé</i>. Les
+2 réponses étaient justes, car un des timbres a une nuance
+qu'on peut appeler grise ou bleue. Poire cherchant à innover,
+a dit: grenat, vert, <i>jaune foncé;</i> c'est la seule fois
+qu'il s'est distingué par une opinion personnelle: or, il n'y
+avait pas de timbre jaune foncé. Cette nouvelle épreuve
+confirme donc ce que nous savions déjà de cet élève.</p>
+
+<p>Ainsi, dans ce groupe, il y a 4 élèves égaux, et 1 automate.</p>
+
+<p><i>2e groupe</i>.&mdash;Il est formé par des élèves de la 1re et de
+2e classe. 3 élèves de la 1re classe: Monne, élève moyen,
+qui ne présente rien de particulier; Delanse, élève assez
+âgé (14 ans passés), figure d'adulte, peu suggestible; et
+enfin Bout., plus jeune, un de nos 3 types de suggestibilité
+complète. Les 2 élèves de la 2e classe sont Blasch,
+et Sag., 2 enfants très intelligents, très travailleurs, qui
+tiennent la tête de la 2e classe, et qui sont en rivalité continuelle;
+cette rivalité est si sérieuse qu'elle a gagné les
+familles des 2 élèves et les a rendues hostiles l'une à l'autre.
+A première vue, il était difficile de prévoir les résultats de
+ce groupement; je supposais seulement que Delanse,
+à cause de son âge et de son peu de suggestibilité, mènerait
+le mouvement, et que Bout. se conduirait en parfait
+automate, un peu comme l'avait fait Poire.</p>
+
+<p>Les rôles des élèves ont été bien distincts. Deux d'entre
+eux ont été des leaders, Delanse et Blasch. Ce dernier,
+beaucoup plus prompt, presque constamment premier,
+a donné un bon nombre de bonnes réponses; Delanse, un
+peu moins vif, arrivait le plus souvent second; parfois
+il répétait la réponse de Blas., mais souvent aussi il trouvait
+une réponse originale, et sans être exact au même
+degré que Blasch, il l'a été plusieurs fois. Il arrive donc
+bien, à tous égards, le second. Les trois autres ont été
+les moutons du groupe; ils ont répété docilement, Saga
+plus lentement encore que Monne et Bout, et lorsque l'un
+d'eux a fait une réponse originale, ce qui était bien rare,
+elle était erronée. Ces résultats sont conformes à nos prévisions
+pour Bout., mais nous n'attendions pas tant d'automatisme
+de la part de Monne et de Saga.</p>
+
+<p>Ce second groupe diffère donc totalement du premier.
+Nous trouvons 3 automates et 2 leaders, qui ont été en
+rivalité, chacun d'eux imitant peu son concurrent.</p>
+
+<p>3e <i>groupe</i>.&mdash;Il se compose de 5 élèves de la 2e classe;
+parmi ces 5, il en est 3 qui sont plus âgés, plus adultes
+que les autres, ce sont Lac., Bien, et Féli.; Lac, nous
+l'avons dit, est fort peu suggestible. Les 2 autres élèves,
+Motte et Martin, sont plus jeunes, plus enfants; ils ne présentent
+rien de marqué comme suggestibilité. A première
+vue, nous pouvions supposer que Lac, esprit mûr et pondéré,
+mènerait le groupe.</p>
+
+<p>Dans ce groupe, nous ne trouvons pas de véritable
+leader, mais 2 catégories d'élevés; l'une est formée des
+trois plus âgés, Lac, Bien, et Féli., qui ont tantôt été suggestionneurs,
+tantôt imitateurs, et sont à peu près sur un
+pied d'égalité; les 2 élèves plus jeunes, Martin et Motte,
+ont été des imitateurs automates.</p>
+
+<p>4e <i>groupe</i>.&mdash;Composé d'élèves plus jeunes que le précédent.
+Il y a 3 élèves de 3e classe, Uhl, And., Meri. et
+1 élève de 4e classe, Vand. Nous savons que parmi ces
+élèves, il existe un parfait automate, And.; les autres
+n'offrent rien de particulier.</p>
+
+<p>En fait, And., comme nous le supposions, a été très
+automatique; c'est le plus lent de tous, et il se borne
+presque toujours à répéter ce que d'autres ont dit. Les
+3 autres ont un rôle assez actif; 2 sont particulièrement
+prompts à répondre, et ce sont ceux qui sont les plus
+suggestionneurs, Vand et Meri.; mais, chose curieuse,
+ils répondent presque toujours faussement. Vand n'a
+pas même donné une seule réponse juste. Ce sont
+donc des leaders, mais de mauvais leaders. Uhl, qui est
+un peu plus lent qu'eux, qui est moins initiateur et
+plus imitateur, donne un plus grand nombre de bonnes
+réponses.</p>
+
+<p>Ainsi, nous avons 1 automate, 2 mauvais leaders, et
+1 élève plus exact, mais moins en avant et moins écouté,
+c'est un indépendant.</p>
+
+<p>5e <i>groupe</i>.&mdash;C'est le rendez-vous des élèves les plus
+petits. Tous, sauf un seul, qui est président, Mien, et qui
+est de la 3e classe, tous appartiennent à la 4e classe.
+Ce qui caractérise ce groupe, c'est que les imitations
+ont été très nombreuses. Il y a 2 sujets qui sont de parfaits
+automates, Tix et Hub, les 3 autres ont eu un peu
+plus d'initiative. Les 2 leaders sont Mien et Diem; ce
+dernier, quoique donnant des réponses moins exactes que
+Mien, a eu un rôle plus en saillie, c'est surtout lui qui a
+entraîné l'imitation des autres.</p>
+
+<p>On voit que cette étude analytique confirme complètement
+les conclusions de l'étude synthétique que nous avons
+présentée plus haut, et nous pouvons reproduire ces conclusions
+et dire que le groupement des élèves produit:
+1° une division de fonctions, les uns deviennent des meneurs,
+les autres des menés; 2° une augmentation de suggestibilité;
+3° une forte tendance à l'imitation.</p>
+
+
+
+
+
+
+<p>CHAPITRE VIII</p>
+
+
+<p>LES MOUVEMENTS SUBCONSCIENTS</p>
+
+<p>J'ai expliqué longuement, dans la première partie de cet
+ouvrage, que les faits si curieux et si étonnants du spiritisme
+sont en germe dans une petite expérience, bien
+simple à exécuter, celle de la répétition inconsciente d'un
+mouvement imprimé à la main, et que cette petite expérience
+de nature fort inoffensive peut nous renseigner sur
+les aptitudes d'une personne à l'automatisme des mouvements.
+Il n'est donc pas nécessaire d'autre préambule, et
+je vais rapporter de suite les expériences que j'ai faites.</p>
+
+<p>Ces expériences consistent dans la provocation des
+mouvements inconscients ou subconscients de répétition.
+Je les ai faites à trois reprises sur les mêmes sujets, en
+leur donnant chaque fois une forme différente.</p>
+
+<p>1re <i>Expérience</i>.&mdash;Cette première expérience a été la
+plus longue. Elle a pris deux après-midi entières, composées
+chacune de deux heures et demie de travail. Pendant
+ce temps, j'ai pu expérimenter sur 25 enfants; chacun a
+été examiné isolément dans le cabinet du directeur.</p>
+
+<p>Pour enregistrer les mouvements subconscients, je
+désirais avoir un appareil très simple sur lequel le sujet
+poserait sa main, et mon but était de communiquer à la
+main du sujet, par l'intermédiaire de cet appareil, un mouvement
+très simple, très régulier, par exemple un mouvement
+d'oscillation, afin de rechercher si la main continuerait
+d'elle-même ce mouvement quand je cesserais de
+le produire. Je me suis servi, en le modifiant très peu,
+d'un petit balancier de Wundt qui se compose essentiellement
+d'une tige métallique horizontale fixée à la partie
+supérieure d'une colonnette et pouvant tourner autour de
+son point fixe; cette tige est terminée à une de ses extrémités
+par une lourde masse de métal, en forme de marteau
+<i>(a)</i> qui vient frapper, toutes les fois qu'elle s'abaisse,
+une enclume <i>(b)</i> située en dessous et à l'autre extrémité est
+fixé un ressort à boudin <i>(c)</i> qui relie la tige à la plateforme
+sur laquelle la colonnette est montée. La figure nous
+dispense d'une plus longue description de cet appareil.</p>
+
+<img src="Fig27.png" alt="" style="width: 700px; height: 288px;">
+
+<p class=STDIT>Fig. 27.&mdash;Balancier (modification très légère d'un
+appareil de Wundt) servant à l'étude des mouvements subconscients.</p>
+
+<p>Le petit appareil que je viens de décrire est placé sur
+une table, à côté d'un métronome; un grand écran qui a
+la longueur de la table est fixé entre les deux instruments,
+et divise la table en deux compartiments, dont l'un, celui
+de gauche, contient le métronome, et l'autre, celui de
+droite, contient le balancier avec le marteau tourné vers
+la gauche; lorsqu'un élève entre à son tour dans le cabinet
+du directeur, nous le faisons asseoir à la table; sa
+chaise est placée un peu à gauche de l'écran, par conséquent,
+il se trouve juste assis devant le métronome; mais
+en penchant la tête vers la droite, il peut voir le balancier.
+Notre premier soin est de présenter à l'élève le
+balancier; nous lui disons que c'est un instrument qui ne
+peut faire aucun mal, et qui ressemble à une balance;
+ensuite, lorsque l'enfant a bien regardé l'instrument et
+s'est à peu près rendu compte de sa forme générale&mdash;ce
+qui est nécessaire pour éviter toute appréhension<a id="footnotetag65" name="footnotetag65"></a>
+<a href="#footnote65"><sup>65</sup></a>&mdash;on
+lui indique comment va se faire l'expérience; l'enfant doit
+tenir entre le pouce, l'index et le médius de sa main
+droite la masse en forme de marteau qui termine le
+balancier, et serrer fortement cette masse entre ses trois
+doigts; il doit, en outre, faire «la main morte», c'est-à-dire
+laisser aller sa main, et céder au mouvement d'oscillation
+que j'imprime à l'instrument en mettant moi-même
+le doigt sur l'autre extrémité du levier. Je fais alors,
+devant l'enfant, la répétition du mouvement que je dois
+exécuter pendant l'expérience; je soulève 5 ou 6 fois de
+suite un des bras de levier, celui qui se termine par un
+ressort à boudin; chaque fois, après l'avoir soulevé, je
+l'abaisse, et j'exécute ce mouvement très régulièrement; il
+est facile de comprendre que lorsque le bras de levier de
+droite est soulevé, l'autre bras de levier s'abaisse et le
+marteau qui le termine frappe l'enclume en faisant
+entendre un bruit sec; ce bruit sec se fait donc entendre à
+chaque oscillation double du levier. L'enfant, après avoir
+vu et compris ce mouvement très simple, est invité à
+saisir entre ses doigts le marteau, et je recommence sous
+ses yeux à manoeuvrer le balancier. Le plus souvent, je
+ressens une résistance: l'enfant ne se contente pas de
+serrer le marteau entre ses doigts, mais il s'oppose plus
+ou moins énergiquement au mouvement de bascule du
+marteau. Je le lui fais remarquer: «Vous résistez à mon
+mouvement, dois-je lui dire, et il ne le faut pas; vous
+devez vous contenter de serrer le marteau, et laisser votre
+main monter et descendre, quand j'appuie sur l'autre
+extrémité du levier.» Il faut souvent de longues explications
+pour faire comprendre à l'enfant ce qu'on désire de
+lui; mais je suis arrivé à me faire comprendre de tous.
+J'ai ensuite, quand j'ai obtenu ce que je voulais, le soin
+d'insister sur la prescription suivante: l'enfant ne doit ni
+s'opposer à mon mouvement, ni le faciliter; il doit se
+laisser aller, sans s'occuper de sa main; il doit rester
+complètement passif. Je multiplie les commentaires de ce
+genre, afin d'être certain que j'ai été bien compris. Ces
+explications terminées, j'attire l'attention de l'enfant sur
+le métronome qui occupe la case de droite; je lui explique
+que cet instrument marque la mesure pour les musiciens,
+je mets la tige du métronome en mouvement, et je dis
+à l'enfant qu'il doit concentrer son attention sur le métronome,
+suivre des yeux le mouvement du métronome
+et compter à voix basse ses battements, car lorsque l'expérience
+sera terminée, il devra me donner le compte exact
+des battements, et je pourrai voir alors s'il s'est trompé ou
+non. En réalité, je ne compte jamais le nombre des battements,
+et mon contrôle est illusoire; il suffit, du reste,
+que l'enfant s'imagine que ce contrôle va avoir lieu pour
+qu'il fasse grande attention au métronome<a id="footnotetag66" name="footnotetag66"></a>
+<a href="#footnote66"><sup>66</sup></a>. Les explications
+sont maintenant terminées et l'expérience peut commencer.
+L'enfant saisit avec ses doigts de la main droite
+le marteau du balancier, et attend; le coude droit est
+appuyé sur la table; je mets d'abord en mouvement le
+métronome, et l'enfant le regarde attentivement, et commence
+à compter à voix basse. Dans tous les cas, sauf
+une ou deux exceptions, le sujet garde les yeux fixés sur
+le métronome, et ne détourne pas la tête pour regarder
+sa main droite; comme je lui ai expliqué le mouvement
+qui va être imprimé à sa main, comme d'autre
+part, il a déjà l'expérience de ce mouvement, il ne se
+produit rien de nouveau et d'insolite qui puisse attirer son
+attention sur sa main droite; en tout cas, quel que soit le
+motif, j'insiste pour affirmer que l'orientation du corps et
+de l'attitude de l'enfant a toujours été très correcte; une
+ou deux fois, il est arrivé à un enfant de regarder sa main
+droite; mais ce mouvement très rare a cessé dès la première
+remarque que j'en ai faite.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote65" name="footnote65"></a><b>Note 65:</b><a href="#footnotetag65"> (retour) </a>Il est très important, je crois, lorsqu'on apporte dans
+une école un appareil, de bien en expliquer l'usage et le fonctionnement
+aux maîtres et aux élèves; ces derniers, surtout quand ce sont de jeunes
+Enfants, peuvent avoir peur de l'instrument, s'imaginer une foule de
+choses, et faire le soir à leurs parents des récits fantastiques sur les
+expériences auxquelles on les a soumis. Dans une école primaire
+élémentaire, j'adaptai un jour un plethysmographe en caoutchouc à la
+main d'un enfant; l'instrument se compose simplement d'un cylindre de
+caoutchouc, entouré d'une peau de gant; il est donc entièrement
+inoffensif; le soir de cette expérience, l'enfant se trouva malade, et
+la mère vint se plaindre au Directeur de l'École qu'on avait rendu son
+enfant malade avec de <i>l'électricité</i>.</blockquote>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote66" name="footnote66"></a><b>Note 66:</b><a href="#footnotetag66"> (retour) </a>Le contrôle des battements du métronome se trouve réalisé
+Maintenant dans un nouveau modèle de métronome que je viens de faire
+Construire pour des expériences de mesure sur l'attention volontaire.</blockquote>
+
+<p>Les mouvements que j'imprime au balancier sont synchrones
+à ceux du métronome, celui-ci bat la seconde;
+à chaque battement du métronome, je fais coïncider un
+mouvement simple du balancier, de sorte que le balancier
+fait entendre son bruit sec de marteau frappant l'enclume
+à chaque battement pair du métronome. L'avantage de ce
+dispositif m'a paru double: en demandant à l'élève de
+compter les battements du métronome, j'obtiens une fixation
+assez régulière de l'attention; en outre, en rythmant
+les mouvements du balancier sur ceux du métronome, je
+facilite les mouvements inconscients du sujet, car je suppose
+que ces mouvements subconscients doivent être aidés
+par le rythme sur lequel le sujet fixe son attention.</p>
+
+<p>Pour provoquer les mouvements subconscients, je fais
+d'abord des mouvements d'oscillation du balancier, en suivant
+les battements du métronome; ensuite, j'abandonne
+le balancier à lui-même, en faisant les derniers mouvements
+avec un peu moins de force, afin de ne pas éveiller
+l'attention du sujet par un trop grand contraste entre mes
+mouvements et mon immobilité; j'attends un moment
+pour voir si le sujet répétera le mouvement, alors que ma
+main est retirée; mais, par précaution, je ne retire pas ma
+main très loin de l'instrument, car je ne veux pas donner
+l'éveil au sujet, et lui laisser croire que ma main abandonne
+l'instrument: il pourrait en résulter une suggestion
+pour lui, et cette suggestion pourrait être provoquée non
+seulement par la vue de ma main s'éloignant, mais encore
+par le bruit que ferait ma manche pendant que j'exécute
+ce mouvement. Je crois donc préférable de laisser ma
+main presque en contact avec l'extrémité de droite du
+balancier, mais je cesse de manoeuvrer cette extrémité.</p>
+
+<p>Déjà pendant ces mouvements préliminaires, que j'appellerai
+des <i>mouvements d'amorçage</i>, on a quelquefois la
+perception très nette que l'enfant collabore au mouvement,
+et qu'il le facilite; mais on peut éprouver soi-même
+des illusions; et pour couper court à tous les doutes, il est
+nécessaire de cesser complètement de mouvoir le balancier<a id="footnotetag67" name="footnotetag67"></a>
+<a href="#footnote67"><sup>67</sup></a>.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote67" name="footnote67"></a><b>Note 67:</b><a href="#footnotetag67"> (retour) </a>Je dois prévoir une objection: on pourrait supposer que
+lorsque ma main abandonne le balancier après l'avoir mis en mouvement,
+les mouvements subséquents peuvent tenir en partie à l'inertie de
+l'instrument, et non a l'automatisme du sujet; cette interprétation ne
+serait pas exacte; car les oscillations de l'instrument qui sont dues à
+son inertie ne peuvent pas se confondre avec celles que j'imprime ou que
+la main du sujet continue. Si on soulève une des extrémités du
+balancier, quand personne autre ne le tient, et qu'on l'abandonne
+brusquement, on provoque une dizaine d'oscillations d'inertie qui sont
+très rapides (10 oscillations doubles en 4 secondes pour l'instrument
+dont je me sers), or, comme les oscillations communiquées par moi et
+répétées par le sujet durent chacune deux secondes, on voit que les
+oscillations d'inertie sont 5 fois plus rapides et ne peuvent donner
+lieu à aucune confusion.</blockquote>
+
+
+<p>J'ai réglé avec autant de soin que possible le nombre des
+mouvements d'amorçage; je fais d'ordinaire 10 mouvements
+doubles; j'attends ensuite deux à trois secondes
+pour voir si les mouvements de répétition se produisent;
+s'ils se produisent, je les laisse se manifester jusqu'à ce
+qu'ils s'arrêtent spontanément; s'ils ne se produisent pas,
+je fais un nouvel amorçage de 10 mouvements doubles, et
+ainsi de suite. En général, je fais 6 séries d'amorçages; si
+le sujet ne paraît pas disposé à continuer de lui-même les
+mouvements, si ces 6 séries ne donnent point de résultat
+appréciable, je suspends cette première partie de l'expérience,
+et je la considère comme ayant donné un résultat
+négatif.</p>
+
+<p>Il est bien entendu qu'un examen aussi court, qui dure
+de cinq à dix minutes, est insuffisant pour déterminer
+avec précision les aptitudes automatiques d'un sujet donné;
+nous nous contentons de comparer chaque sujet aux
+autres, et nous admettons que du moment qu'un sujet A
+n'a pas pu être entraîné à l'automatisme pendant notre
+épreuve, il est moins automate qu'un sujet B, qui pendant
+le même laps de temps a montré des mouvements très nets
+de répétition inconsciente; encore faut-il ajouter que c'est
+là une présomption, bien plus qu'un fait démontré; car il
+n'est pas absolument certain que le degré d'automatisme
+soit constamment en relation avec le degré d'amorçage
+nécessaire pour provoquer cet automatisme.</p>
+
+<p>Le classement des sujets, d'après les résultats qu'ils ont
+donnés, me paraît se faire très naturellement en 3 groupes:
+le premier groupe est celui des résultats entièrement négatifs;
+il comprend 6 élèves. Nous rangeons parmi eux tous
+les élèves dont la main n'a présenté aucun mouvement
+appréciable de répétition, aucune ébauche de mouvement,
+si petite soit-elle; il est bien entendu que nous nous contentons
+de notre observation visuelle pour attester ce fait
+négatif, cette absence de mouvement; or, l'observation
+ne permet pas de nier la production de mouvements très
+petits, à peine sensibles; il faudrait pour avoir le droit de
+nier ces mouvements, les soumettre à un enregistrement
+avec des appareils capables d'amplifier les mouvements,
+ou tout au moins de les inscrire. Nous devons nous contenter,
+pour le moment, d'affirmer, chez nos 6 sujets
+l'absence de mouvements appréciables à la vue.</p>
+
+<p>Le second groupe se distingue à peine du premier; j'y
+place des élèves qui font à eux tout seuls à peine une oscillation
+ou une demi-oscillation du balancier, et ceux qui
+vont jusqu'à faire 2 ou 3 oscillations complètes, une fois
+par hasard. Ainsi Féli. est un bon exemple de ce groupe;
+quand on lui a fait faire 15 à 20 mouvements, sa main
+abandonnée à elle-même fait une seule oscillation; si on
+a laissé l'instrument au moment où le marteau était en
+haut, sa main fait un mouvement d'abaissement du marteau,
+puis elle s'immobilise; si on a terminé par un abaissement
+du marteau, sa main fait un soulèvement du marteau,
+et elle s'immobilise en l'air.</p>
+
+<p>Chez Lac., le mouvement induit se prolonge un peu
+plus; il en a esquissé une fois 2, une autre fois il en a
+même fait 4. Chez d'autres, on observe une préférence pour
+un seul genre de mouvements; ainsi, ils ne savent que
+soulever le marteau, ou bien ils ne savent que l'abaisser;
+on peut alors les amener à faire une série isolée de mouvements
+subconscients; il suffit par exemple de soulever le
+marteau pour qu'ils l'abaissent, et ils continueront ainsi à
+l'abaisser 7 ou 8 fois de suite. C'est la preuve qu'ils ont
+des aptitudes automatiques, mais celles-ci sont encore mal
+développées.</p>
+
+<p>Notre troisième groupe contient les élèves qui présentent
+un développement complet de l'automatisme; ces élèves
+sont au nombre de 14; par conséquent ce groupe est le
+plus important, il est même plus important que les 2 premiers
+groupes réunis. Ici, une remarque préliminaire est
+nécessaire. Les résultats de cette expérience sont distribués
+tout autrement que ceux des expériences de suggestion
+portant sur les sensations et sur les jugements. Rappelons-nous
+ce qu'a produit l'influence de l'idée directrice; nous
+avons pu donner à nos élèves des coefficients de suggestibilité
+variant de 100 à 600; ici, nous n'avons point cette
+série bien ordonnée de résultats; on pourrait presque dire,
+en exagérant un peu la vérité, que pour l'automatisme des
+mouvements, c'est tout ou rien; si on cherche à évaluer
+l'automatisme moteur par le nombre de mouvements
+induits, on aura, comme nombre moyen pour les élèves du
+1er groupe, le nombre 0; pour les élèves du 2e groupe, la
+moyenne oscillera entre 0,5 et 1; enfin, en ce qui concerne
+le 3e groupe, la moyenne sera par exemple de 20 ou 30.
+Il y a donc un abîme entre les résultats du second groupe
+et ceux du troisième. Ce fait dépend probablement de ce
+que le nombre de mouvements automatiques ne peut pas
+donner une mesure exacte de l'automatisme. Lorsqu'un
+sujet commence à faire une série de mouvements de répétition,
+il y a des chances pour que cette série se prolonge
+très longtemps, si quelque hasard ne vient l'interrompre, et
+il y a beaucoup de cas où nous avons dû nous-même mettre
+fin à l'expérience, pour qu'elle ne se prolongeât pas outre
+mesure; il était d'un intérêt médiocre de constater si un
+sujet qui en était par exemple à son 40e mouvement de
+répétition irait ou non à son 100e mouvement.</p>
+
+<p>Nous pouvons présenter cette particularité sous une
+autre forme; comparons l'expérience dont nous parlons en
+ce moment avec celle de l'idée directrice; toutes deux ont
+ce trait commun de faire échapper un certain automatisme
+au contrôle du sens critique; dans un cas, c'est un automatisme
+de perceptions et de jugement, dans l'autre cas,
+c'est un automatisme de mouvements. Il résulte des observations
+que nous avons faites que l'automatisme des perceptions
+et des jugements se produit, plus ou moins, chez
+tous les sujets, et à des degrés variables d'un sujet à
+l'autre: l'automatisme moteur, au contraire, tel qu'il nous
+est révélé par l'expérience actuelle, paraît ne pas exister
+du tout chez plusieurs des sujets; et il paraît, en outre,
+quand il se réalise, prendre de telles proportions qu'il efface
+presque les différences individuelles. Voilà ce qui ressort
+de la comparaison des deux genres d'expériences; il faudra
+rechercher maintenant si des différences aussi nettes, aussi
+saisissantes, proviennent de la nature même de l'automatisme,
+ou si elles tiennent aux conditions des expériences.</p>
+
+<p>Les mouvements automatiques que nous réussissons à
+produire présentent un certain nombre de caractères intéressants;
+le premier est leur inconstance. Il n'est pas rare
+qu'un sujet qui, à un premier amorçage, ne montre aucun
+automatisme, en montre un extrêmement développé après
+le second amorçage, et que cet automatisme disparaisse
+ensuite pour ne jamais revenir. Quelquefois, à la reprise
+des battements du métronome, un sujet fait spontanément
+des mouvements automatiques, sans qu'on l'amorce de
+nouveau, alors qu'au précédent amorçage il n'avait manifesté
+aucun mouvement de répétition. Ces irrégularités
+peuvent sembler déconcertantes, mais il n'est pas impossible
+d'en trouver l'explication, nous reviendrons sur ce
+point dans un instant.</p>
+
+<p>Toutes les fois que nous constatons chez un enfant que
+des mouvements très nets de répétition se produisent, nous
+l'interrogeons après avoir arrêté sa main; nous croyons
+utile de savoir, par son témoignage, comment il se rend
+compte des mouvements de sa main. Cette interrogation
+est d'autant plus utile qu'on pourrait soupçonner que si
+un enfant a répété indéfiniment un certain mouvement que
+j'ai imprimé à sa main ou à son bras, c'est parce qu'il a
+mal compris l'expérience et qu'il a cru à tort qu'il devait
+répéter volontairement ce mouvement. Il faut donc s'entendre
+avec lui et dissiper toute équivoque. Je dirai d'abord
+que mes sujets ont tous, sans exception, la connaissance
+de leurs mouvements; ils savent que leur main vient de
+se mouvoir. Les conditions d'expérience, jointes à leur
+personnalité psychique, n'ont point permis la production
+d'une anesthésie de la main ou du bras: j'entends par là
+une anesthésie profonde, comparable à celle d'une hystérique.
+Après avoir constaté qu'ils ont eu conscience de
+leurs mouvements, je leur demande si, en exécutant ces
+mouvements, ils ont résisté à l'impulsion que j'ai donnée au
+balancier, ou bien s'ils l'ont aidée, ou bien encore s'ils
+sont restés complètement inactifs, n'aidant pas et ne résistant
+pas. Cette demande provoque des réponses très
+variables; l'enfant est souvent en état de doute et semble
+un peu répondre au hasard, après avoir épié l'expérimentateur
+pour deviner sa pensée; cet enfant-là ne
+sait rien au juste. D'autres pensent avoir un peu résisté;
+d'autres enfin, et ce sont les plus nombreux, reconnaissent
+qu'ils ont aidé le mouvement de l'expérimentateur.</p>
+
+<p>Je vais maintenant passer en revue quelques-uns de nos
+sujets.</p>
+
+
+<p>DEW.&mdash;Après un amorçage de 20 mouvements, sa
+main commence à répéter les mouvements sur le balancier,
+pendant qu'il suit les battements du métronome; les
+deux mouvements sont bien rythmés. Quand le sujet a fait
+30 mouvements de répétition, nous l'arrêtons, et nous
+l'interrogeons; nous le prions de nous dire s'il a, comme
+c'était convenu, laissé sa main aller, ou s'il nous a aidé à
+faire le mouvement: il reste indécis; nous le prions alors
+de recommencer en prenant soin de ne pas aider notre
+mouvement. A la suite de cette remarque, les mouvements
+subconscients sont bien diminués; on n'en compte plus
+que 3, après chacune de nos tentatives d'amorçage. Le sujet
+a donc pu reprendre le contrôle de ses mouvements.</p>
+
+
+<p>MONNE.&mdash;Après un court amorçage, il fait tout seul
+30 à 40 mouvements de répétition; mais ces mouvements
+s'arrêtent tout seuls; le sujet sans qu'on l'y ait aidé, est
+arrivé à supprimer les mouvements inconscients, et de
+nouveaux amorçages ne provoquent plus rien. Cet exemple,
+ajouté au précédent, nous montre que l'automatisme des
+mouvements est un phénomène fugitif, qui peut se supprimer
+brusquement.</p>
+
+<p>Nous avons cherché à fixer davantage l'attention de
+Monne, en le priant de lire attentivement une page d'un
+livre de physique amusante; pendant cette lecture, le mouvement
+a été supprimé.</p>
+
+
+<p>DELANS.&mdash;Cet élève présente un automatisme moteur
+plus développé et plus stable que celui de Monne. Après
+un court amorçage, le mouvement de répétition commence,
+très net et très énergique; il se continue indéfiniment; le
+sujet suit avec la main les battements du métronome,
+en montrant beaucoup de régularité. Nous le prions, au
+bout de quelque temps, de lire une page de physique amusante;
+il continue ses mouvements pendant la lecture, mais
+le mouvement devient moins régulier, il cesse d'être synchrone
+avec les battements du métronome.</p>
+
+
+<p>SAGA.&mdash;Encore un bel exemple d'automatisme très
+net et très stable; les mouvements se produisent après un
+court amorçage, et se continuent soit que le sujet écoute
+le métronome, soit qu'il s'absorbe dans la lecture; au bout
+de quelque temps, nous arrêtons sa main. Nous demandons
+à Saga, s'il pense avoir aidé notre mouvement sur le
+balancier ou s'il pense avoir résisté au mouvement. Sa
+réponse nous est qu'il a aidé: nous le prions alors de recommencer
+en laissant complètement aller sa main; nous
+reprenons, et ses mouvements de répétition sont aussi nets
+que la première fois. C'est un sujet qui ne s'est pas contrôlé.</p>
+
+
+<p>BIEN.&mdash;Après un amorçage de 10 mouvements, il fait
+spontanément 30 mouvements de suite; je l'arrête, je l'interroge,
+il reconnaît avoir un peu aidé mon mouvement;
+à la seconde reprise, comme il a été averti, les mouvements
+de répétition disparaissent presque complètement,
+on n'en compte plus que 2.</p>
+
+
+<p>POU.&mdash;Après un amorçage extrêmement court, il exécute
+50 mouvements de répétition: ce mouvement se prolonge
+pendant la lecture. Sur interrogation, il reconnaît
+qu'il a un peu aidé mon mouvement; à la reprise, son
+automatisme persiste. Curieux de savoir s'il arriverait à se
+reprendre, je l'avertis de nouveau qu'il doit avoir soin de
+ne pas m'aider; alors à la seconde reprise, son automatisme
+cesse.</p>
+
+
+<p>MARTIN.&mdash;L'automatisme apparaît tout au début, mais
+il diminue rapidement; il commence par diminuer d'intensité;
+le mouvement devient plus léger, plus incomplet, et
+il cesse; pendant la lecture, on arrive encore à l'amorcer,
+mais il dure peu. Plus l'expérience se prolonge, plus l'automatisme
+diminue; c'est comme si le sujet reprenait de
+lui-même le contrôle de ses mouvements.</p>
+
+
+<p>MIEN.&mdash;Exemple analogue. Les premiers mouvements
+de répétition apparaissent très rapidement, et sont très
+vigoureux; puis ils disparaissent d'eux-mêmes; on ne peut
+pas, en l'amorçant, lui faire produire plus de 4 à 6 mouvements;
+la lecture ne change pas les résultats.</p>
+
+
+<p>OBRE.&mdash;Automatisme très brillant, qui se manifeste
+après un court apprentissage, et persiste indéfiniment,
+pendant l'audition du métronome et pendant la lecture;
+interrogé, le sujet ne se rend compte de rien, il croit même
+m'avoir un peu résisté.</p>
+
+
+<p>MÉRI.&mdash;Excellent automate; apprentissage rapide; malgré
+les avertissements, ne peut pas se reprendre.</p>
+
+
+<p>HUB.&mdash;Il a eu besoin d'un très long amorçage (40 mouvements)
+pour faire des mouvements de répétition; mais
+une fois amorcé, il continue indéfiniment.</p>
+
+
+<p>DIE.&mdash;Très beaux mouvements induits, qui continuent
+indéfiniment; malgré mon avertissement, le sujet
+ne peut pas se reprendre, bien qu'il soit d'avis qu'il m'a
+aidé.</p>
+
+
+<p>GOUJE.&mdash;Encore un excellent automate. Un court
+amorçage provoque les mouvements qui se continuent
+ensuite indéfiniment. Il reconnaît m'avoir un peu aidé.
+Malgré mon avertissement, les mouvements sont aussi
+nets à la reprise qu'avant.</p>
+
+<p>On voit, par les descriptions précédentes que le contrôle
+du sujet sur l'automatisme des mouvements est assez
+variable: certains, comme Mien., Martin., arrivent spontanément,
+sans aucun secours étranger, à corriger et
+à supprimer leur automatisme; d'autres, comme Dew.,
+Bien., Pou., ne produisent l'arrêt de leur main que lorsqu'on
+les a interrogés sur la manière d'exécuter les mouvements,
+et qu'ils ont reconnu qu'ils aidaient un peu;
+d'autres enfin, malgré cet avertissement, continuent à la
+nouvelle reprise à faire des mouvements aussi nets que la
+première fois, lorsqu'ils n'étaient pas avertis.</p>
+
+<p>Nous classons nos sujets de la manière suivante, au
+point de vue du développement de l'automatisme:</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 700px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+ 1° Pet<br>
+ 2° Poire.<br>
+ 3° Vasse.<br>
+ 4° Demi.<br>
+ 5° Uhl.<br>
+ 6° Motte.<br><br>
+
+ 7° Gesb<br>
+ 8° Bout<br>
+ 9° Blasch.<br>
+10° Féli.<br>
+11° Lac.<br>
+12° And.<br>
+24° Hub.<br>
+25° Die.<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+)<br>
+)<br>
+) Ex aequo.<br>
+) Point<br>
+) d'automatisme.<br>
+)<br><br>
+
+)<br>
+) Ex aequo.<br>
+) Ébauche <br>
+) d'automatisme.<br>
+)<br>
+)<br>
+)<br>
+)<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+13° Bienv.<br>
+14° Mien.<br>
+15° Martin.<br><br>
+
+16° Dew.<br>
+17° Monne.<br>
+18° Pou.<br><br>
+
+19° Delans.<br>
+20° Obre.<br>
+21° Van.<br>
+22° Meri.<br>
+23° Gouje.<br>
+      </td>
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+) Ex aequo.<br>
+) Automatisme corrigé<br>
+) spontanément.<br><br>
+
+) Ex aequo. Aut.,<br>
+) corrigé après<br>
+) avertissement.<br><br>
+
+)<br>
+) Ex aequo.<br>
+) Automatisme<br>
+) persistant malgré<br>
+) l'avertissement.<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+<p>Quelques remarques maintenant sur ce classement de
+nos sujets. Je suis très frappé de voir que les plus jeunes
+enfants sont presque tous réunis dans le dernier groupe,
+celui des plus automates, et ce groupe ne compte qu'un
+seul enfant de la 1re classe. A première vue, ce classement
+diffère grandement de celui qu'a donné l'expérience sur
+l'idée directrice; car Poire., l'enfant le plus suggestible
+pour le jugement, est ici le moins automate, et au contraire
+Delans, si peu suggestible dans le domaine du
+jugement, est ici parmi les meilleurs automates. Ce fait
+nous laisse soupçonner que ces deux genres de suggestibilité
+ne doivent pas être parallèles comme développement.</p>
+
+<p>Je dois dire en terminant comment j'interprète cette
+expérience sur les mouvements subconscients de répétition.
+Je suppose que les enfants qui ont montré le plus
+d'automatisme sont ceux qui ont fait avec le moins d'exactitude
+la distinction entre les mouvements passifs de leur
+main et les mouvements actifs; quand je faisais moi-même
+mouvoir le balancier, leur main avait un mouvement
+passif; lorsqu'ils ont continué seuls le mouvement, ils ont
+fait un mouvement actif, et s'ils ne se sont pas rendu
+compte qu'à ce moment-là je cessais d'agir sur le balancier,
+c'est qu'ils n'ont pas perçu que le mouvement de leur
+main changeait de nature et devenait actif, après avoir
+été passif. Certes, ces deux genres de mouvements doivent
+présenter des différences caractéristiques, qui se révèlent
+surtout dans les expériences où le sujet fait un effort
+d'attention volontaire pour distinguer ces deux mouvements;
+mais, dans nos expériences sur les élèves, la perception
+de leur différence ne se fait pas ou se fait d'une
+manière incomplète. Pourquoi? Nous n'en savons rien au
+juste; ces questions de mécanisme sont toujours compliquées;
+on pourrait supposer que les sensations particulières
+qui font la différence des deux mouvements sont plus
+faibles et plus confuses chez les sujets automates; une
+autre supposition que je crois plus vraisemblable, est que
+le sujet automate pour les mouvements n'a point l'habitude
+de fixer fortement son attention sur ses sensations
+musculaires. Mais laissons la question en suspens. Toujours
+est-il que lorsqu'on interroge le sujet sur la manière
+dont il s'est comporté et sur la nature des mouvements qu'il
+vient d'exécuter, on l'oblige à se rendre compte de ses
+mouvements; on le détermine à fixer son attention sur ces
+mouvements, et par conséquent on trouble les conditions
+mentales de la précédente expérience; le sujet, ainsi aidé
+par l'expérimentateur, surveille de plus près sa main, il
+doit mieux percevoir les caractères différentiels du mouvement
+actif et du mouvement passif, il se laisse moins
+aller, il veut savoir; bref, ces dispositions différentes contrarient
+le développement du mouvement automatique, car
+un mouvement est d'autant moins automatique, en général,
+qu'on le surveille avec plus d'attention. C'est ainsi que
+nous expliquons comment il se fait que la répétition de
+l'expérience, l'exercice, produisent sur nos sujets un effet
+diamétralement opposé à celui que fournissent les recherches
+d'hypnotisme; plus nous expérimentons sur nos enfants
+d'école, moins ils deviennent suggestibles. Nous en avons
+déjà fait la remarque à propos des expériences sur les
+lignes, et Sidis avait fait une remarque analogue sur des
+élèves de laboratoire. C'est donc un fait sinon général, du
+moins fréquent, et il est contraire à tout ce qu'on observe
+dans l'hypnotisme: le sujet hypnotisé devient d'autant plus
+suggestible, on le sait, qu'il a été suggestionné plus souvent,
+et c'est ce qui constitue le danger moral de la suggestion
+hypnotique, qui, au bout de quelque temps, livre le
+corps et l'âme d'un individu à la volonté d'un autre individu.
+Il est fort heureux pour nos recherches qu'elles ne
+présentent point ce caractère si dangereux; en réalité, on
+pourrait dire d'elles qu'elles guérissent de la suggestion,
+elles rendent nos sujets réfractaires, elles leur apprennent
+à se rendre compte des erreurs qu'ils commettent et les
+habituent à se contrôler. Ce sont des expériences qui
+méritent d'être qualifiées de pédagogiques, puisqu'elles
+procurent aux sujets un profit intellectuel.</p>
+
+<p>Mais comment peut-il se faire, demandera-t-on, qu'une
+tentative de suggestion qui, lorsqu'on fait de l'hypnotisme
+ou même sans hypnotisme, produit une augmentation de
+la suggestibilité, puisse produire entre nos mains un effet
+justement opposé, une diminution de la suggestibilité?
+C'est encore une question sur laquelle je ne puis présenter
+que des opinions probables, mais je ne veux pas éviter de
+la traiter, car elle est extrêmement importante; c'est sans
+doute le noeud de toutes nos recherches. Pour mieux me
+faire comprendre, je vais faire la comparaison entre notre
+expérience du balancier et l'exercice spirite des tables
+tournantes; ce sont là, ce me semble, des expériences tout
+à fait voisines, car l'art de faire tourner les tables consiste
+dans de petites poussées inconscientes que les doigts des
+sujets&mdash;surtout des sujets appelés médiums,&mdash;impriment
+à la table; or, on sait que les médiums s'entraînent et que
+l'entraînement produit chez eux une culture intensive de
+l'automatisme. Pourquoi donc ces mouvements inconscients
+que l'exercice développe chez le médium, l'exercice
+les suspend-il chez nos écoliers? Je pense que sous cette
+forme, la question fait d'elle-même entrevoir la réponse
+probable. Que pense l'adepte du spiritisme lorsqu'il appuie
+les doigts sur un guéridon ou lorsqu'il prend en main une
+plume pour écrire sous la dictée de l'esprit qu'il invoque?
+Avant de donner une séance, il doit se préparer de diverses
+manières, par exemple par la méditation ou la concentration
+d'esprit sur différents problèmes; de plus et c'est là
+le point le plus important, son attitude d'esprit n'est point
+sceptique; il ne cherche point à contrôler les mouvements
+de sa main, à se rendre compte de leur nature, à savoir
+s'il pousse ou ne pousse pas la table, parce qu'il est convaincu
+que sa main n'est qu'un organe au service d'une
+force supérieure à la sienne. Certes, cette intention de ne
+pas se contrôler ne suffirait pas pour faire un médium; il
+faut encore une disposition forte à l'automatisme et d'autres
+qualités qui nous échappent, mais je crois et je veux
+surtout montrer que les théories auxquelles le spirite
+adhère ne le portent point à étudier de près les sensations
+musculaires qui accompagnent les mouvements de sa
+main. Prenons maintenant un enfant d'école, qui a présenté,
+dès le premier amorçage, un bel exemple d'automatisme;
+la suite que l'expérience aura pour lui me paraît
+dépendre en grande partie de l'explication qu'on lui donne;
+si nous lui disions&mdash;ce que nous n'avons jamais fait,
+d'ailleurs&mdash;que le balancier est un instrument merveilleux,
+qui se ment tout seul quand on y met la main, et qui
+par ses oscillations répond à nos interrogations, si nous
+l'avions convié, en un mot, à interroger le balancier comme
+on interroge les tables, et si nous l'avions convaincu du
+caractère sacré de cet exercice&mdash;alors, certainement, l'effet
+aurait été tout différent de celui que nous avons obtenu;
+l'enfant n'aurait point cherché à se contrôler, il aurait fixé
+son attention non pas sur sa main, mais sur les questions
+à poser et les réponses à recueillir, et son activité automatique
+se serait développée au fur et à mesure sans obstacle,
+parce que toute activité se développe par l'exercice; des
+associations d'idées nombreuses se seraient formées et
+auraient consolidé cette activité.</p>
+
+<p>Voilà, ce me semble, comment on peut expliquer que
+dans certains cas l'automatisme grandit et dans d'autres
+il s'atténue et finit par disparaître. Notre explication ne
+pourrait pas convenir à toutes les circonstances, car il y
+a des observations dans lesquelles l'automatisme s'est
+développé chez des personnes n'ayant pas d'idées préconçues
+ou même réfractaires aux idées spirites: diverses
+expériences citées plus haut en sont des exemples, celles
+de Stein par exemple, ou celle de Patrick. Nous avons
+vu que Stein a cultivé son propre automatisme en faisant
+de vigoureux efforts de distraction pour oublier sa main.
+L'expérimentateur s'est donc mis artificiellement dans des
+conditions utiles pour la suppression du contrôle. D'autre
+part, on a vu des cas où l'automatisme était si puissant
+qu'aucun contrôle ne pouvait l'arrêter et chez les hystériques,
+dont la main est insensible et l'attention mobile, le
+contrôle est souvent bien difficile. Mais ces remarques,
+tout en corrigeant notre interprétation, nous paraissent en
+laisser subsister la plus grande partie, et nous conclurons
+en admettant que dans nos expériences sur le balancier,
+si l'automatisme ne se développe pas, c'est parce que
+la manière dont l'expérience est présentée aux sujets
+oriente leur esprit vers le contrôle de leurs mouvements.</p>
+
+<p>2e <i>expérience</i>.&mdash;Deux jours après avoir terminé la
+recherche précédente, je conçus l'idée d'en faire une autre
+du même genre sur les mêmes enfants. Il me paraît extrêmement
+important de répéter plusieurs fois une même
+recherche sur une série de sujets, en donnant toutefois
+aux épreuves un tour ou un dispositif extérieur qui leur
+imprime un caractère de nouveauté pour les expérimentés.
+L'avantage principal de ces répétitions et variations d'une
+même expérience est de permettre la vérification des résultats;
+en même temps on se rend compte si les résultats
+sont bien probants et ont un certain caractère de constance
+ou bien s'ils sont variables, s'ils varient d'un jour à
+l'autre, sous l'influence de petites causes insaisissables;
+tous les tests nouveaux devraient être, dans la mesure du
+possible, soumis à ce genre de contrôle.</p>
+
+<p>Le premier contrôle auquel j'ai pensé est le suivant:
+dans l'expérience précédente, la main de l'enfant répétait
+un mouvement très simple, en faisant osciller un balancier;
+était-il exact de supposer que l'aptitude à répéter inconsciemment
+un mouvement aussi élémentaire, était un signe,
+une présomption d'une aptitude à répéter des mouvements
+plus compliqués, par exemple les mouvements graphiques,
+qui sont des mouvements appris? Cette question m'a paru
+intéressante à résoudre. Au moment où j'ai fait cette
+seconde recherche, je n'avais pas encore étudié les résultats
+de la première, et mon esprit n'était pas prévenu que
+tel sujet serait suggestible aux mouvements et que tel
+autre ne le serait pas. Pour enregistrer les mouvements
+graphiques, je mettais simplement une plume dans la main
+droite du sujet, je le priais de me confier sa main, et de
+me laisser faire; sa main était cachée par un écran; pour
+occuper son attention, je lui faisais compter les battements
+d'un métronome, comme dans l'épreuve précédente; l'arrangement
+matériel était le même, et j'ai trouvé chez mes
+sujets une aussi grande docilité que la première fois. Ils
+étaient bien convaincus que le point important de l'expérience
+consistait à compter exactement le nombre des battements.</p>
+
+<p>Une petite difficulté s'est présentée tout de suite; beaucoup
+d'enfants tenaient mal leur main; en vain, je leur
+recommandais de prendre l'attitude nécessaire pour écrire,
+de tenir le porte-plume solidement pressé entre les trois
+doigts, d'appuyer l'extrémité de la plume sur le papier;
+malgré ces recommandations, plusieurs enfants tenaient
+le porte-plume mollement; il glissait; ou bien la main s'appuyait
+trop sur le bord cubital; ou encore, la main, les
+doigts, le poignet se raidissaient; excès de mollesse et
+excès de raideur avaient à peu près le même inconvénient
+pour moi; je n'arrivais pas à conduire la main d'une
+manière satisfaisante, à lui imprimer un mouvement graphique.
+J'ai vu là combien il était préférable d'employer un
+instrument, au lieu du contact direct, pour imprimer à la
+main un mouvement passif. Il m'a semblé que dans certains
+cas, chez des enfants très jeunes par exemple, si je
+n'ai pas réussi à provoquer la répétition de mouvements
+graphiques, c'est parce que je n'ai pas pu manier leur
+main comme il l'aurait fallu. Une autre cause d'erreur aussi
+sérieuse, c'est qu'il est parfois délicat de faire la part entre
+les mouvements qu'on imprime soi-même à la main du
+sujet et les mouvements que cette main exécute spontanément;
+pour éviter la difficulté, il faudrait quitter la main du
+sujet; mais cette sensation de suppression de contact peut
+éveiller son attention et troubler l'expérience.</p>
+
+<p>A tous nous avons fait écrire des séries d'e, ayant en
+général comme dimension 1cm,5 de hauteur; nous écrivons
+chaque lettre en rythmant notre mouvement sur les
+battements du métronome.</p>
+
+<p>Les élèves peuvent être répartis en 4 groupes.</p>
+
+<p>Dans le 1er groupe, les élèves n'ont répété aucun mouvement;
+ce sont les élèves Féli., Blasch., Uhl., Mott., Vase.,
+Gesbe., Pet., Poire., Die.</p>
+
+<p>Dans le 2e groupe, ils ont tracé seulement une lettre ou
+une portion de lettre: élèves Bien., Van., Lac., Mousse., Mi.</p>
+
+<p>Dans le 3e groupe, ils ont tracé une courte série de
+lettres. Élèves Sag., Bout., Pou., Dew.</p>
+
+<p>Dans le 4e groupe, ils ont tracé une série indéfinie de
+lettres. Obre., Delan., Gouje., Hub.</p>
+
+<p>Dans le 1er groupe se rencontre un sujet tout jeune,
+Die., dont l'insuccès tient peut-être à ce que je n'ai pas
+pu me rendre maître de sa main. Il en est de même pour
+Van., qui est au 2e groupe; c'est l'attitude incohérente
+de sa main qui m'a empêché d'étudier son automatisme.</p>
+<center>
+<img src="Fig28.png" alt="" style="width: 550px; height: 116px;">
+</center>
+<p class=STDIT>Fig. 28.&mdash;Ecriture automatique de Sagaire (à lire de
+gauche à droite) écriture guidée, avant la croix; l'écriture automatique
+sans guide commence à partir de la croix, mais on reste en contact avec
+la main du sujet.</p>
+
+<p>Je donne une figure reproduisant les lignes tracées par
+Saga., les premières lettres sont conduites par moi; à
+partir de la croix, je reste en contact avec sa main sans le
+guider, et il continue le mouvement en le déformant un
+peu; quand j'abandonne sa main, celle-ci s'arrête.</p>
+
+
+<center>
+<img src="Fig29.png" alt="" style="width: 550px; height: 94px;">
+</center>
+<p class=STDIT>Fig. 29.&mdash;Ecriture automatique de Hub. A partir de 1 se
+produit l'écriture automatique spontanée; en 2, elle se poursuit
+quoiqu'on ait rompu le contact avec la main du sujet. Le mouvement reste
+régulier.</p>
+
+<p>Chez Hub., le phénomène prend plus de développement
+(fig. 29), je conduis d'abord sa main, puis je reste en contact
+et cesse de la conduire; (en 1) le mouvement se continue
+régulièrement. Enfin, je supprime le contact (en 2),
+mais cela ne trouble nullement le mouvement de l'écriture.</p>
+
+<center>
+<img src="Fig30.png" alt="" style="width: 550px; height: 185px;">
+</center>
+<p class=STDIT> Fig. 30.&mdash;Ecriture automatique de Delans. sans guide et
+sans contact.</p>
+
+<p>Chez Delans., grand garçon de 14 ans, dont la résistance
+à la suggestion des lignes était des plus remarquables,
+l'automatisme des mouvements de la main ne se manifeste
+qu'après un assez long amorçage; ce sujet déforme complètement
+le mouvement. Voici une série de boucles qu'il
+a faites spontanément, je ne tenais plus sa main (fig. 30).
+Quand il a terminé, je lui demande des renseignements sur
+les mouvements qu'il a exécutés; je lui demande notamment
+s'il a résisté à mon mouvement ou s'il a cédé; il me répond
+aussitôt: il y a des moments où vous m'avez lâché.&mdash;
+<i>Demande</i>. «Alors pourquoi avez-vous continué le mouvement,
+quand je vous ai lâché?»&mdash;<i>Réponse</i> (après un moment
+d'embarras.) «C'était pour pouvoir mieux compter les
+bruits du métronome.» Cette justification après coup est
+à rapprocher de celles que d'autres élèves ont trouvées
+pour expliquer comment ils ont marqué des lignes trop
+longues, dans l'expérience sur l'idée directrice.</p>
+
+<center>
+<img src="Fig31.png" alt="" style="width: 550px; height: 167px;">
+</center>
+
+<p class=STDIT>Fig. 31.&mdash;Ecriture automatique d'Obre., en 1, écriture
+spontanée; en 2, suppression de contact.</p>
+
+<p>Nous terminons par l'observation d'Obre., qui est la
+plus complète de toutes; après amorçage de 7 lettres seulement
+(fig. 31), il continue le mouvement spontanément;
+je cesse très vite le contact, il continue à écrire <i>pendant une
+minute environ</i>, il arrive au bout de son papier, je l'arrête
+et je l'interrogé. Je lui demande s'il se rend compte des
+mouvements qu'il a exécutés. Il me répond: «Vous avez
+pris ma main, après, vous l'avez lâchée, et j'ai continué à
+écrire. Je me suis embrouillé pour compter (le métronome)
+je ne comptais pas juste; j'ai compté jusqu'à 100, et à
+partir de 50 je me suis embrouillé, et même à 29. J'ai senti
+que vous me lâchiez et j'ai continué à écrire.»&mdash;<i>Demande</i>.
+Vous avez continué volontairement?&mdash;<i>Réponse</i>. Oui, j'ai
+vu qu'il fallait continuer à écrire&mdash;<i>Demande</i>. Qu'avez-vous
+écrit tout seul?&mdash;<i>Réponse</i>. Je ne sais pas au juste.&mdash;
+<i>Demande</i>. Sont-ce des mots ou bien des lettres qui n'ont
+pas de sens?&mdash;<i>Réponse</i>. Des lettres qui n'ont pas de sens.
+&mdash;<i>Demande</i>. Vous sentiez bien votre plume courir sur le
+papier?&mdash;<i>Réponse</i>. Oui, Monsieur, et je sentais aussi que
+je n'écrivais pas droit.&mdash;<i>Demande</i>. Vous avais-je dit de
+continuer à écrire tout seul?&mdash;<i>Réponse</i>. Non, monsieur,
+je ne savais pas, je croyais qu'il fallait encore écrire.» Je
+conviens alors avec lui que nous allons reprendre et qu'il
+devra ne faire lui-même aucun mouvement; c'est moi seul
+qui me sers de sa main pour écrire. A cette reprise (fig. 32)
+je lui fais encore tracer quelques boucles puis je reste en
+contact avec sa main; celle-ci répète automatiquement le
+mouvement, elle le répète 9 fois; alors je lâche sa main
+complètement, elle continue à faire trois boucles, puis
+s'arrête, et l'enfant se tourne vers moi en me disant que
+je l'ai lâché; il faut remarquer qu'il a mis un certain temps
+à s'en apercevoir.</p>
+
+<p>Cet interrogatoire, et ceux que nous avons fait subir
+à nos sujets dans l'expérience précédente nous montrent
+que ces mouvements automatiques de répétition ne sont
+point franchement inconscients; le sujet sait que sa main
+exécute des mouvements, il se rend bien compte de la
+matérialité des mouvements. En outre, dans bien des cas,
+il apparaît avec évidence que le sujet s'est aperçu que les
+mouvements de sa main n'ont pas été entièrement passifs;
+il avoue qu'il a <i>un peu aidé</i> l'expérimentateur, et il pense
+même l'avoir fait volontairement, quelques-uns vont même
+plus loin, et trouvent une raison quelconque pour expliquer
+leur acte. Nous connaissons la valeur de ces explications
+après coup, qui ne peuvent en imposer qu'à des observateurs
+peu instruits; en réalité, c'est bel et bien de l'automatisme;
+seulement les phénomènes se produisent au seuil
+de la conscience, d'où des illusions fréquentes sur leur
+nature.</p>
+
+<center>
+<img src="Fig32.png" alt="" style="width: 550px; height: 146px;">
+</center>
+
+<p class=STDIT>Fig. 32.&mdash;Écriture automatique d'Obre. En 1, écriture
+spontanée; en 2, suppression de contact.</p>
+
+<p>J'ai remarqué chez plusieurs sujets une vive rougeur qui
+se produisait au moment où les phénomènes d'automatisme
+se manifestaient avec le plus d'intensité. Aucun d'eux n'a
+pu donner l'explication de cette rougeur.</p>
+
+<p>Ces deux expériences sur l'automatisme moteur présentent-elles
+des résultats concordants? On peut en juger.
+Nous rapprochons les deux listes:</p>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 740px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+EXPÉRIENCE DE L'ÉCRITURE
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+EXPÉRIENCE DU BALANCIER
+      </td>
+
+
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 740px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Féli.<br>
+Blasch.<br>
+Uhl.<br>
+Motte.<br>
+Vasse.<br>
+Gesbe.<br>
+Pet.<br>
+Poire.<br>
+Die<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+)<br>
+)<br>
+)<br>
+) Aucun<br>
+) mouvement.<br>
+) <br>
+)<br>
+)<br>
+)<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Pet.<br>
+Poire.<br>
+Vasse.<br>
+Demi.<br>
+Uhl.<br>
+Motte.<br><br>
+
+Gesb.<br>
+Bout.<br>
+Blasch.<br>
+Féli.<br>
+Lac.<br>
+And.<br>
+
+      </td>
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+)<br>
+)<br>
+) Aucun<br>
+) mouvement.<br>
+)<br>
+)<br><br>
+
+)<br>
+)<br>
+) Ébauche<br>
+) d'automatisme.<br>
+)<br>
+)<br>
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 740px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+EXPÉRIENCE DE L'ÉCRITURE
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 50%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+EXPÉRIENCE DU BALANCIER
+      </td>
+
+
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+<table summary=""  cellpadding="0" cellspacing="0" border="0"
+ style="text-align: left; width: 740px;">
+  <tbody>
+    <tr>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Bien.<br>
+Van.<br>
+Lac.<br>
+Monne.<br>
+Mien.<br><br>
+
+Saga.<br>
+Bout.<br>
+Pou.<br>
+Dew.<br><br>
+
+Obre.<br>
+Delans.<br>
+Gouje.<br>
+Hub.<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+)<br>
+) Ébauche<br>
+) d'automatisme.<br>
+)<br>
+)<br><br>
+
+)<br>
+) Automatisme<br>
+) net.<br>
+)<br><br>
+
+)<br>
+) Automatisme<br>
+) complet.<br>
+)<br>
+      </td>
+
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+Bien.<br>
+Mien.<br>
+Martin.<br>
+Dew.<br>
+Monne.<br>
+Pou.<br><br>
+
+Delans.<br>
+Obre.<br>
+Van.<br>
+Méri.<br>
+Gouje.<br>
+Hub.<br>
+Die.<br>
+      </td>
+<td style="vertical-align: top; width: 25%; text-align: left; font size:14pt; font-family: serif;">
+)<br>
+)<br>
+) Automatisme<br>
+) net.<br>
+)<br>
+)<br><br>
+
+)<br>
+)<br>
+) Automatisme<br>
+) complet.<br>
+)<br>
+)<br>
+)<br>
+
+
+      </td>
+    </tr>
+  </tbody>
+</table>
+
+
+
+<p>Je crois que la comparaison de ces deux recherches
+donne des résultats concordants. Si on met à part deux
+tout jeunes enfants, Die. et Van., au sujet desquels s'est
+produite la petite erreur que j'ai signalée plus haut (défaut
+dans l'attitude de la main pour écrire), on constate qu'aucun
+nom de sujet ne subit un déplacement de plus d'un
+groupe en passant d'une expérience à l'autre. Ainsi, les
+sujets du groupe 1 peuvent se rencontrer dans le groupe 2,
+mais il n'y en a aucun qui tombe dans le groupe 3 ou
+dans le groupe 4; d'où je crois pouvoir tirer provisoirement
+la conclusion que le développement de l'automatisme
+pour des mouvements simples est un signe probable d'automatisme
+pour des mouvements plus compliqués.</p>
+
+<p>Ces expériences nous montrent deux faits principaux:</p>
+
+<p>1° Il est possible d'étudier rapidement sur des élèves
+d'école l'automatisme des mouvements;</p>
+
+<p>2° Cet automatisme ne paraît pas coïncider avec l'automatisme
+du jugement.</p>
+
+
+
+<p>CONCLUSION</p>
+
+
+<p>Cet ouvrage est l'exécution d'une toute petite partie d'un
+plan beaucoup plus général. Ce plan, auquel je travaille
+depuis bien des années, et pour lequel j'amasse des matériaux
+dont la plupart n'ont pas encore été publiés, consiste
+à établir la psychologie expérimentale des fonctions supérieures
+de l'esprit, en vue d'une différenciation des individus.
+J'ai déjà publié avec Victor Henri quelques aperçus
+sur cet ensemble de recherches, en donnant à ces aperçus
+le nom sommaire de psychologie individuelle<a id="footnotetag68" name="footnotetag68"></a>
+<a href="#footnote68"><sup>68</sup></a>.</p>
+
+<blockquote class=FTNOTE><a id="footnote68" name="footnote68"></a><b>Note 68:</b><a href="#footnotetag68"> (retour) </a>Voir <i>Année psychologique</i>, II, p. 414.</blockquote>
+
+<p>Je veux, dans cette conclusion, examiner quelle contribution
+mes études sur la suggestibilité apportent à la psychologie individuelle.</p>
+
+<p>Deux questions se posaient à nous. La première peut se
+formuler ainsi: l'appréciation de la suggestibilité des individus
+est-elle possible, en dehors des pratiques de l'hypnotisation?
+En d'autres termes, peut-on savoir si une personne
+est suggestible, et à quel degré elle l'est, sans avoir
+besoin de l'endormir?</p>
+
+<p>La seconde question, bien distincte de la première,
+consiste à se demander si ces épreuves de suggestibilité
+que nous avons imaginées, ou si d'autres épreuves qui
+restent à imaginer, sont significatives.</p>
+
+<p>Traitons ces deux points séparément.</p>
+
+<p>La première question est celle que j'ai eue constamment
+présente à l'esprit; et si je suis parvenu à la résoudre, je
+pense avoir atteint le but que je me proposais. Ce but était
+de démontrer qu'on peut faire de la suggestion sans hypnotisme,
+par des méthodes absolument inoffensives, des
+méthodes scolaires, vraiment pédagogiques. Cette démonstration,
+ne l'ai-je point faite? Pendant plusieurs mois, j'ai
+pu étudier la suggestibilité d'enfants et de jeunes gens dans
+nombre d'écoles sans soulever la moindre crainte de la part
+des maîtres les plus prudents; je crois même que personne
+ne s'est avisé de voir une relation quelconque entre mes
+expériences et l'hypnotisme. C'est un point qui me paraît
+acquis.</p>
+
+<p>Les méthodes par lesquelles j'ai cherché à mettre en
+lumière l'influence des idées directrices, c'est-à-dire de la
+routine, me paraissent dignes d'être conservées, et améliorées
+bien entendu; telles qu'elles sont, elles donnent des
+résultats précis, qui s'expriment au moins en partie par
+des chiffres, et nous avons vu quelle importance il faut
+attacher aux coefficients de suggestibilité; quelles réserves
+aussi il faut faire. Il est incontestable que nos épreuves
+permettent un <i>classement</i> des individus, par rapport au
+point sur lequel l'épreuve porte, et on arrive à déterminer
+par exemple qu'une personne A est plus suggestible
+qu'une personne B, et moins suggestible qu'une personne C.
+N'est-ce point déjà beaucoup de faire cette constatation,
+au moyen d'une épreuve écrite qui est aussi inoffensive
+qu'un devoir de calcul ou d'orthographe? L'expérience a
+même pu être poussée très loin, et nous dévoiler des degrés
+extrêmement élevés de suggestibilité, et une absence complète
+de sens critique, par exemple chez ces élèves d'école
+primaire qui, poussés par la suggestion, donnent une longueur
+de 30 centimètres à une ligne qui en réalité n'en a
+que 6. Nos tests de suggestibilité ne font pas seulement le
+classement des élèves; ils permettent de déterminer, pour
+chacun des sujets, différents points importants, comme la
+promptitude à se corriger, l'aptitude à se rendre compte
+de ce qu'ils sentent; et par l'appel qui est fait à l'introspection,
+nous sommes parvenus à saisir quelques parties du
+mécanisme encore si obscur de la suggestion. Enfin, je
+rappelle&mdash;et ceci est extrêmement important&mdash;que nos
+expériences ne comportent aucun dressage, qu'elles n'augmentent
+pas, en se répétant, la docilité des sujets, et qu'on
+évite ainsi un des grands dangers moraux de l'hypnotisme.
+Bien au contraire, l'élève apprend à exercer son sens critique,
+et à se faire une opinion personnelle.</p>
+
+<p>Les recherches sur les mouvements inconscients, que
+j'ai faites dans les écoles, n'ont point exigé l'invention d'un
+procédé nouveau; je me suis contenté de répéter sur les
+écoliers les opérations très simples que j'avais faites autrefois
+sur des malades et aussi sur des adultes; et je me suis
+convaincu que cette expérience est pratique, facile et assez
+rapide.</p>
+
+<p>Les recherches sur l'action personnelle sont d'un genre
+bien différent, et sur ce point je crois qu'il y aura encore à
+faire beaucoup d'améliorations expérimentales. L'action personnelle
+est ce qui se rapproche le plus de l'hypnotisation;
+c'est en quelque sorte une forme adoucie et précisée de la
+suggestion hypnotique; l'erreur commise par le sujet, dans
+les expériences qui comportent une action personnelle,
+n'est point l'oeuvre du sujet, mais celle de l'expérimentateur;
+c'est ce dernier qui, en réalité, est responsable de
+l'erreur; c'est lui qui cherche à tromper l'élève, et quand
+on a conduit quelques expériences de ce genre, on s'aperçoit
+facilement qu'elles donnent à l'expérimentateur une position
+un peu délicate. Il y a plus; dans certaines formes de
+l'action personnelle, nous exerçons une action orale, et
+nous l'exerçons en contredisant le sujet, en nous efforçant
+de le faire changer d'avis; il en résulte une lutte sourde
+entre deux personnalités, lutte qui n'est certes pas dans les
+habitudes de l'enseignement. Sans doute, ces deux inconvénients
+de l'action personnelle peuvent être corrigés après
+coup par l'explication qu'on donne à l'élève lorsque l'expérience
+est terminée; il suffit alors de montrer qu'on a voulu
+faire une épreuve sur le sens critique de l'élève pour enlever
+à la recherche son cachet de tromperie. Mais quoi qu'il
+en soit, je pense que les recherches sur l'action personnelle
+doivent toujours être employées avec beaucoup de prudence,
+surtout dans les milieux scolaires, je pense aussi
+que le procédé des questions écrites, auquel j'ai eu recours
+en dernier lieu, doit être préféré à tous les autres, parce
+qu'il a un double avantage; d'abord il a l'avantage d'être
+plus précis qu'une parole verbale, toujours accompagnée
+d'une accentuation, parfois d'un geste, d'un regard qui en
+modifient la valeur dans des proportions inconnues; le
+second avantage est que la question écrite, même quand il
+est notoire qu'elle émane de l'expérimentateur, engage
+moins sa responsabilité qu'une question orale, et ne présente
+pas, par conséquent, tous les inconvénients que j'ai
+signalés plus haut.</p>
+
+<p>Je répète donc que nous possédons actuellement des
+tests capables de mesurer la suggestibilité individuelle,
+sans hypnotisation.</p>
+
+<p>La seconde question que j'ai soulevée est celle de savoir
+si ces tests sont significatifs; il faut entendre par là si ces
+tests démontrent avec certitude la suggestibilité des individus.
+On peut se demander si tel sujet A qui, dans une de
+nos épreuves, a été très suggestible, le serait autant pour
+des épreuves différentes, ou pour les mêmes faites à
+d'autres occasions; ou si d'une manière générale, dans sa
+vie réelle, ce sujet A n'est pas moins suggestible qu'un
+sujet B, qui cependant s'est montré bien plus réfractaire
+à nos tests de suggestion. C'est une question très importante,
+et très difficile à résoudre; presque tout est encore à
+faire. Il faudra rechercher d'abord si les résultats de nos
+tests sont constants, ou si au contraire ils varient d'un
+jour à l'autre, et dans quelle mesure ils varient. Cette
+vérification est d'autant plus difficile que le test de suggestion
+fait partie de toute une catégorie d'expériences qui
+ne sont probantes que lorsque le sujet en ignore complètement
+le but; et il est à craindre par conséquent qu'en
+répétant une épreuve de suggestion, bien qu'on puisse
+donner chaque fois un motif différent à l'épreuve&mdash;étude
+de la mémoire, étude sur la justesse du coup d'oeil, etc.&mdash;il
+est à craindre que le sujet ne finisse par comprendre ce
+qu'on lui veut en réalité, et cela changera complètement
+les résultats. Ce problème une fois résolu, il resterait
+encore à rechercher si la suggestibilité d'un sujet, quand
+elle est attestée par un de nos tests, peut être contrôlée
+par des renseignements provenant d'une autre source.
+Entendons-nous sur ce point. En un sens, on peut dire
+que nos tests n'ont besoin d'aucune espèce de contrôle;
+quand un de nos élèves succombe à un piège qui lui est
+tendu, c'est là un fait qui demeure acquis, quelles que soient
+les causes qui l'ont amené; il est donc certain, peut-on
+dire, qu'à tel moment, dans telles conditions, ce sujet a
+montré telle et telle suggestibilité. Mais, comme il n'existe
+point une seule et unique aptitude à la suggestion, mais
+qu'on est suggestible par toutes les voies possibles, et sur
+tous les points où l'on perçoit, où l'on raisonne, où l'on
+sent, et où l'on veut, il y a lieu de se demander si la suggestibilité
+d'une personne, quand elle est vérifiée pour le
+processus <i>a</i>, devient probable pour les processus <i>b, c, d</i>,
+et ainsi de suite.</p>
+
+<p>On ne résoudra cette difficulté, ce me semble, qu'en
+employant différents moyens; il faudra, par exemple,
+rechercher si les personnes qui sont très hypnotisables
+sont plus sensibles à nos tests que les personnes qui sont
+très réfractaires à l'hypnotisme; on verra aussi si, pendant
+les états de somnambulisme qui produisent une augmentation
+notoire de la suggestibilité, les personnes
+deviennent plus sensibles à nos tests que pendant leur état
+de veille; je pense aussi qu'il sera utile de faire des
+recherches analogues sur certains imbéciles et idiots, qui
+paraissent très suggestibles. Il y a là tout un programme de
+recherches qui sont pleines de promesses. J'ai moi-même
+commencé à attaquer la difficulté, mais en prenant une
+autre voie. Répétant des épreuves très différentes de suggestibilité
+sur les mêmes sujets, j'ai recherché si leur suggestibilité
+varie avec la nature des épreuves. Bien que cette
+étude ne soit qu'indiquée dans notre livre, et qu'elle méritât
+d'être poussée plus loin, elle fournit déjà d'utiles indications;
+l'aptitude aux mouvements subconscients, nous
+l'avons vu, paraît indépendante des autres formes de suggestibilité;
+mais je répète que ces études sont à peine
+ébauchées.</p>
+
+<p>Je n'ai pas traité davantage la question de savoir quel
+degré de suggestibilité il faut souhaiter et favoriser chez
+les enfants qu'on instruit. C'est une recherche qui ne relève
+pas de l'expérimentation, mais bien plutôt de la pédagogie,
+considérée comme art. Notre but, à nous expérimentateurs,
+est d'organiser des méthodes capables de mettre en
+lumière cette suggestibilité dans des circonstances où
+elle reste obscure; le pédagogue en se servant de ces
+méthodes décidera dans chaque cas particulier le jugement
+qu'il doit porter et la conduite qu'il doit tenir.</p>
+
+<p>Une très forte suggestibilité est naturelle à l'enfant, elle
+fait partie de sa psychologie normale, au même titre que
+le sentiment de la peur; et le développement régulier des
+fonctions intellectuelles et morales diminue progressivement
+cette suggestibilité enfantine, sans qu'il soit le plus
+souvent nécessaire d'aider l'oeuvre de la nature. Du reste,
+la suggestibilité est, pour l'enfant, qui ne sait rien encore
+et qui est incapable de raisonner, une forme de la confiance,
+et sans la confiance de l'élève, sans l'autorité du
+maître, il n'y a pas d'éducation possible. Le pédagogue
+doit surtout surveiller les écarts, les anomalies de suggestibilité,
+de même qu'il doit réprimer chez ses élèves
+l'esprit de contradiction et d'ergoterie, qui peut devenir
+un défaut intellectuel, aussi dangereux que la servilité.
+C'est sa tâche; il ne me convient pas d'en parler; elle est en
+dehors de mon sujet; dans ce livre, je l'ai dit et je le
+répète, je me contente d'avoir exposé, d'après les expériences
+récentes, les méthodes qui permettent d'évaluer la
+suggestibilité individuelle sans avoir recours à l'hypnotisme.</p>
+
+
+
+<p>APPENDICE</p>
+
+
+
+<p>EXPLICATION DES PLANCHES I ET II</p>
+
+<p>La planche I contient les portraits de 4 élèves remarquables
+par leur suggestibilité: c'est d'abord Poire (2),
+élève de 1re classe, qui s'est comporté en automate pour
+toutes les expériences; And (4), élève de 3e classe, jouissant
+de la même suggestibilité; Bout (1), élève de 1re classe,
+très suggestible pour les idées directrices, mais plus réfractaire
+à l'action morale; enfin Hub (3), élève du cours élémentaire,
+qui probablement doit à son jeune âge son
+extrême suggestibilité.</p>
+
+<p>La planche II contient les portraits de 4 élèves qui ont
+été parmi les plus réfractaires à la suggestion; Lac (5),
+élève de 2e classe, réfléchi, circonspect, de caractère très
+indépendant; Mien (6), élève plus jeune, peu suggestible;
+Blas (8), qui a été un leader dans les expériences de groupe,
+et enfin Van (7), enfant tout jeune, assez suggestible pour
+les expériences sur les lignes et les poids, mais très indépendant
+et très vif dans les expériences de groupe.</p>
+
+
+
+
+<p>TABLE DES MATIÈRES</p>
+
+
+
+
+<p>INTRODUCTION</p>
+
+<p>CHAPITRE I.    Historique</p>
+
+<p class="i2"> &mdash;    II.   Les idées directrices</p>
+
+<p class="i2"> &mdash;    III.  Les idées directrices (<i>suite</i>)</p>
+
+<p class="i2"> &mdash;    IV.   Les idées directrices (<i>fin</i>)</p>
+
+<p class="i2"> &mdash;    V.    L'action morale</p>
+
+<p class="i2"> &mdash;    VI.   L'interrogatoire</p>
+
+<p class="i2"> &mdash;    VII.  L'imitation</p>
+
+<p class="i2"> &mdash;    VIII. Les mouvements subconscients</p>
+
+<p class="i2"> &mdash;    IX.   Conclusion</p>
+
+
+<p class="i10">     APPENDICE</p>
+
+<p>PLANCHE I</p>
+
+<center>
+<img src="Planche1.png" alt="" style="width: 426px; height: 600px;">
+</center>
+
+<p>PLANCHE II</p>
+
+<center>
+<img src="Planche2.png" alt="" style="width: 431px; height: 600px;">
+</center>
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+<pre>
+
+
+
+
+
+End of the Project Gutenberg EBook of La Suggestibilite, by Alfred Binet
+
+*** END OF THIS PROJECT GUTENBERG EBOOK LA SUGGESTIBILITE ***
+
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+
+
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+works.  See paragraph 1.E below.
+
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+in paragraph 1.F.3, this work is provided to you 'AS-IS' WITH NO OTHER
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+or cause to occur: (a) distribution of this or any Project Gutenberg-tm
+work, (b) alteration, modification, or additions or deletions to any
+Project Gutenberg-tm work, and (c) any Defect you cause.
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+
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+
+Project Gutenberg-tm is synonymous with the free distribution of
+electronic works in formats readable by the widest variety of computers
+including obsolete, old, middle-aged and new computers.  It exists
+because of the efforts of hundreds of volunteers and donations from
+people in all walks of life.
+
+Volunteers and financial support to provide volunteers with the
+assistance they need, is critical to reaching Project Gutenberg-tm's
+goals and ensuring that the Project Gutenberg-tm collection will
+remain freely available for generations to come.  In 2001, the Project
+Gutenberg Literary Archive Foundation was created to provide a secure
+and permanent future for Project Gutenberg-tm and future generations.
+To learn more about the Project Gutenberg Literary Archive Foundation
+and how your efforts and donations can help, see Sections 3 and 4
+and the Foundation web page at https://www.pglaf.org.
+
+
+Section 3.  Information about the Project Gutenberg Literary Archive
+Foundation
+
+The Project Gutenberg Literary Archive Foundation is a non profit
+501(c)(3) educational corporation organized under the laws of the
+state of Mississippi and granted tax exempt status by the Internal
+Revenue Service.  The Foundation's EIN or federal tax identification
+number is 64-6221541.  Its 501(c)(3) letter is posted at
+https://pglaf.org/fundraising.  Contributions to the Project Gutenberg
+Literary Archive Foundation are tax deductible to the full extent
+permitted by U.S. federal laws and your state's laws.
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+Fairbanks, AK, 99712., but its volunteers and employees are scattered
+throughout numerous locations.  Its business office is located at
+809 North 1500 West, Salt Lake City, UT 84116, (801) 596-1887, email
+business@pglaf.org.  Email contact links and up to date contact
+information can be found at the Foundation's web site and official
+page at https://pglaf.org
+
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+     Dr. Gregory B. Newby
+     Chief Executive and Director
+     gbnewby@pglaf.org
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+Literary Archive Foundation
+
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+spread public support and donations to carry out its mission of
+increasing the number of public domain and licensed works that can be
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+array of equipment including outdated equipment.  Many small donations
+($1 to $5,000) are particularly important to maintaining tax exempt
+status with the IRS.
+
+The Foundation is committed to complying with the laws regulating
+charities and charitable donations in all 50 states of the United
+States.  Compliance requirements are not uniform and it takes a
+considerable effort, much paperwork and many fees to meet and keep up
+with these requirements.  We do not solicit donations in locations
+where we have not received written confirmation of compliance.  To
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+particular state visit https://pglaf.org
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+approach us with offers to donate.
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+any statements concerning tax treatment of donations received from
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+methods and addresses.  Donations are accepted in a number of other
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+
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+of the directory path.  The path is based on the etext number (which is
+identical to the filename).  The path to the file is made up of single
+digits corresponding to all but the last digit in the filename.  For
+example an eBook of filename 10234 would be found at:
+
+     https://www.gutenberg.org/1/0/2/3/10234
+
+or filename 24689 would be found at:
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@@ -0,0 +1,14512 @@
+The Project Gutenberg EBook of La Suggestibilite, by Alfred Binet
+
+This eBook is for the use of anyone anywhere at no cost and with
+almost no restrictions whatsoever.  You may copy it, give it away or
+re-use it under the terms of the Project Gutenberg License included
+with this eBook or online at www.gutenberg.org
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+
+Title: La Suggestibilite
+
+Author: Alfred Binet
+
+Release Date: March 5, 2004 [EBook #11453]
+
+Language: French
+
+Character set encoding: ASCII
+
+*** START OF THIS PROJECT GUTENBERG EBOOK LA SUGGESTIBILITE ***
+
+
+
+
+Produced by Curtis Weyant, Renald Levesque and PG Distributed
+Proofreaders. Produced from page scans provided by Case Western Reserve
+University's Preservation Department.
+
+
+
+
+
+LA
+
+SUGGESTIBILITE
+
+
+PAR
+
+ALFRED BINET
+
+
+Docteur es sciences, Laureat de l'Institut
+(Academie des Sciences et Academie des Sciences morales)
+Directeur du laboratoire de psychologie physiologique de la Sorbonne
+(Hautes-Etudes)
+
+Avec 32 figures et 2 planches hors texte.
+
+
+1900
+
+
+
+A
+
+JACQUES PASSY
+_19 mars 1864.--22 novembre 1898_
+
+
+
+LA SUGGESTIBILITE
+
+
+INTRODUCTION
+
+
+Apprecier la suggestibilite d'une personne sans avoir recours a
+l'hypnotisation ou a d'autres manoeuvres analogues, tel est, aussi
+brievement indique que possible, le sujet de ce livre.
+
+Il suffit de reflechir un moment pour comprendre tous les avantages de
+cette separation entre l'etude de l'hypnotisme et celle de la suggestion.
+Quoi que l'on pense de l'hypnotisme,--et quant a moi j'estime que c'est une
+methode de premier ordre pour la pathologie mentale--il est incontestable
+que cette methode d'experimentation qui constitue une main-mise sur un
+individu, presente des inconvenients pratiques tres graves: elle ne reussit
+pas chez toutes les personnes, elle provoque chez quelques-unes des
+phenomenes nerveux importants et penibles, et en outre elle donne aux
+sujets des habitudes d'automatisme et de servilite qui expliquent que
+certains auteurs, Wundt en particulier, aient considere l'hypnotisme comme
+une immoralite. C'est pour cette raison que les pratiques en ont ete
+severement interdites dans les ecoles et dans l'armee, et je crois cette
+mesure excellente: l'hypnotisation doit rester, a mon avis, une methode
+clinique.
+
+Jusque dans ces cinq dernieres annees, hypnotisme et suggestion etaient
+termes presque synonymes; on ne faisait de la suggestion que sur des
+sujets prealablement hypnotises, ou bien, si l'on essayait de faire de la
+suggestion a l'etat de veille, c'etait exactement par les memes procedes
+que ceux de l'hypnotisme, c'est-a-dire par des affirmations autoritaires
+amenant une obeissance automatique du sujet et suspendant sa volonte et son
+sens critique.
+
+Les methodes nouvelles que je vais decrire n'ont, je crois, aucun
+rapport pratique avec l'hypnotisme; ce sont essentiellement des methodes
+pedagogiques: et j'ai pu les employer pendant plusieurs mois de suite dans
+les ecoles, sous l'oeil attentif des maitres, sans eveiller chez eux
+la moindre crainte que leurs eleves fussent l'objet de manoeuvres
+d'hypnotisation; c'est qu'en effet ces methodes ne provoquent pas plus
+d'emotion ou de trouble chez les sujets qu'un exercice de dictee ou de
+calcul. Je dirai plus: ces experiences peuvent rendre de grands services
+aux eleves, si on a le soin de leur expliquer, quand le resultat est
+atteint, quel est le but qu'on se proposait, si on leur met sous les yeux
+l'erreur qu'ils ont commise, si on leur indique pourquoi ils ont commis
+cette erreur, comment ils ont manque d'attention; c'est une lecon de
+choses, et en meme temps une lecon morale dont l'enfant profite souvent,
+j'en ai eu la preuve, car j'en ai vu plusieurs qui, a chaque epreuve,
+apprenaient a se corriger et devenaient moins suggestibles.
+
+Certes, ce n'est pas seulement aux enfants que cette lecon serait
+salutaire, mais surtout aux adultes, qui trop souvent, comme on l'a vu dans
+ces derniers temps, perdent l'habitude d'exercer leur sens critique, de
+se faire une opinion personnelle et raisonnee, et se laissent servilement
+suggestionner par les polemiques de presse!
+
+
+
+CHAPITRE PREMIER
+
+
+HISTORIQUE
+
+
+Toutes les fois qu'on cherche a classer les caracteres d'une maniere utile,
+d'apres des observations reelles et non d'apres des idees _a priori_, on
+est amene a faire une large part a la suggestibilite. Tissie utilisant les
+remarques qu'il a faites dans le monde des sports, sur les entraineurs et
+les entraines, divise les caracteres en trois categories, qui ne sont au
+fond que des categories de suggestibilite: 1 deg. les _automatiques_, ceux
+qui obeissent passivement et sans replique, les modeles de la discipline
+aveugle; ceux qui, suivant l'auteur, obeissent au "je veux"; 2 deg. les
+_sensitifs_, ceux dont on obtient l'obeissance en s'adressant a leurs
+sentiments, et particulierement a leur affection; 3 deg. les _actifs_, les
+volontaires, qui sont eux-memes, qui ont une personnalite tranchee, et sur
+lesquels on ne peut pas agir directement, mais seulement par esprit
+de contradiction; ils repondent au "tu ne peux pas"; 4 deg. les _retifs_,
+quatrieme categorie, que Tissie ne donne pas, mais que les instituteurs
+m'ont indiquee, car elle existe dans les ecoles, et elle n'est point aimee
+des maitres; ce sont des revoltes, des indisciplines; probablement cette
+categorie est formee pour une bonne part de nerveux et de degeneres.
+
+Naturellement, je ne puis me porter garant de cette classification, qui ne
+repose pas, a ce qu'il me semble, sur des observations regulieres; et
+il faudrait sans doute rechercher s'il est exact que les individus sur
+lesquels on n'a prise que par l'esprit de contradiction sont toujours des
+volontaires; j'en doute un peu[1]. Mais l'essentiel est de montrer que ce
+projet de classification des caracteres repose sur des distinctions de
+suggestibilite; les automatiques sont les plus suggestibles de tous, les
+sensitifs le sont deja moins, et enfin les actifs et les retifs ne peuvent
+etre suggestionnes que dans une petite mesure, et au moyen de Detours.
+
+[Note 1: J'ai observe bien souvent que l'esprit de contradiction
+est tres developpe chez des personnes nerveuses, auxquelles on donne
+l'obsession d'un acte, rien qu'en les mettant au defi de l'accomplir.
+Pitres signale avec raison les hysteriques comme des sujets qu'on peut
+souvent suggestionner a fond, en les prenant par l'esprit de contradiction.
+Je crois bien que la tendance a contredire n'est pas necessairement
+un indice de personnalite bien organisee et capable de resister a la
+suggestion.]
+
+Un auteur americain, Bolton, a donne, en passant, il y a quelques annees,
+une classification de caracteres, dans laquelle on retrouve encore une
+preoccupation de la suggestibilite des individus[2]. Il faisait une
+experience sur le rythme, experience longue et minutieuse, dans laquelle
+il etait oblige de rester longtemps en relation avec ses sujets, et de les
+examiner de tres pres.
+
+[Note 2: Voir _Annee psychol._, I, p. 360.]
+
+Il faisait entendre aux personnes des sons rythmes de differentes facons,
+et devait ensuite, par des interrogations minutieuses, chercher a savoir
+comment chaque personne avait percu les sons, les avait groupes et rythmes.
+Il fut frappe de la maniere fort differente dont chacun se pretait a
+l'experience, et il les classa tous en trois categories: 1 deg. d'abord, ceux
+qui s'empressent d'accepter toutes les suggestions de l'operateur; ils
+n'ont aucune idee a eux, adoptent celle qu'on leur suggere avec une
+docilite surprenante; ce sont les automatiques ou passifs de la
+classification precedente; 2 deg. ceux qui cherchent a se faire une opinion
+personnelle; leur attitude est celle d'un scepticisme modere et
+raisonnable: ils donnent leurs impressions avec exactitude, ce sont les
+meilleurs sujets. L'opinion a laquelle ils arrivent sur la question n'est
+pas toujours juste, car elle repose le plus souvent sur des donnees
+incompletes; 3 deg. les contrariants; c'est l'espece detestable, le desespoir
+des experimentateurs. Ce sont des gens qui poussent l'esprit de
+contradiction jusqu'a la mauvaise foi; ils critiquent tout, le but de
+l'experience, les conditions ou l'on opere; ils sont subtils; ils refusent
+de donner leur opinion, tant qu'ils ne connaissent pas celle des autres
+sujets ou celle de l'experimentateur; des qu'ils la connaissent, ils
+s'empressent d'en prendre le contre-pied, avec un grand entrain d'ergotage,
+Si on ne livre a leur critique aucune opinion, ils refusent de dire la leur
+et se renferment dans un silence dedaigneux.
+
+Cette seconde classification des caracteres--quoique l'auteur n'ait pas eu
+le moins du monde la pretention d'en faire une--ressemble beaucoup a la
+premiere, avec les differences obligees; et soit dit en passant, c'est de
+cette maniere-la seulement--en classant les reactions des sujets d'apres
+une serie de points de vue,--qu'on arrivera a etablir une theorie generale
+des caracteres, et non en faisant des classifications theoriques,
+veritables chateaux batis en l'air. Mais ce n'est point, pour le moment,
+le sujet que nous avons en vue. Nous avons voulu simplement montrer, en
+reproduisant les deux classifications precedentes, que la suggestibilite en
+forme le fond, et qu'on ne peut pas etudier le caractere sans tenir compte
+de cet element essentiel.
+
+G. de Lapouge[3], traitant de l'inegalite parmi les hommes, a propose
+de rattacher chaque individu ou chaque groupe a quatre grands types
+intellectuels:
+
+1 deg. Le premier type est celui des initiateurs, des inventeurs; tout ce qui
+change une civilisation leur est du.
+
+2 deg. Le second est celui des hommes intelligents et ingenieux, qui reprennent
+et perfectionnent les inventions des premiers.
+
+3 deg. Le troisieme type reunit les individus a esprit de troupeau, comme dit
+Galton, qui sont les ennemis de toutes les idees nouvelles, de tous les
+progres, et opposent soit une lutte opiniatre, s'ils sont intelligents,
+soit une inertie absolue s'ils sont inferieurs.
+
+4 deg. Le quatrieme type est incapable de produire, de combiner, et meme de
+recevoir par education la plus modeste somme de culture.
+
+[Note 3: G. de Lapouge, De l'inegalite parmi les hommes, _Revue
+d'anthrop._, 3e serie, III, 1888, p. 9.]
+
+Cette classification des types intellectuels est curieuse; elle ne me
+parait fondee sur aucune recherche experimentale; je l'ai reproduite parce
+qu'elle repose, comme celle de Tissie, au moins en partie sur la notion de
+suggestibilite.
+
+Nous pensons que le mot de suggestibilite repond a plusieurs phenomenes que
+l'on doit provisoirement distinguer; ces phenomenes sont les suivants:
+
+1 deg. L'obeissance a une influence morale, venant d'une personne etrangere.
+C'est la le sens technique, en quelque sorte, du mot suggestibilite;
+
+2 deg. La tendance a l'imitation, tendance qui dans certains cas peut se
+combiner avec une influence morale de suggestion, et dans d'autres cas,
+exister a l'etat isole;
+
+3 deg. L'influence d'une idee preconcue qui paralyse le sens critique;
+
+4 deg. L'attention expectante ou les erreurs inconscientes d'une imagination
+mal reglee;
+
+5 deg. Les phenomenes subconscients qui se produisent pendant un etat de
+distraction ou par suite d'un evenement quelconque qui a cree une division
+de conscience. C'est a cette categorie qu'appartiennent les mouvements
+inconscients, le cumberlandisme, les tables tournantes et l'ecriture
+spirite.
+
+Je crois utile d'ajouter que les distinctions que je viens de proposer sont
+entierement theoriques; elles resultent d'une simple analyse de la question
+et leur but est de preparer les voies a des recherches experimentales;
+l'experimentation seule peut eclairer ces differents points; je me suis
+servi de cette analyse comme point de depart pour instituer differentes
+experiences; il faudra rechercher ensuite si l'experience confirme les
+distinctions susdites.
+
+Nous allons maintenant reprendre chacune de ces varietes de suggestibilite,
+la definir avec soin et rechercher comment les auteurs ont pu en faire
+l'etude, par des methodes absolument etrangeres a l'hypnotisme.
+
+
+
+I
+
+
+SUGGESTIBILITE PROPREMENT DITE OU OBEISSANCE
+
+
+Etre suggestible ou etre autoritaire, voila un dilemme qui se pose a propos
+de chaque individu: le succes de toute une carriere en depend et on peut
+dire que les autoritaires--toutes choses egales d'ailleurs, c'est-a-dire si
+la mauvaise fortune, l'inconduite, etc., ne se mettent pas en travers--ont
+bien plus de chance d'arriver dans la vie que les suggestibles. On ne
+pourrait pas citer beaucoup d'individus ayant atteint de hautes situations
+qui manqueraient d'autorite. L'autorite peut remplacer toutes les autres
+qualites intellectuelles; dans un cercle, quel est celui qu'on ecoute? ce
+n'est pas le plus intelligent, celui qui pourrait dire les choses les
+plus curieuses; c'est celui qui a le plus d'autorite, dont le regard est
+volontaire, dont la parole, pleine, sonore, articule lentement des phrases
+interminables, dont tout le monde supporte respectueusement l'ennui. Il y
+a plaisir a analyser, temoin invisible, une conversation de cinq ou six
+personnes, a laquelle on ne prend aucune part; on voit de suite quel est
+celui qui fait de la suggestion; celui-la guide la conversation, en regle
+l'allure, impose son opinion, developpe ses idees; puis il y a parfois
+lutte; un autre, plus ferre sur un certain terrain, prend l'avantage
+et reussit a se faire ecouter. Un interlocuteur nouveau peut changer
+completement l'etat des forces, car, chose surprenante, l'autorite est une
+qualite toute relative; une personne A en exerce sur B, qui en exerce sur
+C, et C a son tour tient A sous son autorite.
+
+La maniere d'affirmer, le ton de la voix, la forme grammaticale peuvent
+reveler celui qui a de l'autorite: il y a des phrases modestes comme: "je
+ne sais pas", ou "je vous demande pardon", qu'un homme d'autorite affirme
+avec eclat. Certaines qualites physiques augmentent l'autorite;
+la conscience de sa force en donne beaucoup. Un sportsman de mes
+connaissances, qui fait le courtier de commerce, disait que le secret de
+son aplomb reside dans sa conviction de ne jamais rencontrer des poings
+plus forts que les siens. Le costume ajoute aussi a l'autorite, le costume
+militaire surtout, ainsi du reste que tout ce ceremonial dont Pascal s'est
+moque, mais dont il a parfaitement compris le sens. Le nombre est aussi
+un facteur important: douze individus en groupe qui regardent un individu
+isole exercent sur lui une autorite enorme; malheur a celui qui est seul.
+On a parfaitement ce sentiment quand on croise, isole, dans une rue de
+village, une compagnie de militaires qui vous regardent: il faut beaucoup
+d'autorite pour soutenir tous ces regards, et l'homme timide se detourne.
+Cette influence de masse, nous l'avons vue et en quelque sorte mesuree, M.
+Vaschide et moi, dans des experiences que nous faisions recemment dans
+les ecoles sur la memoire des chiffres. Ces experiences avaient lieu
+collectivement; nous reunissions dans une classe dix eleves ou davantage,
+et apres une explication, nous dictions des chiffres que les eleves
+devaient ecrire de memoire, sans faire de bruit, sans plaisanter et sans
+tricher. Nous etions deux, et seuls pour maintenir la discipline; les
+jeunes gens avaient de seize a dix-huit ans, parisiens, et passablement
+bruyants; nous n'avions sur eux aucune autorite materielle, ne pouvant
+pas leur infliger de punition; enfin, l'epreuve etait monotone et assez
+fatigante. Il nous fut tres facile de constater que nous pouvions tenir
+en respect une dizaine de ces jeunes gens, mais des que ce nombre etait
+depasse, la discipline se relachait, les eleves etaient plus bruyants et
+quelques tricheries se declaraient.
+
+Les considerations, precedentes ont surtout pour but de montrer que l'etude
+de la suggestion peut se faire ailleurs que dans des seances factices
+d'hypnotisme et sur des malades a qui on fait manger des pommes de terre
+transformees en oranges; dans les milieux de la vie reelle, les phenomenes
+d'influence, d'autorite morale prennent un caractere plus complique; et je
+renvoie le lecteur curieux d'exemples a un chapitre fort interessant,[4] du
+livre du regrette professeur Marion sur l'_Education dans l'Universite_.
+
+[Note 4: Pages 310 et seq.]
+
+Tout d'abord, comment devons-nous definir, a ce point de vue nouveau, la
+suggestion? Quand est-ce que la suggestion commence? A quel caractere
+la distingue-t-on des autres phenomenes normaux qui ne sont point de la
+suggestion? Cette definition est tout un probleme, et on a dit depuis
+longtemps que la plupart des gens qui emploient le mot de suggestion n'en
+ont pas une idee claire. Il faut evidemment reconnaitre comme erronee
+l'opinion de tout un groupe de savants pour lesquels la suggestion est
+une _idee qui se transforme en acte_[5]; a ce compte, la suggestion
+se confondrait avec l'association des idees et tous les phenomenes
+intellectuels, et le terme aurait une signification des plus banales, car
+la transformation d'une idee en acte est un fait psychologique regulier,
+qui se produit toutes les fois que l'idee atteint un degre suffisant
+de vivacite. Au sens etroit du mot, dans son acception pour ainsi dire
+technique, la suggestion est une pression morale qu'une personne exerce
+sur une autre; la pression est morale, ceci veut dire que ce n'est pas une
+operation purement physique, mais une influence qui agit par idees, qui
+agit par l'intermediaire des intelligences, des emotions et des volontes;
+la parole est le plus souvent l'expression de cette influence, et l'ordre
+donne a haute voix en est le meilleur exemple; mais il suffit que la pensee
+soit comprise ou seulement devinee pour que la suggestion ait lieu; le
+geste, l'altitude, moins encore, un silence, suffit souvent pour etablir
+des suggestions irresistibles. Le mot pression doit a son tour etre
+precise, et c'est un peu delicat. Pression veut dire violence: par suite de
+la pression morale l'individu suggestionne agit et pense autrement qu'il
+le ferait s'il etait livre a lui-meme. Ainsi, quand apres avoir recu un
+renseignement, nous changeons d'avis et de conduite, nous n'obeissons point
+a une suggestion, parce que ce changement se fait de plein gre, il est
+l'expression de notre volonte, il a ete decide par notre raisonnement,
+notre sens critique, il est le resultat d'une adhesion a la fois
+intellectuelle et volontaire. Quand une suggestion a reellement lieu, celui
+qui la subit n'y adhere pas de sa pleine volonte, et de sa libre raison; sa
+raison et sa volonte sont suspendues pour faire place a la raison et a la
+volonte d'un autre; on dit a cet individu: vous ne pouvez plus lever le
+bras, et effectivement tous ses efforts de volonte deviennent impuissants
+pour lever le bras; de meme, on lui affirme qu'un oiseau est perche sur son
+epaule, et il ne peut pas se debarrasser de cette hallucination, il voit
+l'oiseau, il l'entend, il est completement dupe de cette vision. C'est ce
+que Sidis[6] exprime dans un langage tres clair, mais un peu schematique,
+quand il dit qu'il existe en chacun de nous des centres d'ordre different:
+d'abord les centres inferieurs, ideo-moteurs, centres reflexes et
+instinctifs, et ensuite les centres superieurs, directeurs, sieges de
+la raison, de la critique, de la volonte. L'effet de la suggestion est
+d'imprimer le mouvement aux centres inferieurs, en paralysant l'action des
+centres superieurs; la suggestion cree par consequent, ou exploite un etat
+de desagregation mentale. Il y a beaucoup de vrai dans cette conception,
+quoique la distinction des centres inferieurs et superieurs soit un peu
+grossiere. Je ne pense pas qu'il soit necessaire de faire intervenir dans
+l'explication, meme sous forme d'image, une idee anatomique sur les centres
+nerveux; je prefererais, quant a moi, distinguer un mode d'activite simple,
+automatique et un mode d'activite plus complexe, plus reflechi, et admettre
+que par suite de la dissociation realisee par la suggestion, c'est le mode
+d'activite simple qui se manifeste, le mode complexe etant plus ou moins
+altere.
+
+[Note 5: Voici une phrase cueillie dans un ouvrage tout recent: la
+suggestion n'est-elle pas l'art d'utiliser l'aptitude que presente un sujet
+a transformer l'idee recue en acte?]
+
+[Note 6: _The Psychology of Suggestion_. New-York, 1898, p. 70.]
+
+Un clinicien bien connu, M. Grasset, a du reste montre recemment
+l'inconvenient que peut presenter la schematisation a outrance des
+phenomenes de suggestion[7]. Cet auteur a suppose que le pouvoir
+de direction et de coordination residait dans un centre special de
+l'encephale, le centre O; et que les actes automatiques sont produits par
+des centres inferieurs reunis par des fibres associatives, et formant un
+polygone qui se suffit a lui-meme. Cette supposition lui permet de definir
+plusieurs cas d'automatisme et de dedoublement sous une forme qui est tres
+pittoresque, mais qui, prise a la lettre, conduirait a de graves erreurs.
+
+[Note 7: _Lecons de clinique medicale. L'automatisme psychologique_.
+Montpellier, 1896.]
+
+La distraction, par exemple, serait une dissociation entre le centre O et
+le polygone: "quand Archimede sort dans la rue en son costume de bain,
+criant _Eureka_, il marche avec son polygone et pense a son probleme avec
+son centre O." Erasme Darwin a raconte l'histoire d'une actrice qui, tout
+en jouant et chantant, ne pensait qu'a son canari mourant. "Elle chantait
+avec son polygone, et pleurait son canari avec O." Nous admettons qu'il y
+a peut-etre quelque avantage, pour la clarte d'une exposition purement
+medicale, destinee a des etudiants en medecine, a imaginer un centre
+psychique superieur et un polygone de centres inferieurs; mais on
+commettrait une erreur en prenant ces hypotheses simplistes au pied de la
+lettre.
+
+Ce centre O, qui ressemble un peu trop a la glande pineale dans laquelle
+Descartes logeait l'ame, que devient-il dans les dedoublements de
+personnalite analogues a ceux de Felida qui vit, pendant des mois, tantot
+dans une condition mentale, tantot dans une autre? Peut-on dire que l'une
+de ces existences est une vie automatique, (polygonale, sous-association de
+O) et que l'autre de ces existences est une vie complete (avec le polygone
+et O synthetises)? Evidemment non; et l'embarras de Grasset a s'expliquer
+sur ce point (voir la page 98) montre le defaut de la cuirasse qui existe
+dans la theorie. Il n'y a point de separation nette entre la vie
+psychique superieure et la vie automatique, au moins a notre avis; la
+vie automatique, en se compliquant, en se raffinant, devient de la vie
+psychique superieure, et par consequent, nous pensons qu'il est inexact
+d'attribuer a ces formes d'activite des organes distincts.
+
+Le premier caractere de la suggestion est donc de supposer une operation
+dissociatrice; le second caractere consiste dans un degre plus ou moins
+avance d'inconscience; cette activite, quand la suggestion l'a mise en
+branle, pense, combine des idees, raisonne, sent et agit sans que le moi
+conscient et directeur puisse clairement se rendre compte du mecanisme par
+lequel tout cela se produit. L'individu a qui on defend de lever le bras,
+rapporte Forel[8], est tout etonne et ne comprend pas comment il peut
+se faire que son bras soit paralyse; ce procede de paralysie, qui s'est
+realise en lui, et qui est de nature mentale, reste pour lui lettre close;
+de meme, l'hysterique a qui l'on fait apparaitre une photographie sur un
+carton blanc, tire d'une douzaine de cartons tous pareils, et qui retrouve
+ensuite ce carton[9], ne peut pas nous expliquer quels sont les reperes qui
+la guident; ce sont des reperes qui sont inconscients pour elle, et cette
+inconscience est un caractere de la dissociation.
+
+[Note 8: _Quelques mots sur la nature et les indications de la
+Therapeutique suggestive_. Revue medicale de la Suisse romande, decembre
+1898.]
+
+[Note 9: Voir _Magnetisme animal_, par Binet et Fere, p. 166 et seq.]
+
+Enfin, pour achever cette rapide definition de la suggestion, il faut tenir
+compte d'un element particulier, assez mysterieux, dont nous ne pouvons
+donner l'explication, mais dont nous connaissons de science certaine
+l'existence, c'est l'action morale de l'individu. Le sujet suggestionne
+n'est pas seulement une personne qui est reduite temporairement a l'etat
+d'automate, c'est en outre une personne qui subit une action speciale
+emanee d'un autre individu; on peut appeler cette action speciale de
+differents noms, qui seront vrais ou faux suivant les circonstances: on
+peut l'appeler peur, ou amour, ou fascination, ou charme, ou intimidation,
+ou respect, admiration, etc., peu importe: il y a la un fait particulier,
+qu'il serait oiseux de mettre en doute, mais qu'on a beaucoup de peine a
+analyser. Dans les experiences d'hypnotisme proprement dit, ce fait se
+produit surtout par ce que l'on appelle _l'electivite_ ou le _rapport_;
+c'est une disposition particuliere du sujet qui concentre toute son
+attention sur son hypnotiseur, au point de ne voir et de n'entendre que ce
+dernier, et de ne souffrir que son contact. On a du reste decrit longuement
+les effets de l'electivite non seulement pendant les scenes d'hypnotisme,
+mais encore en dehors des seances[10].
+
+[Note 10: Voir Pierre Janet. _L'influence somnambulique et le besoin de
+direction_, Revue philosophique, fevrier 1897.]
+
+Les premieres experiences methodiques, de moi connues, qui ont ete faites
+sur des sujets normaux pour etablir les effets de la suggestion en dehors
+de tout simulacre d'hypnotisme, sont celles du zoologiste Yung, de
+Geneve[11]. Cet auteur les a decrites un peu brievement dans son petit
+livre sur le sommeil hypnotique. Il raconte que dans son laboratoire,
+ayant a exercer des etudiants a l'usage du microscope, il mettait sur le
+porte-objet une preparation quelconque, il decrivait d'avance des details
+purement imaginaires, puis il priait les debutants de regarder, de decrire
+a leur tour ce qu'ils voyaient; tres souvent, dit-il, les etudiants
+ont atteste qu'il voyaient les details annonces par leur professeur;
+quelques-uns meme les ont dessines. Le fait est interessant, sans doute;
+mais on voudrait plus de details; peut-etre n'ont-ils fait le dessin que
+par pure complaisance, parce qu'ils voulaient faire plaisir a leur futur
+examinateur, et il n'est pas certain qu'ils aient cru voir ce qu'ils ont
+dessine.
+
+[Note 11: E. Yung. _Le sommeil normal et le sommeil pathologique_.
+Paris, Doin.]
+
+Sidis[12] a fait dans le laboratoire de Muensterberg, a Harvard, des
+recherches analogues. Il faisait asseoir son sujet devant une table, et le
+priait de regarder fixement un point d'un ecran; cette fixation avait lieu
+durant vingt secondes; pendant ce temps-la, le sujet devait chasser toute
+idee et s'efforcer de ne penser a rien; puis brusquement, on enlevait
+l'ecran, decouvrant une table sur laquelle divers objets etaient poses,
+et il etait convenu que lorsque l'ecran serait enleve, le sujet devait
+executer, aussi rapidement que possible, un acte quelconque laisse a son
+choix. L'experience se deroulait en effet dans l'ordre indique; seulement,
+quand l'ecran etait enleve, l'operateur donnait a haute voix une
+suggestion, comme de prendre un objet place sur la table, ou de frapper 3
+coups sur la table. Cette suggestion de mouvements et d'actes n'a pas ete
+infaillible, puisqu'elle s'adressait a des personnes eveillees; cependant
+Sidis rapporte qu'elle reussissait dans la moitie des cas. Ceux meme
+qui n'obeissaient pas paraissaient parfois impressionnes, car il en
+est quelques-uns qui restaient immobiles, comme frappes d'inhibition,
+incapables d'executer le plus petit mouvement. Parmi ceux qui obeissaient,
+il s'en est trouve un, jeune homme tres intelligent, qui executait a la
+maniere d'un mouvement reflexe l'acte commande. Quant aux autres, on les
+voyait bien executer l'acte, mais il etait difficile de se rendre compte de
+la facon dont ils avaient ete impressionnes: si on les interrogeait, si on
+leur demandait pourquoi ils avaient obei, ils repondaient en general que
+c'etait par simple politesse. L'auteur a raison de douter qu'une telle
+explication soit valable pour un si grand nombre de cas. Analysant son
+experience, il a cherche a se rendre compte des raisons pour lesquelles
+elle restait obscure. Pour qu'une suggestion reussisse a l'etat de veille,
+il faut reunir un certain nombre de conditions qui ont pour but de procurer
+au sujet un etat de calme physique et moral et de diminuer son pouvoir
+de resistance. Or, lorsqu'on adresse a haute voix une injonction a une
+personne, on emploie la suggestion directe, qui a toujours le tort
+d'eveiller la resistance; de la les insucces frequents. L'auteur pense que
+ce sont surtout les suggestions indirectes qui reussissent pendant l'etat
+de veille, et les suggestions directes pendant l'etat d'hypnotisme.
+
+[Note 12: _Op. cit._, p. 35]
+
+Cette formule presente une nettete tres curieuse, mais nous doutons qu'elle
+soit absolument juste, et puisse convenir a tous les cas. Ce qui me parait
+entierement vrai, c'est que la resistance du sujet peut faire echouer les
+suggestions directes. Cette cause d'echec est moins a craindre pendant
+l'etat d'hypnotisme, mais elle n'y subsiste pas moins, et je me rappelle
+plus d'un sujet rebelle qui a mis dans un grand embarras son operateur: un
+jour que Charcot montrait quelques-unes de ses hypnotisees a des etrangers,
+il voulut faire ecrire a l'une d'elles une reconnaissance de dette egale a
+un million; l'enormite du chiffre provoqua de la part de l'hypnotisee une
+resistance invincible, et pour la decider a donner sa signature il fallut
+se borner a lui faire souscrire une dette de cent francs. D'autre part,
+j'ai bien constate que pendant l'etat d'hypnotisme, les suggestions donnees
+sous une forme indirecte sont tres effectives; au lieu de dire a une malade
+rebelle: "Vous allez vous lever!" on obtient un effet qui quelquefois est
+plus sur, en se contentant de dire a demi-voix a un assistant: "Je crois
+qu'elle va se lever." Suivant les circonstances, tel mode de suggestion
+reussit et tel autre mode echoue.
+
+Mais revenons a l'etude de l'etat normal. Il faut distinguer les
+suggestions de sensations et d'idees et les suggestions d'actes; ces
+dernieres sont toujours difficiles a realiser, car elles impliquent d'une
+part commandement et d'autre part obeissance, et il est bien vrai qu'un
+ordre donne sur un ton autoritaire a quelque chose d'offensant qui excite
+un sujet a la resistance. Il y aurait donc lieu d'imaginer une forme
+d'experience un peu differente de celle de Sidis.
+
+Un petit detail, assez insignifiant en apparence, est a relever dans les
+descriptions de cet auteur. Avant de donner sa suggestion, dit-il, il avait
+soin d'engager la personne a regarder un point fixe pendant vingt secondes.
+Il ne dit pas pourquoi il a employe cette fixation du regard, ni si les
+sujets qui n'avaient pas eu soin de regarder fixement un point etaient plus
+suggestibles que les autres. Je pense que cette pratique, qui rappelle
+beaucoup le procede de Braid pour hypnotiser, devrait etre etudiee avec
+soin dans ses consequences psycho-physiologiques.
+
+La recherche de Sidis ne comporte point une etude de detail, de psychologie
+individuelle sur la suggestibilite; elle nous apprend seulement qu'on peut
+faire des suggestions d'actes sur des eleves de laboratoire et reussir ces
+suggestions. C'est le fait meme de la suggestibilite qui est mis ici en
+lumiere, et pas autre chose. L'etude de Sidis a donc ce meme caractere
+preliminaire que les etudes bien anterieures de Yung.
+
+Un autre auteur, Berillon, qui s'est beaucoup occupe de l'hypnotisation des
+enfants comme methode pedagogique, vient de publier un opuscule[13] ou il
+rapporte plusieurs exemples de suggestion donnee a l'etat de veille.
+
+[Note 13: _L'hypnotisme et l'orthopedie mentale_, par E. Berillon,
+Paris, Rueff. 1898.]
+
+Ces observations ne rentrent pas absolument dans le cadre de notre travail,
+car, ainsi que nous l'avons annonce, nous ne nous occuperons point des
+suggestions dites de l'etat de veille, lorsqu'elles sont donnees d'apres
+les memes methodes que la suggestion de l'hypnotisme; cependant nous
+croyons devoir dire un mot des recherches de Berillon, a cause de la
+curieuse assertion dont il les accompagne.
+
+D'apres son experience, des enfants imbeciles, idiots, hysteriques, sont
+beaucoup moins facilement hypnotisables et suggestibles que "les enfants
+robustes, bien portants, dont les antecedents hereditaires n'ont rien
+de defavorable". Ces derniers seraient "tres sensibles a l'influence de
+l'imitation. Ils s'endorment souvent, lorsqu'on a endormi prealablement
+d'autres personnes devant eux, d'une facon presque spontanee. Il suffit de
+leur affirmer qu'ils vont dormir pour vaincre leur derniere resistance.
+Leur sommeil a toutes les apparences du sommeil normal, ils reposent
+tranquillement les yeux fermes[14]".
+
+[Note 14: _Op. cit._, p. 10.]
+
+Voici maintenant ce que l'auteur pense de ceux qui resistent aux
+suggestions: "Au point de vue purement psychologique, la resistance
+aux suggestions est aussi interessante a constater qu'une extreme
+suggestibilite. Elle denote un etat mental particulier et souvent meme un
+esprit systematique de contradiction dont il faut neutraliser les effets.
+Parfois cette resistance est inspiree par des motifs dont il y a lieu de
+ne pas tenir compte. Le plus frequent de ces motifs est la peur de
+l'hypnotisme, que nous arrivons assez facilement a dissiper.
+
+"Le degre de suggestibilite n'est nullement en rapport avec un etat
+nevropathique quelconque. La _suggestibilite, au contraire, est en rapport
+direct avec le developpement intellectuel et la puissance d'imagination du
+sujet. Suggestibilite, a notre avis, est synonyme d'educabilite_.
+
+"_Le diagnostic de la suggestibilite_.--Ce diagnostic peut etre fait a
+l'aide d'une experience des plus simples. Cette experience a pour objet
+d'obtenir chez le sujet la realisation d'un acte tres simple, suggere a
+l'etat de veille. Voici comment je procede:
+
+"Apres avoir fait le diagnostic clinique et interroge l'enfant avec
+douceur, je l'invite a regarder avec une grande attention un siege place a
+une certaine distance, au fond de la salle, et je lui fais la suggestion
+suivante: "Regardez attentivement cette chaise; vous allez eprouver malgre
+vous le besoin irresistible d'aller vous y asseoir. Vous serez oblige
+d'obeir a ma suggestion, quel que soit l'obstacle qui vienne s'opposer a sa
+realisation."
+
+"J'attends alors le resultat de l'experience. Au bout de peu de temps (une
+ou deux minutes) on voit ordinairement l'enfant se diriger vers la chaise
+indiquee, comme pousse par une force irresistible, quels que soient les
+efforts qu'on fasse pour le retenir. Des lors je puis poser mon pronostic,
+et declarer que cet enfant est intelligent, docile, facile a instruire et a
+eduquer et qu'il a de bonnes places dans sa classe. Je puis ajouter qu'il
+sera tres facile a hypnotiser.
+
+"Si l'enfant reste immobile, et declare qu'il n'eprouve aucune attraction
+vers le siege qui lui est designe, je puis conclure de ce resultat negatif
+qu'il est mal doue au point de vue intellectuel et mental, et qu'il sera
+facile de retrouver chez lui des stigmates accentues de degenerescence.
+L'opinion des maitres et des parents vient toujours confirmer ce
+diagnostic."
+
+On sera sans doute etonne, de prime abord, qu'un auteur voie dans la
+suggestibilite des signes d'educabilite; les hypnotiseurs nous ont du reste
+habitues aux affirmations tranchantes et inattendues. Delboeuf n'a-t-il pas
+soutenu que l'hypnotisme exalte la volonte humaine? Nous pensons inutile de
+decrire a nouveau ce que nous entendons par etat de suggestibilite,
+etat dans lequel il y a une suspension de l'esprit critique, et une
+manifestation de la vie automatique, et par consequent nous n'insisterons
+pas pour prouver qu'un developpement anormal de l'automatisme ne saurait
+en aucune facon etre une preuve d'intelligence. En somme, ce sont la des
+discussions theoriques, qui n'engendrent pas toujours la conviction, et il
+vaut bien mieux traiter la question sous une forme experimentale.
+
+Sur ce dernier point, je crois interessant de remarquer que Berillon se
+contente d'affirmer sans rien prouver. On aurait ete curieux d'avoir sous
+les yeux une statistique de bons eleves et de mauvais eleves, et d'etudier
+le pourcentage des hypnotisables dans ces deux categories. C'est ainsi que
+nous procedons en psychologie experimentale, nous donnons nos chiffres,
+et nous les laissons parler. L'habitude maintenant est si bien prise que
+lorsque nous rencontrons une affirmation sans preuves, nous la considerons
+comme une impression subjective, sujette a des erreurs de toutes sortes.
+Voila ce qu'aurait du se rappeler un auteur americain, M. Luckens[15],
+qui dit avoir ete tres frappe, dans une visite faite a Berillon, de cette
+assimilation de la suggestibilite a l'educabilite; il aurait du demander
+des preuves, et jusqu'a ce qu'elles lui eussent ete fournies, suspendre son
+jugement[16].
+
+[Note 15: Luckens. _Notes abroad_, Pedagogical Seminary, 10, 1898.]
+
+[Note 16: Je crois devoir ajouter quelques remarques sur les rapports
+pouvant exister entre la suggestibilite d'une personne et son intelligence.
+Il me parait incontestable qu'un certain degre d'intelligence est
+necessaire pour comprendre la suggestion donnee, et une personne qui ne
+comprendra pas une suggestion trop complexe pour son intelligence se
+trouvera, par ce fait meme, incapable de l'executer; l'echec ne viendra
+pas de son defaut de suggestibilite, mais de son defaut d'intelligence. Je
+prends tout de suite un exemple: un enfant d'ecole primaire ne pourra
+pas, par suggestion, resoudre une equation a deux inconnues, ou faire un
+probleme de calcul integral. Dans ce sens, on peut dire que l'intelligence
+du sujet n'est pas sans relation avec sa suggestibilite. Nous rencontrons
+du reste cette relation lorsque nous nous adressons pour nos recherches aux
+enfants tres jeunes; a cinq ans, et a six ans, un enfant me parait etre
+en general beaucoup plus suggestible qu'a neuf ans; mais son extreme
+suggestibilite se trouve neutralisee dans bien des cas par son incapacite a
+comprendre la suggestion.]
+
+J'ai fait il y a cinq ans environ, en collaboration avec V. Henri, des
+experiences de suggestion qui rentrent dans cette categorie, c'est-a-dire
+qui sont la mise en oeuvre de l'autorite morale; ce n'etaient point des
+suggestions d'actes ou de sensations; la suggestion etait dirigee de
+maniere a troubler seulement un acte de memoire. Une ligne modele de 40
+millimetres de longueur etant presentee a l'enfant, il devait la retrouver,
+par memoire ou par comparaison directe, dans un tableau compose de
+plusieurs lignes, parmi lesquelles se trouvait reellement la ligne
+modele. Au moment ou il venait de faire sa designation, on lui adressait
+regulierement, et toujours sur le meme ton, la phrase suivante: "En
+etes-vous bien sur? N'est-ce pas la ligne d'a cote?" Il est a noter que
+sous l'influence de cette suggestion discrete, faite d'un ton tres doux,
+veritable suggestion scolaire, la majorite des enfants abandonne la ligne
+d'abord designee et en choisit une autre. La repartition des resultats
+montre que les enfants les plus jeunes sont plus sensibles a la suggestion
+que leurs aines: en outre, la suggestion est plus efficace quand
+l'operation qu'on cherche a modifier est faite de memoire que quand elle
+est faite par comparaison directe (c'est-a-dire le modele et le tableau de
+lignes se trouvant simultanement sous les yeux de l'enfant); voici quelques
+chiffres:
+
+NOMBRE DES CAS OU LES ENFANTS ONT CHANGE LEUR REPONSE
+
+                    Dans la        Dans la comparaison     Moyenne.
+                    memoire.       directe.
+
+Cours elementaire.  89%            74%                     81,5%
+
+  --  moyen.        80%            73%                     76,5%
+
+  --  superieur.    54%            48%                     51%
+
+Dans ces chiffres sont confondus les enfants qui, avant la suggestion, ont
+fait une designation exacte de la ligne egale au modele, et les enfants qui
+ont fait une designation fausse. Il faut maintenant distinguer ces deux
+groupes d'enfants, dont chacun presente un interet particulier. Les enfants
+qui se sont trompes une premiere fois font en general une designation plus
+exacte, grace a la suggestion; ainsi, si l'on compte ceux dont la seconde
+designation se rapproche plus du modele que la premiere, on en trouve 81
+p. 100, tandis que ceux qui s'en eloignent davantage forment une petite
+minorite de 19 p. 100. Quant aux enfants qui ont vu juste la premiere fois,
+ils sont remarquables par la fermete avec laquelle ils resistent a la
+suggestion, qui, dans leur cas, est perturbatrice; 56 p. 100 seulement
+abandonnent leur premiere opinion, tandis que dans le cas d'une reponse
+inexacte, il y en a 72 p. 100 qui changent de designation.
+
+Je ferai remarquer que cette etude de V. Henri et de moi a ete concue dans
+un esprit un peu different de celui qu'on trouve dans d'autres travaux du
+meme genre. Nous ne nous sommes pas simplement proposes de montrer que les
+enfants, ou que tels et tels enfants sont suggestibles, mais nous avons
+cherche a preciser le mecanisme de cette suggestibilite, en etudiant les
+conditions mentales ou la suggestion reussit le mieux; on a vu que la
+suggestion reussit le mieux dans les cas ou la certitude de l'enfant, sa
+confiance est le plus faible, par exemple lorsqu'il fait sa comparaison de
+memoire au lieu de faire une comparaison directe, ou lorsqu'il a fait
+une premiere comparaison erronee; d'ou l'on pourrait deduire cette regle
+provisoire que: la suggestibilite d'une personne sur un point est en raison
+inverse de son degre de certitude relativement a ce point.
+
+Il y a donc un progres, me semble-t-il, entre cette recherche de V. Henri
+et de moi, et quelques-unes des recherches anterieures. Nous ne nous sommes
+pas contentes d'observer l'existence de la suggestibilite a l'etat
+de veille, nous avons en outre pu apprecier les degres de cette
+suggestibilite, ce qui nous a permis d'etablir que ce degre varie avec
+l'age de l'enfant, et varie aussi suivant la justesse de son coup d'oeil ou
+suivant qu'il fait la comparaison avec la memoire ou avec sa perception.
+Mais hatons-nous d'ajouter que l'appreciation que nous avons pu faire des
+degres de suggestibilite est encore bien rudimentaire; pour savoir que les
+enfants sont plus suggestibles a tel age qu'a tel autre, et dans telle
+condition que dans telle autre, qu'avons-nous fait? Nous avons employe la
+methode statistique; a tel age, avons-nous calcule, il y a 81 enfants sur
+100 qui obeissent a la suggestion, tandis qu'a un age plus avance, on n'en
+trouve plus que 51 pour 100 de suggestibles. Ce procede d'evaluation
+n'est possible qu'a la condition d'operer sur un grand nombre de sujets;
+evidemment, ce n'est pas un procede directement applicable a la psychologie
+individuelle; il ne pourrait pas servir a determiner dans quelle mesure un
+enfant particulier est suggestible.
+
+Dernierement, un anthropologiste italien, Vitale Vitali[17], a reproduit
+nos experiences dans les ecoles de la Romagne, et il est arrive a des
+resultats encore plus frappants que les notres. Il a constate comme nous
+que les changements d'opinion se font bien plus facilement dans l'operation
+de memoire que dans la comparaison directe; le nombre de ceux qui changent
+d'opinion est a peu pres le double dans le premier cas; il a vu aussi que
+cette suggestibilite diminue beaucoup avec l'age, et enfin qu'elle est
+moins forte chez ceux qui ont vu juste la premiere fois que chez ceux qui
+s'etaient trompes. Nos chiffres etaient les suivants: pour ceux ayant vu
+juste la premiere fois, les suggestibles etaient de 56 p. 100, tandis que
+pour ceux qui s'etaient trompes, les suggestibles etaient de 72 p. 100. Les
+resultats de Vitale Vitali sont encore plus nets; pour le premier
+groupe, il trouve 32 p. 100, et pour le second 80 p. 100. C'est donc une
+confirmation sur tous les points.
+
+[Note 17: _Studi antropologici_, Forli, 1896, p. 97.]
+
+Le meme auteur a imagine une variante curieuse de l'experience susdite,
+en appliquant deux pointes de compas sur la peau d'un eleve, et en lui
+demandant, lorsque l'eleve avait accuse une pointe ou deux: "En etes-vous
+bien sur?" Les eleves de moins de quinze ans ont change d'avis sous
+l'influence de cette suggestion, dans le rapport de 65 p. 100, et les
+eleves de plus de quinze ont change dans le rapport de 44 p. 100; c'est une
+nouvelle demonstration de l'influence de l'age sur la suggestibilite. Comme
+l'auteur le fait remarquer, cette methode renferme une plus grande cause
+d'erreur que les exercices sur la memoire visuelle des lignes, parce que le
+sens du toucher se perfectionne rapidement au cours des experiences et cela
+change les conditions.
+
+Ainsi que nous l'avons fait nous-memes, Vitali insiste sur l'importance de
+la personnalite de l'experimentateur, personnalite qui fait beaucoup varier
+les resultats. Il declare meme qu'ayant repete apres quelque temps les
+memes tests sur les memes sujets, il a trouve des variations enormes. Nous
+croyons qu'il eut ete utile d'etudier ces variations et d'en rechercher les
+causes.
+
+M. Victor Henri a fait avec M. Tawney[18] quelques experiences sur la
+sensibilite tactile, pour etudier l'influence de l'attente et de la
+suggestion sur la perception de deux pointes lorsqu'on ne touche qu'un seul
+point de la peau; avant chaque experience on montrait au sujet le compas
+avec les deux pointes presentant un ecart bien determine; puis le sujet
+fermait les yeux, et on touchait sa peau avec une seule pointe; sous
+l'influence de cette suggestion, les appreciations du sujet sont
+profondement troublees; le plus souvent, il percoit deux pointes au lieu
+d'une, et de plus, il juge l'ecart d'autant plus grand que l'ecart reel
+qu'on lui a montre est plus grand. Cela est tres curieux, et on pourrait
+bien, de cette maniere, mesurer la suggestibilite du sujet par le nombre
+de fois qu'il percoit une pointe au lieu de deux; mais il aurait ete tres
+interessant de savoir s'il y a quelque relation entre la suggestibilite de
+la personne et la finesse de sa sensibilite tactile; c'est une question qui
+malheureusement n'a pas ete examinee.
+
+[Note 18: Voir _Annee Psychologique_, II, p. 295 et seq.]
+
+Les experiences de MM. Henri et Tawney sont des experiences de suggestion;
+voici pourquoi: il n'y a pas, a proprement parler, d'ordre donne sur un ton
+imperatif; mais l'idee preconcue de deux pointes est acceptee par le
+sujet pendant toute la seance parce qu'il a confiance dans la parole de
+l'operateur et qu'il croit que l'operateur est incapable de le tromper;
+en effet, comme dans les laboratoires de psychologie on ne fait guere
+d'experiences de suggestion, les eleves ne sont point habitues a des
+experiences de mensonge, et ils ne songent pas a se mefier de ce qu'on leur
+dit. C'est donc de la suggestion dans le sens de confiance plutot que dans
+le sens d'obeissance. Ce sont de petites nuances qui se preciseront sans
+doute dans les etudes ulterieures.
+
+J'ai repris dernierement, avec M. Vaschide, sur 86 eleves d'ecole primaire
+elementaire, la recherche de suggestion que j'avais commencee avec M.
+V. Henri; seulement nous avons employe une methode un peu plus rapide.
+L'experience avait ete confiee a M. Michel, directeur de l'ecole; c'etait
+lui seul qui parlait et expliquait, nous restions simples temoins. M.
+Michel se rendait donc avec nous dans les classes, il faisait distribuer
+aux eleves du papier et des plumes, il faisait ecrire sur chaque feuille
+les noms des eleves, la classe, le nom de l'ecole, la date du jour
+et l'heure; puis apres ces preliminaires obliges de toute experience
+collective, il annoncait qu'il allait faire une experience sur la memoire
+des lignes, des longueurs; une ligne tracee sur un carton blanc serait
+montree pendant trois secondes a chaque eleve, et chaque eleve devait,
+apres avoir vu ce modele, s'empresser de tracer sur sa feuille une ligne
+de longueur egale. M. Michel allait ensuite de banc en banc, et montrait a
+chaque eleve la ligne tracee; par suite de la discipline parfaite que
+notre distingue collaborateur sait faire regner dans son ecole, les eleves
+restaient absolument silencieux, et aucun ne voyait la ligne deux fois.
+Il fallait environ soixante-dix secondes pour montrer la ligne a tous
+les eleves de la classe. Ceci termine, M. Michel remontait en chaire et
+annoncait qu'il allait montrer une seconde ligne _un peu plus grande_
+que la premiere; cette affirmation etait faite d'une voix forte et
+bien timbree, avec l'autorite naturelle d'un directeur d'ecole; mais
+l'affirmation n'avait lieu qu'une fois, et collectivement, M. Michel
+s'adressant a toute la classe. Or, la seconde ligne n'avait que 4
+centimetres de longueur, alors que la premiere en avait 5. La seconde
+ligne etait montree a chaque eleve, exactement comme on avait fait pour la
+premiere fois. Entre ces deux experiences s'ecoulait pour chaque eleve
+un temps moyen de deux a trois minutes. Cette epreuve a ete faite sur 86
+enfants, comprenant les trois premieres classes de l'ecole primaire, et
+ages de neuf a quatorze ans.
+
+Quels ont ete les resultats? Notons tout d'abord que la reproduction de la
+premiere ligne--ce qui est une pure experience de memoire, sans suggestion
+d'aucune sorte--donne lieu a d'enormes differences individuelles,
+comprises, pour la premiere classe, entre deux extremes: 60 millimetres et
+28 millimetres; la ligne avait en realite 50 millimetres; or, il y a eu
+seulement trois eleves sur vingt-cinq qui ont dessine une ligne egale ou
+superieure au modele; tous les autres ont dessine une ligne plus petite;
+par consequent, on peut affirmer qu'il y a bien (comme nous l'avons vu
+autrefois), une tendance des enfants a diminuer la longueur des lignes
+de 50 centimetres en les reproduisant dans la memoire. Dans la deuxieme
+classe, il y a eu 3 eleves reproduisant une ligne superieure a 50; tous les
+autres eleves ont reproduit des lignes plus courtes; enfin, semblablement,
+dans la troisieme classe, nous n'en trouvons que deux dessinant une ligne
+plus longue que le modele, tous les autres ont fait plus court.
+
+En examinant quelle difference les eleves ont indiquee entre la premiere
+ligne (50 millimetres) et la seconde (40 millimetres) on trouve que bien
+peu d'eleves ont juge reellement la seconde ligne plus petite que la
+premiere; par consequent, la suggestion a ete efficace; 9 eleves seulement,
+sur les 86 des trois classes, ont dessine une seconde ligne plus courte; on
+peut donc dire que 9 eleves seulement ont resiste a la suggestion et ont
+cru au temoignage de leur memoire plus qu'a la parole de leur maitre;
+et encore, cette remarque comporte une reserve; il est probable que ces
+refractaires ont quand meme ete un peu influences par la suggestion, car un
+seul a rendu la seconde ligne plus petite de 10 millimetres, ce qui etait
+l'ecart reel; tous les autres ont amoindri cette difference; 2 l'ont
+faite de 7 millimetres, 2 l'ont faite de 5, etc. Ils ont compose entre
+le temoignage de leur memoire et la parole du maitre. Quant a ceux qui,
+obeissant a la suggestion, ont dessine la seconde ligne plus grande que la
+premiere, ils presentent des degres tres differents de suggestibilite. Les
+ecarts ont pu atteindre 10 millimetres assez frequemment, et une fois meme,
+l'ecart a depasse 20 millimetres, ce qui veut dire qu'au lieu de faire
+la seconde ligne plus courte de 10 millimetres, le sujet a ete tellement
+docile a la suggestion, qu'il a fait la seconde plus longue de 20
+millimetres; en d'autres termes, la suggestion a produit dans ce cas
+extreme, une erreur de 30 millimetres, erreur enorme si on considere
+qu'elle a porte sur une longueur totale de 50 millimetres. En moyenne, on a
+fait la seconde ligne plus grande de 6 millimetres et comme elle etait
+en realite plus petite de 10 millimetres, l'erreur totale est de 1 cm. 5
+environ.
+
+Il est a remarquer que les enfants les plus jeunes se sont montres les plus
+suggestibles. Nous trouvons en effet, dans la premiere classe, que 7 eleves
+seulement ont fait la seconde ligne de 5 millimetres plus grande que la
+premiere; au contraire, dans la troisieme classe, le nombre d'eleves qui
+sont dans ce cas est de 16. Du reste, dans nos experiences anterieures avec
+M. Henri sur la suggestibilite scolaire, nous avions aussi constate que les
+plus jeunes enfants ont plus de suggestibilite que les enfants plus ages.
+
+La description que nous avons donnee de notre experience de suggestion
+n'est pas complete; nous l'avons poussee plus loin. Lorsque tous les eleves
+eurent reproduit de memoire la ligne de 40 millimetres, le directeur de
+l'ecole leur presenta une troisieme ligne, longue de 50 millimetres, et il
+leur dit avant de la presenter: "Je vais vous presenter une troisieme ligne
+qui est _un peu plus courte que la seconde_." En faisant cette nouvelle
+tentative de suggestion, nous avions deux raisons; la premiere etait de
+chercher a verifier l'epreuve precedente, la seconde etait de savoir s'il
+est possible de donner successivement plusieurs suggestions du meme genre
+sans nuire au resultat.
+
+Cette seconde suggestion a ete moins efficace que la premiere; les eleves
+semblent s'etre mieux rendu compte de la longueur vraie des lignes; tandis
+que la premiere fois 5 eleves seulement avaient fait un dessin en sens
+contraire de la suggestion, on en trouve 16 dans le meme cas a la seconde
+reprise.
+
+Il nous a paru necessaire d'examiner nos resultats de plus pres, et de
+rechercher si chaque eleve avait presente pendant les deux epreuves la meme
+suggestibilite ou la meme resistance.
+
+Nous allons diviser tous nos sujets en cinq groupes: 1 deg. ceux qui ont fait a
+la premiere suggestion une seconde ligne moindre que la premiere (ce sont
+les eleves les plus exacts); 2 deg. ceux qui ont fait a la premiere suggestion
+une seconde ligne egale a la premiere, ou superieure de 1, 2 a 4
+millimetres; 3 deg. ceux qui ont fait a la premiere suggestion une seconde
+ligne superieure de 4 a 8 millimetres; 4 deg. ceux qui ont fait a la premiere
+suggestion la seconde ligne superieure de 8 a 12 millimetres; enfin, 5 deg.
+ceux qui ont fait a la premiere suggestion la seconde ligne superieure
+de 12 a 20 millimetres. On voit que ce groupement exprime l'ordre de
+suggestibilite, les eleves du cinquieme groupe se sont montres plus
+suggestibles que ceux du quatrieme groupe, et ainsi de suite jusqu'au
+premier groupe. Or voici les resultats donnes par ce calcul:
+
+Ordre     Nombre         Suggestion      Suggestion de
+des       de             d'allongement   raccourcissement
+Groupes.  Sujets.        de la ligne.    de la ligne.
+
+1er      10             -  4,6           + 2
+2e       28             +  3,07          - 2,35
+3e       31             +  5,99          - 3,06
+4e       15             + 12,9           - 8,66
+
+Ces chiffres, pour etre clairs, exigent une courte explication. Dans la
+premiere epreuve, rappelons-le, la seconde ligne presentee etait plus
+courte que la premiere de 10 millimetres, mais la suggestion donnee etait
+que cette seconde ligne etait la plus longue. Par consequent, les eleves
+qui l'ont dessinee plus courte, comme ceux de notre premier groupe qui
+l'ont dessinee avec une longueur moindre de 4mm,6, ont ete plus exacts que
+ceux du deuxieme groupe, qui ont donne a cette ligne une longueur plus
+grande que la premiere, plus grande de 3mm,07; a leur tour, les sujets
+du second groupe ont ete plus exacts que ceux du troisieme et ceux du
+quatrieme groupes, puisque ceux-ci ont allonge encore davantage la seconde
+ligne, qui etait cependant plus courte. Il est donc bien clair que
+nous avons etabli nos quatre groupes dans l'ordre de la suggestibilite
+croissante. Or, qu'on comprenne bien ce point, ce sont les sujets formant
+chacun de ces quatre groupes dont on a cherche a apprecier les resultats
+dans la seconde epreuve; nous avons voulu savoir si les eleves A, B, C,
+etc., formant le premier groupe, le meilleur, le plus resistant a la
+suggestion de la premiere epreuve ont manifeste les memes qualites
+d'exactitude et de resistance a la suggestion dans la seconde epreuve; et
+pour cela, nous avons calcule les ecarts de lignes presentes par ces sujets
+dans cette seconde epreuve. Seulement, il faut se souvenir que dans
+la seconde epreuve la suggestion donnee etait une suggestion de
+raccourcissement; et que la ligne qu'on presentait a dessiner etait
+reellement plus grande que la precedente; par consequent, les eleves les
+plus exacts a cette seconde epreuve sont ceux qui ont dessine la ligne plus
+grande que la precedente; et parmi ceux qui l'ont dessinee plus courte, les
+plus exacts sont ceux qui ont le moins exagere cette difference en moins.
+Ces explications feront comprendre les oppositions de signe algebrique
+que l'on rencontre dans les resultats des epreuves pour un meme groupe
+de sujets. Il est clair maintenant qu'il existe une concordance bien
+remarquable entre les deux epreuves; on voit en effet, que les eleves du
+premier groupe qui avaient resiste a la suggestion d'allongement de la
+premiere epreuve ont egalement resiste a la suggestion de raccourcissement
+de la seconde epreuve, puisqu'ils ont dessine la troisieme ligne avec 2
+millimetres en plus tandis que la suggestion tendait a la faire dessiner
+plus petite; de meme, on voit dans les groupes suivants que plus un groupe
+a obei a la suggestion d'allongement de la premiere epreuve, plus il a obei
+a la suggestion de raccourcissement de la seconde. Le resultat est aussi
+net qu'on peut le souhaiter.
+
+Qu'est-ce que ces experiences nous apprennent de plus sur la suggestibilite
+des enfants? C'est la une question utile qu'on devrait se poser a propos de
+chaque etude nouvelle. Nos experiences fournissent un nouveau moyen, d'une
+efficacite verifiee, pour mesurer la suggestibilite des enfants; et le
+procede nous parait recommandable puisqu'il fait apparaitre de tres grandes
+differences individuelles. Nous avons pu constater en outre que les enfants
+les plus suggestibles sont ceux de la troisieme classe, c'est-a-dire les
+plus jeunes. Cette epreuve nous a montre la possibilite de faire a la
+suite l'une de l'autre deux exercices de suggestibilite, dans lesquels les
+enfants se comportent a peu pres de la meme maniere, et gardent chacun leur
+degre propre de suggestibilite; cette confirmation est tres importante;
+elle nous montre que la suggestibilite presente un certain caractere de
+constance, au moins lorsque l'experience est bien conduite. Enfin, nous
+avons eu a noter qu'une suggestion repetee a moins d'efficacite la seconde
+fois que la premiere: cet affaiblissement est sans doute special a ces
+suggestions indirectes de l'etat de veille, qui ne constituent point a
+proprement parler des mains-mises sur l'intelligence des individus; dans
+les experiences d'hypnotisme, au contraire, la suggestibilite de l'individu
+hypnotise croit avec le nombre des hypnotisations.
+
+M. Michel m'a communique le classement intellectuel que les professeurs ont
+fait des eleves qui ont servi a ces experiences; le classement est, comme
+c'est l'habitude, tripartite; les eleves sont divises en: 1 deg. intelligence
+vive; 2 deg. intelligence moyenne; et 3 deg. intelligence faible.
+
+Je desirais savoir si l'intelligence des eleves--il s'agit ici bien entendu
+d'une intelligence toute speciale, qu'on pourrait appeler _l'intelligence
+scolaire_--presente quelque relation avec la suggestibilite. C'est, on
+se le rappelle, l'opinion de M. Berillon. Je ne suis point arrive a la
+confirmer. La suggestibilite moyenne est a peu pres la meme dans les 3
+groupes.
+
+De notre experience collective a une experience de cours il n'y a qu'un
+pas.
+
+Dans une courte note publiee recemment par _Psychological Review_[19], E.E.
+Slosson relate une experience de suggestion qu'il a faite sur ses auditeurs
+dans un cours public; la suggestion a consiste a produire l'hallucination
+d'une odeur forte. L'auteur verse sur du coton l'eau d'une bouteille, en
+ecartant la tete, puis il annonce qu'il est certain que personne ne connait
+l'odeur du compose chimique qui vient d'etre verse, et il emet l'espoir que
+quoique l'odeur soit forte et d'une nature toute particuliere, personne
+n'en sera incommode. Pour savoir quelle serait la rapidite de diffusion
+de cette odeur, il demande que toutes les personnes qui la sentiront
+s'empressent de lever la main; 15 secondes apres, les personnes du premier
+rang donnaient ce signal, et avant la fin d'une minute les trois quarts
+de l'auditoire avaient succombe a la suggestion. L'experience ne fut pas
+poussee plus loin, car quelques spectateurs, desagreablement impressionnes
+par cette odeur imaginaire, se preparaient deja a quitter la place. On les
+rassure et on leur explique que le but reel de l'experience avait ete de
+provoquer une hallucination; cette explication ne choqua personne.
+
+[Note 19: _A Lecture Experiment in Hallucinations_. Psychological
+Review, VI, 4, juillet 1899, p. 407-408.]
+
+Voila a peu pres quelles sont les etudes qui ont ete faites jusqu'ici sur
+la suggestibilite ou suggestion a l'etat de veille et chez les sujets
+normaux.
+
+Il semble que quand elle est reduite a sa forme la plus simple, l'epreuve
+de la suggestion a l'etat de veille constitue un test de docilite; et il
+est vraisemblable que des individus dresses a l'obeissance passive s'y
+conformeront mieux que les independants. Rappelons-nous ce fait si curieux,
+que d'apres les statistiques de Bernheim les personnes les plus sensibles a
+l'hypnotisme--c'est-a-dire a la suggestion autoritaire--ne sont pas, comme
+on pourrait le croire, les femmes nerveuses, mais les anciens militaires,
+les anciens employes d'administration, en un mot, tous ceux qui ont
+contracte l'habitude de la discipline et de l'obeissance passive.
+
+
+
+II
+
+
+ERREURS D'IMAGINATION
+
+
+Il fut une epoque, dans l'histoire de l'hypnotisme, ou l'on a prononce
+souvent les mots _d'attention expectante_; c'etait l'epoque ou l'on
+cherchait a decouvrir sur les malades l'influence des metaux et des
+aimants. On avait pretendu qu'en appliquant certains metaux, de l'or, du
+fer, de l'etain par exemple, sur les teguments d'un malade hysterique, on
+pouvait soit provoquer de l'anesthesie dans la region de l'application,
+soit provoquer des contractures, soit faire passer (transfert) dans l'autre
+moitie du corps un symptome hysterique qui n'en occupait qu'une moitie.
+Beaucoup d'auteurs restaient sceptiques, et supposaient que ces effets
+qu'on observait sur les hysteriques dans les seances de metallotherapie
+n'etaient point dus a l'action directe des metaux, mais a l'imagination
+des malades, qui etaient mises en etat d'attention expectante, et qui se
+donnaient a elles-memes, par idee, par raisonnement, les symptomes divers
+que d'autres attribuaient au metal. Aujourd'hui la terminologie a un peu
+change, et au lieu d'attention expectante, on dirait auto-suggestion, mais
+les mots importent peu, quand on est d'accord sur le fond des choses. Il
+est certain que chez les suggestibles, l'imagination constructive est
+toujours en eveil, et fonctionne de maniere a duper tout le monde, le sujet
+tout le premier; car ce qu'il y a de special a ces malades, c'est qu'ils
+sont les premieres victimes du travail de leur imagination; ainsi que l'a
+dit si justement Fere, ceux qu'on appelle des malades imaginaires sont bien
+reellement malades, ce sont des malades par imagination.
+
+Il m'a semble que l'etude de cette question rentre dans notre sujet, bien
+qu'elle soit un peu distincte, theoriquement, de la suggestibilite. Il
+s'agit ici d'une disposition a imaginer, a inventer, sans s'apercevoir
+qu'on imagine, et en attachant la plus grande importance et tous les
+caracteres de la realite aux produits de son invention. A ce trait chacun
+peut reconnaitre plus d'une de ses connaissances, et Alphonse Daudet a dans
+un de ses romans peint de pied en cap un de ces personnages, qui est
+sans cesse la victime d'une imagination a la fois trop riche et trop mal
+gouvernee.
+
+Je me demande s'il ne serait pas possible de faire une etude reguliere de
+cette disposition mentale; je suis meme tres etonne qu'aucun auteur n'en
+ait encore eu l'idee. Ce serait cependant plus utile que beaucoup de
+chinoiseries auxquelles on a eu le tort d'attribuer tant d'importance.
+Quelle methode faudrait-il prendre? La plus simple vaudrait le mieux. Je
+me rappelle qu'il y a une quinzaine d'annees, M. Ochorowicz, auteur qui
+a ecrit un ouvrage plein de finesse sur la suggestion mentale, vint a la
+Salpetriere pour montrer a Charcot un gros aimant en forme de bague, qu'il
+appelait l'hypnoscope; il disait qu'il mettait cet aimant au doigt d'une
+personne, qu'il l'interrogeait ensuite sur ce qu'elle eprouvait, qu'il
+recherchait si l'aimant avait produit quelque petit changement dans la
+motilite ou la sensibilite du doigt ou de la main, et qu'il pouvait juger
+tres rapidement si une personne etait hypnotisable ou non[20]. Dans le
+cabinet de Charcot on fit venir, l'une apres l'autre, une vingtaine de
+malades, et M. Ochorowicz les examina et declara pour chacune d'elles s'il
+la croyait hypnotisable ou non; il etait convenu qu'on prendrait note de
+ses observations, et qu'on chercherait a les verifier; mais je doute fort
+que l'affaire ait eu une suite quelconque, l'attention du Maitre etait
+ailleurs. Je crois qu'on pourrait adopter, pour l'etude de l'attention
+expectante, un dispositif analogue a celui que je viens de signaler; par
+exemple un tube dans lequel le sujet devrait laisser son doigt enfonce
+pendant cinq minutes; on prendrait des mesures pour donner a l'experience
+un caractere serieux, et surtout on reglerait d'avance les paroles a
+adresser au sujet; apres quelques tatonnements inevitables, il me parait
+certain qu'on arriverait tres vite a un resultat.
+
+De telles recherches montreraient surtout si l'etat mental de
+suggestibilite (c'est-a-dire d'obeissance passive) a quelque analogie avec
+l'etat mental d'attention expectante (c'est-a-dire la disposition aux
+erreurs d'imagination).
+
+[Note 20: M. Ochorowicz a decrit son procede dans une communication a
+la Soc. de Biologie, _Sur un critere de la sensibilite hypnotique_. Soc.
+Biol., 17 mai 1884.]
+
+
+
+III
+
+
+INCONSCIENCE, DIVISION DE CONSCIENCE ET SPIRITISME
+
+
+Nous arrivons maintenant a une grande famille de phenomenes, qui ont
+une physionomie bien a part, et dont l'analogie avec des phenomenes
+d'hypnotisme et de suggestion n'a ete demontree avec pleine evidence que
+dans ces dernieres annees, par Gurney et Myers en Angleterre, et par Pierre
+Janet en France; je veux parler des phenomenes auxquels on a donne les
+noms d'_automatisme, d'ecriture automatique_, et qui prennent un grand
+developpement dans les seances de spiritisme.
+
+Dans un tout recent et tres curieux article qui vient d'etre publie par
+_Psychological Review_[21], G.T.W. Patrick decrit longuement un cas typique
+d'automatisme; et comme ce cas n'est ni trop ni trop peu developpe et qu'il
+correspond assez exactement a la moyenne de ce qu'on peut observer chaque
+jour, je vais l'exposer avec details, pour ceux qui ne sont pas au courant
+de ces questions.
+
+[Note 21: _Some Peculiarities of the Secondary Personality_, Psych.
+Review, nov. 1898, vol. 5, n deg. 6, p. 555.]
+
+La personne qui s'est pretee aux experiences est un jeune homme de
+vingt-deux ans, etudiant a l'Universite, paraissant jouir d'une excellente
+sante, ne s'etant jamais occupe de spiritisme, et n'ayant jamais ete
+hypnotise. Cependant, ces deux assertions ne sont pas tout a fait exactes;
+s'il n'a pas fait de spiritisme, il a cependant cause, quatre ans
+auparavant, avec une de ses tantes, qui est spirite, et il a lu
+probablement quelques livres de spiritisme; mais ces lectures n'ont fait
+aucune impression sur lui; et il a juge tous les phenomenes spirites comme
+une superstition curieuse. Pour l'hypnotisme, il a assiste a deux ou trois
+seances donnees par un hypnotiseur de passage, et il s'est offert a lui
+servir de sujet; on a constate qu'il etait un bon sujet.
+
+Un jour, ayant lu quelques observations sur les suggestions
+post-hypnotiques, il en causa avec l'auteur, M. W. Patrick, qui, sur sa
+demande, l'hypnotisa et lui donna pendant le sommeil l'ordre d'executer au
+reveil certains actes insignifiants, comme de prendre un volume dans une
+bibliotheque; ces ordres furent executes de point en point, et, comme c'est
+l'habitude, ils ne laisserent apres eux aucun souvenir.
+
+Quelque temps apres, le sujet,--nous l'appellerons Henry W.,--apprit a
+l'auteur que lorsqu'il tenait un crayon a la main et pensait a autre chose,
+sa main etait continuellement en mouvement et tracait avec le crayon des
+griffonnages denues de sens. C'etait un rudiment d'ecriture automatique.
+Patrick se decida a etudier cette ecriture automatique, et il le fit dans
+six seances, dont les trois dernieres furent separees des premieres par
+deux ans d'intervalle. L'etude se fit de la maniere suivante: on se
+reunissait dans une piece silencieuse, le sujet tenait un crayon dans sa
+main droite et appuyait le crayon sur une feuille de papier blanc; il ne
+regardait pas sa main, il avait la tete et le corps tournes de cote, et il
+tenait dans sa main gauche un ouvrage interessant, qu'il devait lire avec
+beaucoup d'attention. Naturellement, comme ces experiences etaient faites
+en partie sur sa demande et excitaient vivement sa curiosite, il se
+preoccupait beaucoup de ce que sa main pouvait ecrire, mais il ignorait
+absolument ce qu'elle ecrivait; on lui permit quelquefois, pas toujours, de
+relire ce que sa main avait ecrit; il avait autant de peine que n'importe
+quelle autre personne a dechiffrer sa propre ecriture. Dans quelques
+cas, on le pria de quitter la lecture de son livre et, de surveiller
+attentivement les mouvements de sa main, sans la regarder; il eut
+alors conscience des mouvements qu'elle executait; mais sauf ces cas
+exceptionnels, l'ecriture etait tracee automatiquement. Maintenant, comment
+l'operateur entrait-il en communication avec cette main? Je ne le vois pas
+clairement dans l'article. Il est tres probable que Patrick a employe la
+methode usuelle et la plus commode; il adressait a demi voix les questions
+a Henry W.; celui-ci ne repondait pas, et n'entendait pas, son attention
+etant distraite par la lecture du livre; mais sa main ecrivait la reponse.
+C'est de cette maniere qu'on a pu obtenir toute une serie de demandes et
+reponses qui sont publiees dans l'article. Il est important d'ajouter que
+le sujet est un jeune homme dont la sincerite et la loyaute sont au-dessus
+de tout soupcon, car il serait assez facile de simuler des phenomenes de
+ce genre, feindre de lire, ecouter et repondre par ecrit; mais nous avons
+comme garantie contre la fraude non seulement les references donnees par
+l'auteur (ce qui serait peu de chose) mais encore ce fait important que
+ces dedoublements de conscience sont aujourd'hui bien connus et ont ete
+observes dans des conditions d'une precision irreprochable par des auteurs
+dignes de foi[22].
+
+[Note 22: Il y a deja plusieurs annees que j'ai traite longuement cette
+question de la simulation, a propos du dedoublement de conscience chez
+les hysteriques, et que j'ai montre que l'anesthesie de ces malades
+peut devenir une demonstration experimentale de ces phenomenes. Voir
+_Alterations de la personnalite_. Bibliotheque scientifique internationale,
+Paris, Alcan.]
+
+La premiere seance commenca ainsi:
+
+_Question_.--Qui etes-vous?
+_Reponse_.--Laton.
+
+Cette premiere reponse etait illisible et Henry W. fut autorise a lire
+son ecriture: il dechiffra le mot Satan et rit; mais d'autres questions
+montrerent que la vraie reponse etait Laton.
+
+_Q_.--Quel est votre premier nom?
+_R_.--Bart.
+_Q_.--Quelle est votre profession?
+_R_.--Professeur.
+_Q_.--Etes-vous homme ou femme?
+_R_.--Femme.
+
+Cette reponse est inexplicable, car dans la suite Laton a toujours
+manifeste le caractere d'un homme.
+
+_D_.--Etes-vous vivant ou mort?
+_R_.--Mort.
+_D_.--Ou avez-vous vecu?
+_R_.--Illinois.
+_D_.--Dans quelle ville?
+_R_.--Chicago.
+_D_.--Quand etes-vous mort?
+_R_.--1883.
+
+Les questions suivantes furent faites pour connaitre un peu de la
+biographie de ce Bart Laton. Il se trouva que certaines de ses reponses
+etaient justes, et d'autres fausses, et que ses connaissances etaient a peu
+pres celles de Henry W. Voici encore un echantillon de ces dialogues.
+
+_Q_.--Avez-vous des connaissances surnaturelles, ou bien
+cherchez-vous a deviner?
+_R_.--Quelquefois je devine, mais souvent les esprits connaissent;
+quelquefois ils mentent.
+
+Deux jours apres:
+
+_Q_.--Qui ecrit?
+_R_.--Bart Laton.
+_Q_.--Qui etait major a Chicago quand vous etes mort?
+_R_.--Harrisson(_exact_).
+_Q_.--Combien avez-vous vecu a Chicago?
+_R_.--Vingt ans.
+_Q_.--Vous devez bien connaitre la ville?
+_R_.--Oui.
+_Q_.--Commencez par Michigan-Avenue, et nommez les rues
+dans l'ouest.
+_R_.--Michigan, Wabash, State, Clark (_hesitation_) j'ai oublie.
+
+Henry W. interroge connaissait seulement trois de ces noms.
+
+_Q_.--Voyons! Votre nom n'est pas Bart Laton du tout. Votre
+nom est Frank Sabine, et vous avez vecu a Saint-Louis, et vous
+etes mort le 16 novembre 1843. Repondez, qui etes-vous?
+_R_.--Frank Sabine.
+_Q_.--Ou etes-vous mort?
+_R_.--A Saint-Louis.
+_Q_.--Quand etes-vous mort?
+_R_.--14 septembre 1847.
+_Q_.--Quelle etait votre profession a Saint-Louis?
+_R_.--Banquier.
+_Q_.--Combien de mille dollars valiez-vous?
+_R_.--750.000
+
+Une semaine apres:
+
+_Q_.--Qui ecrit?
+_R_.--Bart Laton.
+_Q_.--Ou avez-vous vecu?
+_R_.--Chicago.
+_Q_.--Quand etes-vous ne?
+_R_.--1845.
+_Q_.--Quel age avez-vous?
+_R_.--Cinquante ans.
+_Q_.--Ou etes-vous maintenant?
+_R_.--Ici.
+_Q_.--Mais je ne vous vois pas.
+_R_.--Esprit.
+_Q_.--Bien, mais ou etes-vous comme esprit?
+_R_.--Dans moi, dans l'ecrivain.
+_Q_.--Multipliez 23 par 22.
+_R_.--3546_.
+_Q_.--C'est faux. Comment expliquez-vous votre reponse?
+_R_.--Devine.
+_Q_.--Maintenant, l'autre jour, vous avez repondu que vous
+etiez quelqu'un d'autre. Qui etes-vous?
+_R_.--Stephen Langdon.
+_Q_.--De quel pays?
+_R_.--Saint-Louis.
+_Q_.--Quand etes-vous mort?
+_R_.--1846.
+
+La question de l'operateur a pour but de donner une suggestion que le sujet
+a tres naivement acceptee. On a vu du reste qu'il avait accepte aussi un
+autre nom, celui de Frank Sabine. Ce personnage qui guide l'ecriture de la
+main est donc tres suggestible.
+
+_Q_.--Quelle est votre profession?
+_R_.--Banquier.
+_Q_.--Mais qui s'appelait Frank Sabine?
+_R_.--Je me suis trompe. Son nom etait Frank Sabine.
+_Q_.--Je voudrais savoir comment vous avez pris le nom de
+Laton.
+_R_.--C'est le nom de mon pere.
+_Q_.--Mais d'ou est venu ce nom de Laton? Comment Henry W.
+l'a-t-il appris?
+_R_.--Pas Henry W., mais mon pere.
+_Q_.--Mais expliquez-nous comment vous en etes venu a
+ecrire le nom de Laton?
+_R_.--Je suis un esprit! (_Cette reponse est ecrite en appuyant
+fortement sur le crayon_.)
+_Q_.--Quelle est votre relation avec Henry W.?
+_R_.--Je suis un esprit, et je controle Henry W.
+_Q_.--Parmi tous les esprits, pourquoi est-ce-vous qui controlez
+Henri W.?
+_R_.--J'etais pres quand il commenca a se developper.
+
+Deux ans apres:
+
+_Q_.--Qui etes-vous?
+_R_.--Bart Lagton. (_L'orthographe a change_).
+_Q_.--Qu'avez-vous a nous dire?
+_R_.--Heureux de vous voir!
+_Q_.--Quand avez-vous deja ecrit pour nous? Donnez l'annee,
+le mois et le jour.
+_R_.--Je ne sais.
+_Q_.--Quel mois?
+_R_.--Je ne sais. En avril, je me souviens. (_C'etait en juin_).
+_Q_.--Parlez-nous davantage de vous?
+_R_.--J'ai vecu a Chicago.
+_Q_.--Y vivez-vous encore?
+_R_.--Maintenant je suis ici.
+_Q_.--Combien de temps avez-vous vecu a Chicago?
+_R_.--Vingt ans.
+_Q_.--Pourquoi etes-vous parti?
+_R_.--Ce n'est pas votre affaire.
+_Q_.--Qui etait Stephen Langdon?
+_R_.--Un ami de Chicago.
+_Q_.--Avez-vous ecrit: un ami de Chicago?
+_R_.--Oui. Ne pouvez-vous pas le lire?
+
+Une autre fois, on a cherche a mettre Laton en colere.
+
+_Q_.--Qui ecrit?
+_R_.--Bart Lagton.
+_Q_.--Bonjour, M. Laton. Heureux de vous voir. Je vaudrais
+mieux faire votre connaissance.
+_R_.--Je n'y tiens pas.
+_Q_.--Maintenant, M. Laton, voulez-vous nous donner une
+communication?
+_R_.--De qui?
+_Q_.--Mais, de vous-meme.
+_R_.--Je veux bien.
+_Q_.--De qui pourriez-vous nous donner une communication?
+_R_.--Qui connaissez-vous?
+_Q_.--J'ai beaucoup d'amis. Etes-vous en communication
+avec mes amis?
+_R_.--George White.
+
+De toutes les reponses de Laton celle-ci est la seule qui denote ce que
+l'auteur appelle une faculte d'intuition. M. Patrick a eu un oncle de ce
+nom, mort dans la guerre civile et dont il porte le nom mele au sien de la
+maniere suivante: George-Thomas-White Patrick. Henry W. ignorait ce fait,
+quoiqu'il ait eu l'occasion de voir le nom de M. Patrick ecrit en detail;
+interroge sur George White, Laton fit une foule d'erreurs sur son genre de
+mort, la date de sa mort, etc.
+
+_Q_.--Quelle etait l'occupation de M. Laton a Chicago?
+_R_.--Charpentier.
+_Q_.--Il y a deux ans, vous ayez dit qu'il etait un professeur.
+_R_.--Eh bien, il--moi j'avais l'habitude d'enseigner.
+_Q_.--Dansez-vous?
+_R_.--Nous ne dansons plus quand nous avons quitte la terre.
+_Q_.--Pourquoi?
+_R_.--Vous ne pouvez pas comprendre; nous ne sommes plus
+que partiellement materiels.
+_Q_.--Quand vous etes a ecrire, comme en ce moment, que
+fait la partie de vous-meme qui n'est pas materielle?
+_R_.--Elle est quelque part ou nulle part.
+_Q_.--Montez-vous a bicyclette?
+_R_.--Seulement par l'intermediaire de Henry W.
+_Q_.--Il y a deux ans, vous ecriviez votre nom: Laton. Comment
+rendez-vous compte de ce changement d'orthographe?
+_R_.--Trop de Latons: c'est mieux comme le dernier.
+_Q_.--Vous etes un effronte simulateur. Qu'avez-vous a
+repondre a cela!
+_R_.--Taisez-vous, pauvre vieil idiot. Croyez-vous que je suis
+oblige de repondre exactement a toutes vos damnees questions?
+Je puis mentir toutes les fois que cela peut me plaire.
+
+Divers autres essais furent faits pour savoir si ce Laton avait quelque
+pouvoir telepathique; mais on ne put rien obtenir.
+
+Resumons d'apres les conversations precedentes la psychologie de ce
+personnage qui s'est donne le nom de Laton. Ce personnage s'est developpe,
+defini et caracterise sous l'influence des questions adressees par Patrick,
+et il s'est developpe, remarquons-le bien, a l'insu de Henry W. qui ne sait
+de lui que ce qu'il a pu apprendre quand on lui a permis de relire quelques
+echantillons d'ecriture automatique. Si surprenant que ce fait puisse
+paraitre, il faut cependant l'admettre comme absolument reel, car il est
+surabondamment prouve. Ce personnage secondaire, subconscient, existe
+donc, et chose curieuse, il presente un certain nombre de caracteres qu'on
+reconnait a presque toutes les incarnations du meme genre. D'abord, il est
+tres suggestible; on a vu avec quelle facilite Patrick l'a debaptise, et
+lui a impose le nom de Frank Sabine; ensuite ce personnage est au courant
+de tout ce qui s'est dit et fait pendant que Henry W. etait hypnotise. Nous
+avons rapporte plus haut que Henry W. a ete hypnotise par Patrick et ne se
+rappelait pas au reveil les divers incidents de son sommeil; cet oubli au
+reveil n'existe point pour Laton. Ce fait important, qui a ete decouvert,
+croyons-nous, par Gurney, jette quelque jour sur la nature de ces
+personnages qui s'expriment par l'ecriture automatique; il y a un
+lien entre ces manifestations spirites de la veille, et les seances
+d'hypnotisme, plus qu'un lien, une continuite, et c'est la memoire qui
+prouve cette continuite. Patrick insiste aussi, avec raison, sur le
+caractere vulgaire des reponses, sur la pauvrete d'imagination et de
+raisonnement qu'elles nous montrent, sur le manque d'attention et d'effort,
+Laton etant incapable meme de faire une operation correcte d'arithmetique;
+autres faits curieux a relever, les pretentions de Laton, son ton
+emphatique, ses efforts ridicules pour donner des reponses profondes, et
+la grossierete de ses expressions quand on le taquine ou qu'on le met en
+colere. Tout cela indique un pauvre esprit. Mais ce pauvre esprit parait
+avoir de temps en temps un rudiment de belles et brillantes facultes
+intuitives; il semble connaitre des choses que Henry W. ignore et n'a pu
+apprendre. Patrick a etudie de pres ce cote de la question, il a fait des
+enquetes pour verifier avec le plus grand soin les affirmations de Laton.
+Le plus souvent, ces affirmations se sont trouvees erronees; mais parfois
+il y a eu quelque chose qui semble depasser les moyens ordinaires
+de connaissance. Patrick ne cherche point a expliquer cette faculte
+d'intuition, mais il pense qu'on ne peut la nier completement, car on la
+retrouve dans beaucoup d'observations analogues et elle est comme un trait
+de caractere du personnage qui se manifeste par l'ecriture automatique.
+L'opinion de Patrick parait etre que cette faculte d'intuition est une
+faculte naturelle, perdue par l'homme civilise, comme cette acuite des sens
+qu'on observe encore, parait-il, chez les sauvages. Enfin, cette obsession
+qu'a eu le personnage subconscient de se considerer comme un esprit, comme
+l'esprit d'un individu ayant vecu autrefois, comment faut-il la comprendre?
+Il est a supposer que la maniere dont les questions ont ete posees explique
+un peu ce resultat. On a demande: "Qui etes-vous?" ce qui suggere un
+dedoublement de la personnalite car il est facile de comprendre que cette
+demande appelait comme reponse un nom autre que celui de Henry W. La
+question suivante: "Etes-vous vivant ou mort?" suggere aussi, probablement,
+l'idee d'une personne morte, mais vivant encore sous forme d'esprit. Il
+eut ete curieux d'employer d'autres interrogations; au lieu de dire: "Qui
+etes-vous?" on aurait pu dire: "Ecrivez votre nom". Si le nom ecrit avait
+ete, meme dans ce cas, Bart Laton, on aurait pu exprimer de la surprise que
+ce nom ne fut pas celui de Henry W. et on aurait ainsi evite toute allusion
+meme eloignee a l'hypothese de l'esprit. Ces reflexions sont de Patrick,
+et elles nous paraissent tres judicieuses. Nous pensons que comme Henry W.
+avait lu des livres sur le spiritisme, il devait probablement connaitre la
+theorie des esprits s'incarnant, et il est probable que ce sont ces notions
+anterieurement acquises qui pour une bonne part ont opere la suggestion de
+l'existence de Laton.
+
+Ce qu'il y a d'essentiel dans les observations et experiences de ce genre,
+c'est le fait meme de la division de conscience; le reste est une affaire
+d'orientation des idees, et varie avec les croyances des individus, avec
+les recits qu'ils entendent faire, avec les opinions courantes; dans nos
+societes modernes, la division de conscience conduira a la desincarnation
+ou a la reincarnation de l'esprit des morts; dans les couvents du moyen
+age, ce seront les demons qui viendront agiter les corps des malheureuses
+religieuses; ailleurs encore--et c'est la un des faits les plus surprenants
+qu'on puisse imaginer--cette division de conscience devient un instrument
+de travail pour une oeuvre litteraire: c'est un phenomene naturel que
+l'auteur cultive et dirige.
+
+Le cas de Patrick est un peu passif; son sujet ne se livre a l'ecriture
+automatique que dans les seances dont nous venons de transcrire le recit;
+en dehors de ces seances le personnage secondaire ne parait pas, il n'agit
+pas, il fait le mort. Aussi ne peut-on pas, avec ce seul exemple, se faire
+une idee juste du role que le personnage secondaire peut remplir. Je crois
+utile de reproduire ici une observation que Flournoy vient de publier tout
+recemment; elle complete la precedente[23].
+
+[Note 23: _Revue philosophique_, fevrier 1899.]
+
+"M. Michel Til, quarante-huit ans. Professeur de comptabilite dans divers
+etablissements d'instruction. Temperament sanguin, excellente sante.
+Caractere expansif et plein de bonhomie. Il y a quelques mois, sous
+l'influence d'amis spirites, il s'essaye a l'ecriture automatique, un
+vendredi et obtient des spirales, des majuscules, enfin des phrases
+de lettres batardes, tres differentes de son ecriture ordinaire, et
+agrementees d'ornements tout a fait etrangers a ses habitudes. Il continue
+avec succes le samedi et le dimanche matin. Ayant encore recommence le
+dimanche soir, sur la sollicitation de sa famille, l'esprit ecrivant par
+sa main donne beaucoup de reponses imprevues et fort droles aux questions
+posees, mais le resultat en fut une nuit troublee par un developpement
+inattendu de l'automatisme verbal, sous forme auditive et graphomotrice,
+comme en temoigne son recit:
+
+"Les impressions si fortes pour moi de cette soiree prirent bientot le
+caractere d'une obsession inquietante. Lorsque je me couchai, je fis les
+plus grands efforts pour m'endormir, mais en vain; j'entendais une voix
+interieure qui me parlait, me faisant les plus belles protestations
+d'amitie, me flattant et me faisant entrevoir des destinees magnifiques,
+etc. Dans l'etat de surexcitation ou j'etais, je me laissais bercer de ces
+douces illusions.... Puis l'idee me vint qu'il me suffirait de placer mon
+doigt sur le mur pour qu'il remplit l'office d'un crayon; effectivement,
+mon doigt place contre le mur commenca a tracer dans l'ombre des phrases,
+des reponses, des exhortations que je lisais en suivant les contours que
+mon doigt executait contre le mur. _Michel_, me faisait ecrire l'esprit,
+_tes destinees sont benies, je serai ton guide et ton soutien_, etc.
+Toujours cette ecriture batarde avec enroulements qui affectaient les
+formes les plus bizarres. Vingt fois je voulus m'endormir, inutile... ce
+n'est que vers le matin que je reussis a prendre quelques instants de
+repos."
+
+"Cette obsession le poursuit pendant la matinee du lundi en allant a ses
+diverses lecons: "Sur tout le parcours du tramway, l'esprit continuant a
+m'obseder me faisait ecrire sur ma serviette, sur la banquette du tramway,
+dans la poche meme de mon pardessus, des phrases, des conseils, des
+maximes, etc. Je faisais de vrais efforts pour que les personnes qui
+m'entouraient ne pussent s'apercevoir du trouble dans lequel j'etais,
+car je ne vivais plus pour ainsi dire pour le monde reel, et j'etais
+completement absorbe dans l'intimite de la Force qui s'etait emparee de
+moi."
+
+"Une personne spirite de sa connaissance, qu'il rencontra et mit au courant
+de son etat, l'engagea a lutter contre l'esprit leger et mauvais dont il
+etait le jouet. Mais il n'eut pas la sagesse de suivre ce conseil; aussitot
+termine son repas de midi, il reprit son crayon, et apres diverses
+insinuations vagues contre son fils Edouard, employe dans un bureau
+d'affaires, finit par categoriser l'accusation suivante: _Edouard a pris
+des cigarettes dans la boite de son patron M. X..., celui-ci s'en est
+apercu, et dans son ressentiment lui a adresse une lettre de remerciement,
+en l'avertissant qu'il serait remplace tres prochainement; mais deja
+Edouard et son ami B... l'ont arrange de la belle facon dans une
+vermineuse_ (sic) _epitre orale_.
+
+"On concoit dans quelle angoisse M. Til alla donner ses lecons de
+l'apres-midi, pendant lesquelles il fut de nouveau en butte a divers
+automatismes graphomoteurs qui, entre autres, lui ordonnaient d'aller voir
+au plus vite le patron de son fils. Il y courut des qu'il fut libre. Le
+chef de bureau, auquel il s'adressa tout d'abord en l'absence du patron, ne
+lui donna que de bons renseignements sur le jeune homme, mais l'obsession
+accusatrice ne se tint pas pour battue, car tandis qu'il ecoutait avec
+attention ces temoignages favorables, "mon doigt, dit-il, appuye sur la
+table se mit a tracer avec tous les enroulements habituels et qui me
+paraissaient en ce moment ne devoir jamais finir: _Je suis navre de la
+duplicite de cet homme_. Enfin cette terrible phrase est achevee; j'avoue
+que je ne savais plus que croire; me trompait-on? Ce chef de bureau avait
+un air bien franc, et quel interet aurait-il eu a me cacher la verite? Il y
+avait la un mystere qu'il me fallait absolument eclaircir...".
+
+"Le patron M. X... rentra heureusement sur ces entrefaites, et il ne fallut
+pas moins que sa parole decisive pour rassurer le pauvre pere et amener
+le malin esprit a resipiscence: "M. X... me recut tres cordialement et me
+confirma en tous points les renseignements donnes par le chef de bureau; il
+y ajouta meme quelques paroles des plus aimables a l'egard de mon fils....
+Pendant qu'il parlait, ma main sollicitee ecrivait sur le bureau, toujours
+avec cette meme lenteur exigee par les enroulements qui accompagnaient les
+lettres: _Je t'ai trompe, Michel, pardonne-moi_. Enfin! quel soulagement!
+mais aussi, le dirai-je, quelle deception! Comment, cet esprit qui m'avait
+paru si bienveillant, que dans ma candeur j'avais pris pour mon guide, pour
+ma conscience meme, me trompait pareillement! C'etait indigne!"
+
+"M. Til resolut alors de bannir ce mechant esprit en ne s'inquietant
+plus de lui. Il eut toutefois a subir plus d'un retour offensif de cet
+automatisme (mais ne portant plus sur des faits verifiables) avant d'en
+etre delivre. Il s'est mis depuis lors a ecrire des communications d'un
+ordre plus releve, des reflexions religieuses et morales. Ce changement de
+contenu s'est accompagne, comme c'est souvent le cas, d'un changement dans
+la forme psychologique des messages: ils lui viennent actuellement en
+images auditives et d'articulation, et sa main ne fait qu'ecrire ce qui lui
+est dicte par cette parole interieure. Mais cette mediumnite lui parait
+moins probante, et il se mefie que tout cela ne jaillisse de son propre
+fond. Au contraire, le caractere absolument mecanique de ces automatismes
+graphomoteurs du debut, dont il ne comprenait la signification qu'en
+suivant les mouvements de ses doigts (par la vue ou la sensibilite
+kinesthetique) au fur et a mesure de leur execution involontaire, lui
+semblait une parfaite garantie de leur origine etrangere. Aussi reste-t-il
+persuade qu'il a ete la victime momentanee d'un mauvais genie independant
+de lui; il trouve d'ailleurs a cet episode penible de sa vie l'excellent
+cote qu'il a raffermi ses convictions religieuses, en lui faisant comme
+toucher au doigt la realite du monde des esprits et l'independance de
+l'ame."
+
+M. Flournoy, commentant cette observation, remarque:
+
+"Toute l'aventure s'explique de la facon la plus simple, au point de
+vue psychologique, si on la rapproche des deux incidents suivants qui
+renferment a mes yeux la clef de l'affaire.
+
+"1 deg. A ce que M. Til m'a raconte lui-meme, sans paraitre d'ailleurs en
+comprendre l'importance, il avait remarque, deux ou trois semaines avant
+son acces de spiritisme, que son fils fumait beaucoup de cigarettes, et il
+lui en avait fait l'observation. Le jeune garcon s'excusa en disant que ses
+camarades de bureau en faisaient autant, a l'exemple du patron lui-meme,
+qui etait un enrage fumeur et laissait meme trainer ses cigarettes partout,
+en sorte que rien ne serait plus facile que de s'en servir si l'on voulait.
+Cette explication ne laissa pas que d'inquieter un peu M. Til, qui est la
+probite en personne, et qui se rappelle avoir pense tout bas: Pourvu que
+mon fils n'aille pas commettre cette indelicatesse!
+
+"2 deg. Un second point, que m'a par hasard revele Mme Til au cours d'une
+conversation, et que son mari m'a confirme ensuite, c'est que le lundi en
+question, en allant de bonne heure a ses lecons, M. Til rencontra un de ses
+amis qui lui dit: "A propos, est-ce que ton fils quitte le bureau de
+M. X...? Je viens en effet d'apprendre qu'il cherche un employe." (Il
+cherchait en realite un surnumeraire.)
+
+M. Til, qui n'en savait rien, en demeura perplexe et se demanda si M. X...
+serait mecontent de son fils et songerait a le remplacer. En rentrant a
+midi chez lui, il raconta la chose a sa femme, mais sans en parler a son
+fils. C'est une heure plus tard qu'arriva le message calomniateur.
+
+"Au total, la serie de ses messages ne fait qu'exprimer--avec la mise en
+scene et l'exageration dramatique que prennent les choses dans les cas ou
+l'imagination peut se donner libre carriere (reves, idees fixes, delires,
+etats hypnoides de tout genre)--la succession parfaitement naturelle et
+normale des sentiments et tendances qui devaient agiter M. Til en cette
+occasion. Les vagues insinuations, puis l'accusation categorique de vol, et
+l'ordre d'aller voir le patron, correspondent aux soupcons d'abord indecis,
+puis prenant corps sur un souvenir concret, et aboutissant a la necessite
+de tirer la chose au clair. L'entetement avec lequel l'automatisme
+graphique repondait, par une accusation de duplicite, aux bons temoignages
+du chef du bureau, trahit clairement cette arriere-pensee de defiance
+et d'incredulite qui nous empeche de nous abandonner sans reserve aux
+nouvelles les plus rassurantes, tant qu'elles ne sont point absolument
+confirmees. Enfin, quand le patron en personne a calme M. Til, le regret
+subconscient d'avoir cede a ses inquietudes sans fondement serieux, trouve
+son expression dans les excuses de l'esprit farceur; le _je t'ai trompe,
+pardonne-moi_, de ce dernier, est bien l'equivalent, dans le dedoublement
+mediumnique, de ce que nous penserions tous en pareille circonstance: "Je
+me suis trompe et je ne me pardonne pas d'avoir ete aussi soupconneux."
+
+On se demandera peut-etre comment il est possible de trouver chez un
+individu normal des signes de cette divisibilite de conscience. Cette
+recherche interesse peu les spirites et la generalite des hypnotiseurs, qui
+se contentent d'etudier les cas brillants et complets. Je crois bien etre
+le premier qui ait fait une etude suivie de cette question[24], et j'ai
+ete fort aise de voir que mes premieres etudes, qui datent d'une dizaine
+d'annees, ont ete reprises, controlees dans des laboratoires americains
+par Solomons et Stein, qui du reste ont neglige de me citer. Il est bien
+certain que si on se contente de mettre un crayon dans la main d'une
+personne, et de lui faire lire attentivement un livre, puis de lui adresser
+une question, comme le faisait Patrick, de deux choses l'une: ou bien la
+personne n'entendra pas et son crayon restera immobile, ou bien la personne
+entendra la question et repondra elle-meme de vive voix. Voila ce qui se
+produit le plus souvent. Il faut que le phenomene de l'ecriture automatique
+soit deja un peu developpe pour apparaitre des la premiere heure, au
+premier appel, comme chez Henry W. Quand on a affaire a des individus
+normaux, il est necessaire de prendre plus de detours; on ne peut songer a
+des procedes directs qui, lorsqu'ils ne reussissent pas, ont l'inconvenient
+de couvrir l'operateur de confusion.
+
+[Note 24: Mes etudes ont d'abord paru dans le _Mind_, et je les ai
+ensuite resumees dans mon livre sur les _Alterations de la personnalite_.]
+
+Voici la methode que je preconise: elle est lente, et exige un peu de
+patience; c'est son principal inconvenient.
+
+On s'assied a cote du sujet, devant une table; on le prie de s'abstraire
+dans une lecture interessante, ou dans un calcul mental complique, et
+surtout de distraire son attention, d'abandonner sa main, et de ne pas
+s'occuper de ce qu'on va faire avec cette main. La main tient un crayon;
+elle est cachee au sujet par un ecran. On s'empare donc de cette main,
+sans brusquerie, et par des mouvements doux, et on imprime a la main et au
+crayon un mouvement quelconque, par exemple on fait dessiner des barres,
+des boucles, marquer des petits points. Au premier essai, l'experimentateur
+avise s'apercoit a qui il a affaire; certains sujets raidissent la main,
+elle est comme en bois, elle resiste a tous les efforts; et quoique on
+recommande au sujet de se laisser aller, de ne pas penser a sa main,
+celle-ci n'obeit point aux mouvements qu'on lui imprime. D'ordinaire, ces
+sujets la sont peu educables. Un autre obstacle vient s'opposer frequemment
+a la continuation de l'experience; il y a des personnes qui, lorsqu'on
+prend leur main, ne peuvent pas continuer a lire; malgre elles, leur
+attention quitte le livre, se porte sur ce qu'elles ressentent dans la
+main. Les meilleurs sujets sont ceux dont la main docile execute avec
+intelligence tous les mouvements qu'on imprime. Il y a la une sensation
+particuliere qui apprend a l'operateur que l'experience aura du succes. De
+plus, pour empecher le sujet de trop s'occuper de sa main, j'use souvent
+d'un artifice tres simple, qui produit une distraction plus forte qu'une
+conversation avec un tiers, une lecture interessante ou un calcul
+complique. Cet artifice consiste a faire croire au sujet que sa main
+restera, pendant toute l'experience, continuellement inerte et passive, et
+que c'est l'experimentateur, qui, de temps en temps, pour les besoins d'une
+experience qu'on n'explique pas, imprime a la main un mouvement. Cela
+suffit pour tranquilliser le sujet qui, des lors, abandonne sa main sans
+resistance, et se trouve dans des conditions mentales excellentes pour que
+sa conscience se divise.
+
+Au bout de quelque temps, la distraction devenant plus continue et plus
+profonde, voici les signes qu'on peut relever.
+
+C'est d'abord l'anesthesie par distraction. La personne distraite n'est
+point devenue absolument insensible comme une hysterique distraite, dont
+on peut traverser la peau ou lever le bras sans qu'elle s'en apercoive;
+sa sensibilite n'est pas detruite, mais la finesse de certaines de ses
+perceptions est bien diminuee. Il est difficile, du reste, d'explorer cette
+sensibilite a un degre aussi faible de distraction.
+
+Ce qui est le plus facile a provoquer, ce sont les mouvements passifs de
+repetition. Le crayon etant place entre les doigts du sujet, qui est prie
+de le tenir comme s'il voulait ecrire, on dirige la main et on lui fait
+executer un mouvement uniforme, choisissant celui qu'elle execute avec le
+plus de facilite, des hachures, des boucles ou des petits points. Apres
+avoir communique ce mouvement pendant quelques minutes, on abandonne
+doucement la main a elle-meme, ou on reste en contact avec elle, pour que
+la personne ne s'apercoive de rien; mais on cesse d'exercer une action
+directrice sur les mouvements. La main abandonnee a elle-meme fait quelques
+legers mouvements. On reprend l'experience d'entrainement, on la repete
+avec patience, pendant plusieurs minutes; le mouvement de repetition
+se perfectionne; au bout de 4 seances, j'ai vu chez une jeune fille la
+repetition si nette que la main ne traca pas moins de quatre-vingt boucles
+sans s'arreter; puis la personne eut un mouvement brusque et secoua ses
+epaules en disant: "Il me semble que j'allais m'endormir!"
+
+La presence de ces mouvements subconscients de repetition nous apprend
+qu'il y a la un personnage inconscient, que l'experience vient de degager;
+mais il est clair que ce personnage est loin d'avoir le meme developpement
+que Bart Laton. La peine qu'on eprouve a lui faire repeter des mouvements
+en est la preuve. L'experimentateur ne peut pas imprimer des mouvements au
+hasard; il est oblige de choisir ceux qui reussissent le mieux. En general,
+ceux qu'on peut executer d'un seul trait, sans changement de direction et
+sans arret, se repetent assez bien.
+
+Les mouvements graphiques, par suite de leur delicatesse, attirent moins
+l'attention du sujet que des mouvements de flexion et d'extension des
+membres; ceux-ci cependant peuvent etre repetes par l'inconscient, et a ce
+propos, il est curieux de remarquer que la flexion du poignet se repete
+mieux que la flexion isolee d'un doigt.
+
+Le caractere tout a fait rudimentaire de cet inconscient est bien marque
+par la facilite avec laquelle on lui donne certaines habitudes. Lorsqu'on
+fait ecrire plusieurs fois des boucles, la main s'accoutume a ce mouvement,
+et le reproduit a tort et a travers; car si on veut ensuite lui faire
+tracer des hachures, les mouvements se deforment bien vite et se changent
+en boucles. La memoire de cet inconscient est si peu etendue qu'il
+n'est meme pas capable de conserver le souvenir de plusieurs especes de
+mouvements.
+
+L'inconscient n'a pas seulement de la memoire, il peut encore recevoir et
+executer quelques suggestions qui sont, il est vrai, d'un ordre absolument
+elementaire. Ces suggestions peuvent etre donnees au moyen du toucher. Avec
+une simple pression, on agit sur la main, et on la fait mouvoir dans toutes
+les directions. Ce n'est point une impulsion mecanique, c'est bien une
+suggestion tactile. Si avec une pression, on fait mouvoir la main, une
+autre pression, tout aussi legere, l'arrete, l'immobilise: une autre
+pression, d'un genre un peu different, la fait ecrire. Il est difficile
+de dire la difference de ces pressions; mais l'experimentateur, en les
+faisant, a une certaine intention, et cette intention est souvent comprise
+avec beaucoup de finesse par la main en experience. Rien n'est plus curieux
+que cette sorte d'hypnotisation partielle; la personne croit etre et se
+trouve en effet completement eveillee et en possession d'elle-meme, tandis
+que sa main obeit doucement aux ordres tactiles de l'experimentateur.
+
+Une autre manifestation de l'ecriture automatique, plus connue que les
+precedentes, car on en a fait un jeu de societe, consiste a prier la
+personne de penser a son nom, son age, son pays, un mot quelconque, puis on
+prend sa main, comme il a ete decrit ci-dessus, et cette main, a l'insu de
+la personne, ecrit le nom pense; en general, quand on fait cette experience
+dans un salon, on declare a la personne qu'on va deviner sa pensee,
+quoique en realite ce soit la personne elle-meme qui l'ecrive. A ce genre
+d'experience se rattachent les differents exercices de prestidigitateurs et
+d'hypnotiseurs qui devinent les secrets, se font conduire vers l'endroit ou
+un objet est cache, et ainsi de suite. Ce sont des experiences qui, pour
+reussir, ont besoin d'un operateur tres habile.
+
+Voila a peu pres tous les phenomenes de division de conscience que j'ai
+reussi a provoquer, en etudiant l'ecriture automatique chez cinq personnes
+(femmes), jouissant d'une bonne sante; ces personnes ont ete etudiees
+chacune pendant deux seances d'une demi-heure au plus; une seule l'a ete
+pendant quatre seances; c'est tres peu pour la culture des phenomenes de
+double conscience, qui demandent beaucoup de temps et de patience; mais
+notre but etait precisement de savoir ce qu'on pouvait observer apres un
+minimum d'entrainement.
+
+Depuis la publication de mes recherches, deux autres auteurs, Solomons et
+Stein[25], se sont engages exactement dans la meme voie pour rechercher ce
+qu'on obtiendrait sur des sujets sains en poussant l'entrainement aussi
+loin que possible.
+
+[Note 25: _Normal Motor Automatism_. Psychol. Rev., sept. 1896,
+492-512.]
+
+
+Ils se sont pris comme sujets; ils se disent d'excellente sante. Leurs
+experiences se groupent sous quatre chefs: 1 deg. tendance generale au
+mouvement, sans impulsion motrice consciente; 2 deg. tendance d'une idee a se
+depenser en mouvement, involontairement et inconsciemment; 3 deg. tendance
+d'un courant sensoriel a se depenser en reaction motrice inconsciente; 4 deg.
+travail inconscient de la memoire et de l'invention.
+
+1 deg. La main est mise sur une planchette, analogue a celle des spirites
+(c'est une planche glissant sur des billes de metal et armee d'un crayon;
+on met la planchette sur une table, sur du papier, et le crayon ecrit
+tous ses mouvements). L'esprit du sujet est occupe a lire une histoire
+interessante. Dans ces conditions, il se produit facilement, quand le sujet
+a pris l'habitude de ne pas surveiller sa main, des mouvements spontanes,
+qui derivent d'ordinaire de stimuli produits par une position fatigante; en
+outre, des excitations exterieures (par exemple si on remue la planchette),
+provoquent dans la main des mouvements de divers sens, dont on peut amener
+la repetition, et qui alors se continuent assez longtemps. La distraction
+de l'attention est une condition importante; mais il ne faut pas que
+l'histoire lue pour distraire soit trop emouvante, car cette emotion peut
+produire des mouvements reflexes ou une tension musculaire qui nuisent aux
+mouvements inconscients.
+
+2 deg. Le sujet lit a haute voix en tenant un crayon a la main; parfois il
+ecrit un mot qu'il lit, surtout lorsque ce mot est court; les mots longs
+sont seulement commences; cette ecriture se fait souvent sans que le sujet
+le sache.
+
+3 deg. Le sujet lit a haute voix, et ecrit subconsciemment les mots que pendant
+sa lecture une personne lui dicte a voix basse. A ces experiences on
+n'arrive qu'apres beaucoup d'entrainement. Au debut, c'est tres penible; on
+s'arrete de lire des qu'on entend un mot. Il faut apprendre a retenir son
+attention sur la lecture. On arrive bientot a continuer la lecture sans
+l'interrompre, meme quand il y a des dictees chaque 15 ou 20 secondes:
+l'ecriture devient inconsciente. La lecture inconsciente se fait plus
+facilement; le sujet lit un livre qui ne presente aucun interet, et pendant
+ce temps on lui raconte une histoire tres interessante; quand l'experience
+est bien en train, il peut lire meme une page entiere, sans en avoir
+conscience et sans rien se rappeler; la lecture ne manque pas entierement
+d'expression, mais elle est monotone; elle contient des erreurs, des
+substitutions de mots. La lecture est bonne surtout quand elle roule sur
+des sujets familiers.
+
+4 deg. Ici les experiences sont plus difficiles et n'ont reussi que parce que
+les sujets etaient bien exerces par les experiences precedentes. D'abord,
+ils ont fait de l'ecriture automatique spontanee; par exemple en lisant,
+leur main ecrivait; puis, ils ont meme pu se dispenser de lire pour
+detourner l'attention; chez l'un des sujets, Miss Stein, la distraction
+etait suffisante quand elle lisait les mots que sa main venait d'ecrire
+quelque temps auparavant; l'ecriture spontanee de la main etait
+involontaire, inconsciente; les paroles ecrites etaient parfois denuees de
+sens; il y avait surtout des repetitions de mots et de phrases. Les auteurs
+ont pu egalement, par la meme methode, reproduire inconsciemment des
+passages qu'ils savaient par coeur, mais n'avaient jamais ecrits. La
+condition essentielle de toute cette activite automatique est une
+distraction de l'attention obtenue volontairement; il ne faut pas cependant
+que l'attention distraite soit sollicitee avec trop de force; si, par
+exemple, on relit un passage d'une histoire qu'on n'avait pas compris
+d'abord, et qui est necessaire pour l'intelligence du reste, alors, sous
+l'influence de ce surcroit d'attention, toute l'activite automatique est
+suspendue.
+
+Ces experiences ne different nullement de celles que j'ai publiees moi-meme
+il y a plusieurs annees dans le _Mind_ et que je viens de resumer plus
+haut; elles sont seulement un peu plus complexes, ce qui tient a ce que
+les deux auteurs se sont longuement entraines; ainsi, ils ont pu avoir de
+l'ecriture automatique spontanee, ce que je n'ai pu faire sur mes sujets.
+Mais la nouveaute de leur etude ne doit pas etre cherchee la; elle consiste
+plutot en ce qu'etant psychologues, ils ont pu analyser de tres pres ce
+qui se passait dans leur conscience pendant les experiences; c'est cette
+auto-analyse qui donne un tres grand interet a leurs etudes. Nous allons
+rendre compte des observations qu'ils ont faites.
+
+Tout d'abord, ils ont eu souvent le sentiment, quand ils ont eu l'occasion
+de percevoir leur activite automatique, que cette activite a un caractere
+_extra-personnel_, c'est-a-dire leur est etrangere. Ainsi, s'ils
+s'apercoivent que, pendant une lecture, leur main fait remuer la
+planchette, ce mouvement leur apparait comme produit par une cause
+exterieure; ils n'en ont conscience que par les sensations qui accompagnent
+le mouvement produit. Quand le sujet lit a haute voix, en ecoutant une
+autre personne, le bruit de sa propre voix, s'il l'entend, lui parait
+etranger.
+
+C'est surtout dans l'experience de l'ecriture automatique sous dictee
+pendant une lecture consciente qu'on s'est bien rendu compte du mecanisme
+de cette inconscience. L'ecriture sous dictee comprend 4 elements: 1 deg.
+l'audition du mot dicte; 2 deg. la formation d'une impulsion motrice; 3 deg.
+une sensation d'effort; 4 deg. une sensation centripete, venant du bras, et
+avertissant que le mouvement graphique a ete execute. L'impulsion motrice
+est difficile a decrire; elle se compose de representations visuelles
+et motrices du mouvement a executer, et d'autre chose encore. Dans les
+experiences, on a vu se produire par degres l'inconscience de l'operation
+entiere. Ce qui devient d'abord inconscient, c'est le sentiment de
+l'effort. On entend le mot dicte, on a une idee d'ecrire, et cela se
+trouve ecrit; on n'a pas le sentiment de la difficulte, de "quelque chose
+d'accompli". L'acte parait encore volontaire. Ce sentiment de l'effort
+revient quand le bras se fatigue.
+
+Le second degre est la disparition de l'impulsion motrice; l'ecriture cesse
+de paraitre volontaire. On entend le mot et on sait qu'on l'a ecrit; c'est
+tout. L'ecriture est consciente et devient cependant _extra-personnelle_.
+Le sentiment que l'ecriture est _notre_ ecriture semble disparaitre avec
+l'impulsion motrice. Parfois le sujet gardait un element de l'impulsion
+motrice, la representation visuelle du mouvement a executer, et cependant
+le mouvement lui paraissait etranger. Les auteurs pensent,--mais ils
+avancent cette hypothese avec beaucoup de reserve,--qu'il y a dans une
+impulsion motrice la conscience d'un courant moteur centrifuge, et que
+c'est cette conscience qui est le fait capital, qui permet d'attribuer un
+acte a notre personnalite, ou qui le fait considerer comme etranger.
+
+L'inconscience peut faire encore des progres, et alors le sujet n'a plus
+conscience d'entendre le mot dicte, ni conscience de l'avoir ecrit;
+cette derniere conscience se perd la derniere; le sujet peut etre devenu
+inconscient d'avoir entendu le mot, et rester conscient de l'avoir
+ecrit. Mais ce n'est pas sur ce fondement que repose le sentiment de la
+personnalite, puisque le sujet peut entendre le mot, savoir qu'il l'a ecrit
+et cependant juger que le mouvement ne vient pas de lui.
+
+Cette analyse curieuse, les auteurs l'ont poussee plus loin encore dans
+l'ecriture automatique spontanee; ils ont vu qu'ils peuvent non seulement
+surveiller leur main, mais prevoir ce qu'elle doit ecrire, et cependant,
+meme dans ces conditions, le mouvement d'ecriture reste etranger a la
+personne. Si reellement leur hypothese est juste, si le sentiment de la
+personnalite repose sur la conscience de la decharge motrice, ce serait
+une solution tout a fait nouvelle et curieuse a un probleme qui, jusqu'a
+present, a ete discute tres longuement[26].
+
+[Note 26: Je renvoie sur ce point a mon etude sur _M. de Curel_, ou
+l'on trouvera cette idee que la separation des personnalites vient tres
+probablement d'un phenomene d'inconscience portant sur une partie des
+processus psychologiques. (_Annee psych._, I, p. 147).]
+
+Les resultats obtenus semblent montrer que l'automatisme normal, en se
+developpant, peut devenir presque aussi complexe que la vie subconsciente
+des hysteriques. C'etait la le but propose aux recherches, et les
+auteurs pensent l'avoir atteint. Ils remarquent que ce qui distingue ici
+l'hysterique du sujet normal, c'est que l'hysterique est distraite parce
+qu'elle ne _peut_ pas faire autrement, tandis que le sujet normal realise
+l'etat de distraction parce qu'il le _veut_. L'hysterie est donc bien,
+au moins en partie, une maladie de l'attention. A propos du role de
+l'attention dans ces phenomenes d'inconscience, signalons dans l'article
+precedent trois observations curieuses, que les auteurs n'ont pas
+rapprochees, et dont ils n'ont peut-etre pas vu la portee. Ces trois faits
+sont les suivants: 1 deg. quand l'histoire qu'on lit pour se distraire devient
+tres emouvante, les mouvements subconscients cessent: 2 deg. ils cessent
+egalement, s'il faut faire un effort intellectuel considerable pour
+comprendre ce qu'on lit; 3 deg. dans le cas ou l'on ecrit automatiquement sous
+la dictee, si la dictee se fait a voix tres basse, exigeant un effort pour
+comprendre, la conscience reparait. Cela montre que l'etat de division
+mental ne se maintient que si l'attention fournie n'atteint pas son
+maximum. Il y a lieu de rapprocher ces faits d'une observation ingenieuse
+de Mercier (_Annee Psychologique_, II, p. 889-890).
+
+Tout recemment, G. Stein a publie dans _Psychological Review_ (mai 1898)
+une etude sur la culture de l'automatisme moteur; cette etude a ete
+faite avec l'instrument imagine par Delabarre pour l'enregistrement des
+mouvements inconscients[27]; on distrayait le sujet, puis on donnait une
+certaine impulsion a son doigt, et on cherchait si le sujet continuait
+machinalement et sans s'en rendre compte le mouvement imprime. C'est en
+somme mon experience premiere; l'auteur a cherche sur combien de sujets
+elle reussissait, et il a constate que ce nombre est tres eleve, environ 35
+sur 40 hommes et 45 sur 50 femmes. Par consequent l'epreuve peut servir de
+test pour la psychologie individuelle, du moment que les resultats qu'elle
+donne sont si Frequents.
+
+[Note 27: Voir 1re _Annee psychologique_, p. 532.]
+
+Les experiences de Solomons et Stein forment une transition entre les
+notres et celles de Patrick; elles montrent leur continuite. Dans nos
+etudes, nous n'avons eu que de l'ecriture automatique de repetition;
+Solomons et Stein ont obtenu, rien que par un entrainement plus prolonge,
+un peu d'ecriture automatique spontanee; et enfin Patrick a obtenu
+tres facilement, chez un sujet predispose, non seulement de l'ecriture
+automatique spontanee, mais un systeme d'etats de conscience se separant
+de la personnalite principale et constituant une personnalite assez bien
+definie. Il n'est pas douteux que tous ces phenomenes different seulement
+en degres.
+
+Mon avis est que dans une etude complete sur la suggestibilite d'un
+individu, il faut faire une petite place a la recherche des premiers signes
+de la division de conscience. Pour ne pas perdre trop de temps, on pourrait
+proceder ainsi: apres avoir mis un crayon dans la main du sujet, derriere
+l'ecran, on recherchera s'il est possible d'obtenir, en cinq minutes
+d'essai, des mouvements passifs de repetition. Si ces mouvements sont
+nets, on recherchera s'il se produit, quand le sujet pense a son nom,
+de l'ecriture spontanee; si celle-ci se produit encore, on cherchera si
+l'ecriture repond a des questions posees a demi-voix. Ce sont les trois
+degres principaux de la division de conscience; mais chacun de ces degres
+est susceptible de tres nombreuses subdivisions. Je me contente pour le
+moment d'indiquer une methode a suivre, sans entrer dans les details; les
+experimentateurs qui s'occuperont de ces recherches s'apercevront vite
+qu'il y a un grand avantage a avoir un fil conducteur. On demandera ensuite
+au sujet s'il est spirite, medium, s'il a recu des communications, etc.
+
+Il sera interessant de savoir s'il existe quelques rapports entre la
+disposition a l'ecriture automatique et la suggestibilite; nous supposons
+que ce rapport existe, car le personnage de l'ecriture automatique est tres
+suggestible, et ces divers phenomenes de subconscience et de division de
+conscience forment le fond de l'hypnotisme; mais en somme, tout ceci n'a
+pas encore ete etudie clairement sur des individus normaux, et on ne sait
+pas au juste quelle signification la psychologie individuelle doit attacher
+a l'ecriture automatique.
+
+La division de conscience s'exprime parfois par des manifestations autres
+que l'automatisme des mouvements; elle peut se produire de telle sorte que
+le sujet en ait la perception assez claire; dans ce cas, il est inutile de
+faire des experiences sur le sujet, le plus simple est de l'interroger et
+de lui demander une description aussi complete que possible des impressions
+qu'il a ressenties. Il est bien entendu que l'experimentateur doit le
+mettre sur la voie, car les personnes qui ont eprouve les phenomenes de ce
+genre ne se rendent pour ainsi dire jamais compte de leur nature. Voici a
+peu pres dans quelles conditions une personne remarque de legers signes
+de division de conscience: elle a le sentiment que le monde exterieur est
+etrange; les objets qui l'entourent, quoique familiers, lui paraissent
+nouveaux, bizarres, indefinissables; elle les regarde d'un oeil curieux
+comme si elle ne les connaissait pas, mais en meme temps elle se rend bien
+compte que c'est une illusion. Parfois, les objets paraissent eloignes.
+Cette impression d'etrangete, on peut l'eprouver dans la perception de son
+propre corps; on se demande: "est-ce la ma jambe? je ne reconnais pas mes
+bras. Mon corps me parait drole. Est-ce moi qui suis assis en ce moment sur
+cette chaise?" etc., etc. Enfin, on eprouve aussi la meme impression pour
+sa propre voix, et pour le sens des paroles qu'on vient de prononcer; apres
+avoir parle, prononce a haute voix plusieurs phrases, par exemple dans un
+diner; on ecoute sa voix, le timbre en parait change, il semble que ce soit
+la voix d'un autre; de meme, on reconnait difficilement sa propre pensee
+dans les paroles qu'on a prononcees: on croirait que la phrase a ete
+construite par une autre pensee et dite par une autre bouche. Krishaber,
+que Taine a longuement cite dans son _Intelligence_[28], a rapporte sous le
+nom de nevropathie cerebro-cardiaque, beaucoup d'exemples de ces phenomenes
+de dissociation; et cette annee meme Bernard Leroy vient de publier une
+utile monographie de l'_illusion de fausse reconnaissance_[29], et il
+ressort des documents que cet auteur a reunis, que l'illusion de fausse
+reconnaissance est souvent liee a des phenomenes legers de dedoublement de
+conscience.
+
+[Note 28: Voir le vol. 2, _in fine_ note sur les elements et la
+formation de l'idee de moi.]
+
+[Note 29: _L'illusion de fausse reconnaissance_, Paris. Alcan, 1898.]
+
+
+
+IV
+
+
+INFLUENCE DE LA ROUTINE, DES PREJUGES, DES IDEES DIRECTRICES
+
+
+Notre quatrieme categorie de recherches n'a rien de commun avec la
+precedente; elle part d'un principe tout special. Ce principe est le
+suivant: dans toutes les operations que nous executons avec notre
+intelligence, comme de voir, d'agir, de raisonner, de prendre un parti,
+etc,, nous presentons deux tendances contraires; la premiere represente
+l'habitude, la routine; la seconde represente la reflexion personnelle,
+l'esprit critique. Tout acte physique ou mental que nous faisons ressemble
+plus ou moins a un de nos actes anterieurs, il rencontre par consequent
+devant lui un commencement d'adaptation, dont il profite, et on a une
+tendance a se repeter, a refaire ce qu'on a deja fait, parce que c'est plus
+facile, parce que cela demande moins de reflexions. Mais d'autre part,
+comme les circonstances ne sont jamais identiquement les memes, comme il y
+a entre la circonstance de l'acte nouveau et celle de l'acte ancien, une
+petite difference, nous devrions faire subir a l'acte nouveau une petite
+modification pour mieux l'ajuster aux circonstances nouvelles, mais cela
+exige un effort d'attention, et par consequent une fatigue dont il est tout
+naturel que nous cherchions a nous decharger: c'est en somme une lutte
+entre l'habitude et l'attention; l'habitude represente l'ancien, l'acquis,
+et l'attention est un effort vers le nouveau. Sous le terme d'habitude
+se cachent bien des faits differents; nous avons cite comme exemple
+d'habitudes cette routine de la vie de tous les jours, qui nous fait
+asseoir de la meme facon, faire les memes reflexions, etc. Dans les etudes
+proprement intellectuelles, cette routine prend le nom d'idees preconcues;
+parfois la simple idee directrice d'une experience, l'attente d'un
+phenomene, le desir de verifier une hypothese agreable, la parole d'un
+maitre ont tant d'influence sur nous que notre esprit critique se trouve
+suspendu.
+
+Les experiences dont nous allons parler ont eu pour but de realiser sous
+une forme experimentale les conditions dont nous venons de parler; on a
+imagine des dispositifs speciaux qui permettent de voir avec quel degre de
+routine une personne repete une meme operation, quand les circonstances qui
+ont explique la premiere operation changent legerement, et exigeraient un
+acte different. L'idee de ces recherches est venue, d'une maniere tout a
+fait independante, a M. Henri et a moi, d'une part, et a M. Scripture et a
+ses eleves d'autre part.
+
+Voici l'idee qui nous etait personnelle. Nous faisions faire a des enfants
+d'ecole des experiences sur la memoire visuelle des lignes. Ces experiences
+se faisaient par la methode de reconnaissance. On montrait d'abord a
+l'enfant une ligne isolee, puis on laissait ecouler un certain intervalle
+de temps, puis on faisait passer sous les yeux de l'enfant un grand carton
+sur lequel etaient tracees une serie de lignes paralleles, de longueur
+croissante; l'enfant devait reconnaitre dans la serie la ligne egale a
+celle qu'on lui montrait. Cette operation se faisait deux fois: la premiere
+fois, la ligne modele se trouve dans la serie; la seconde fois elle ne
+s'y trouve pas: ainsi, la ligne modele etant de 40 millimetres, le second
+tableau ne contient pas de ligne plus longue que 36 millimetres. Un oeil
+exerce s'apercoit de cette lacune; mais la premiere epreuve a deja cree
+une routine grace a laquelle l'enfant ayant trouve la ligne modele dans le
+premier tableau, s'attend a la retrouver dans le second. Voici le resume de
+nos resultats:
+
+               NOMBRE D'ENFANTS TROMPES PAR LA ROUTINE
+
+                                 Memoire.   Comparaison directe
+                                            (moyenne des 3 cours).
+
+Cours elementaire (7 a 9 ans).. 88 p. 100   38 p. 100
+
+  --  moyen (9 a 11 ans)....... 60   --
+
+  --  superieur (11 a 13 ans).. 47   --
+
+Ces chiffres montrent l'influence de l'age sur la suggestibilite; ils
+montrent aussi que dans l'acte de comparaison, qui est plus facile et
+donne plus de securite a l'esprit que l'acte de memoire, on est moins
+suggestible.
+
+Il est a remarquer que bien que ce genre de suggestion provienne
+du dispositif meme de l'experience, et non de la presence de
+l'experimentateur, cependant l'autorite morale de celui-ci exerce
+incontestablement une influence sur le resultat; c'est un professeur, il
+fait sa recherche dans une ecole, il est l'ami du directeur, il est plus
+age que l'enfant; toutes ces circonstances inspirent a l'enfant confiance,
+et il faut que l'enfant soit bien sur de sa critique pour declarer que
+la ligne qu'on lui dit de chercher dans le tableau n'y est pas. Il
+est toujours tres difficile, pensons-nous, de faire des epreuves de
+suggestibilite en supprimant tout ce qui depend de l'action morale de
+l'experimentateur; mais on peut tout au moins diminuer la part de ce
+facteur.
+
+Scripture, avons-nous dit, et apres lui Gilbert et Seashore, ses eleves,
+ont fait des recherches du meme genre, ou du moins avec des methodes tres
+analogues. Le travail de Seashore, qui est le plus important, a pour titre:
+_La mesure des illusions et hallucinations de l'etat normal_. Les auteurs
+ont du reste eu la pleine conscience qu'ils inauguraient une methode
+nouvelle, bien distincte de celle de la suggestion hypnotique: il est
+seulement a regretter que cette conscience de leur originalite se soit
+accompagnee d'un parfait mepris pour les etudes d'hypnotisme et meme pour
+les hypnotiseurs, qu'ils ont traites de jongleurs et de charlatans.
+
+Les experiences de Seashore[30] ont ete faites sur des eleves de
+laboratoire; et a premiere vue on aurait pu croire que ces eleves, jeunes
+gens dont l'age est d'ordinaire de 20 ans, auraient ete moins faciles a
+duper que les enfants d'ecole primaire. Cependant il s'est trouve que tous
+les dispositifs de Seashore ont fait des dupes; et meme on a pu observer un
+fait bien inattendu; des eleves qui avaient ete mis d'avance au courant
+de la nature de la recherche s'y sont laisse prendre. La force de la
+suggestion etait augmentee par le silence du laboratoire, la solitude,
+l'obscurite, le signal donne avant le stimulus, etc. Voici quelques-unes
+des experiences de Seashore; elles consistent a faire plusieurs fois
+une experience sincerement; puis, quand l'habitude est nee, on fait une
+experience simulee, et le sujet non prevenu y repond comme si elle etait
+veritable.
+
+[Note 30: _Measurements of Illusions and Hallucinations in Normal
+Life_, Studies from the Yale Psych. Lab., Yale, 1895, III.]
+
+_Illusion de chaleur_.--On fait passer le courant electrique d'une pile au
+bichromate dans un fil d'argent tendu entre deux bornes: le fil s'echauffe,
+et le sujet est invite a pincer le fil entre le pouce et l'index et a se
+rendre compte de la chaleur produite. Apres cette experience preliminaire,
+destinee a creer la suggestion, experience qu'on repete deux ou trois fois,
+l'experimentateur interrompt le circuit a l'insu du sujet, en poussant
+avec le genou un interrupteur place sous la table; puis, on recommence les
+experiences une dizaine de fois: on feint de mettre en action la pile, on
+donne au sujet un signal pour qu'il touche le fil, et on lui fait indiquer
+au bout de combien de temps il percoit la chaleur. L'experience a en
+apparence pour but de mesurer le temps de reaction. Les experiences ont ete
+faites sur 8 sujets; dans 120 essais, nous notons seulement 5 cas ou le
+sujet n'a rien senti.
+
+_Illusion d'un changement de clarte_.--Cette illusion a ete provoquee de
+plusieurs manieres differentes; une des plus simples etait provoquee avec
+l'appareil suivant: deux cartons blancs juxtaposes et vus chacun dans un
+cadre noir immobile etaient mobiles et pouvaient tourner autour d'un de
+leurs cotes verticaux; ils recevaient tous deux la lumiere d'une lampe; et
+on comprend qu'ils paraissent d'autant moins eclaires qu'ils sont places,
+par rapport a l'observateur, dans une position plus oblique. Un des cartons
+restant immobile et servant de point de comparaison, l'experimentateur fait
+tourner lentement l'autre carton au moyen d'un fil qu'il a entre les mains;
+le sujet ne voit pas le mouvement de l'experimentateur; on commence par
+faire tourner reellement le second carton, apres un signal, et le sujet
+dit quand il percoit le changement; puis on refait le meme signal, mais
+on laisse le carton immobile, et le sujet croit percevoir comme avant le
+changement de clarte, qui lui parait se produire a peu pres au bout du meme
+temps apres le signal.
+
+_Illusion de son_--Apres beaucoup d'essais infructueux, l'auteur s'est
+arrete au dispositif suivant: apres un signal donne, on augmente
+graduellement l'intensite d'un son en rapprochant les deux bobines d'un
+appareil a chariot, et le sujet doit reagir des qu'il entend le son, qu'il
+sait devoir etre tres faible au debut, puis augmenter; tantot on fait
+l'experience reellement, tantot on fait le signal sans rapprocher ensuite
+les bobines.
+
+Pour le toucher, on a provoque des excitations minimales en posant des
+corps tres legers sur la main du sujet, derriere un ecran; le contact etait
+fait apres un signal: puis on a continue le signal sans faire de contact;
+le sujet devait reagir. Les experiences sur l'odorat, le gout, etc., sont
+si faciles a imaginer que nous n'insistons pas; toujours une excitation
+reelle, mais faible, produite d'abord avec un certain dispositif, qui
+impressionne un peu le sujet, puis on conserve le meme dispositif, par
+exemple le meme signal et on supprime l'excitation reelle. Notons, pour
+terminer sur ces points, l'hallucination d'un objet qui a ete produite de
+la maniere suivante: dans une chambre peu eclairee, on montre au sujet
+un objet peu visible, une petite balle se detachant sur fond noir, et
+on cherche a quelle distance le sujet distingue cet objet; on fait
+l'experience plusieurs fois; chaque fois le sujet part d'une assez grande
+distance, se rapproche lentement en regardant, puis s'arrete quand il voit
+la halle; a ce moment, il jette les yeux sur le parquet ou les distances
+sont marquees, et lit la distance ou il se trouve de la mire; puis, il se
+retourne et s'eloigne, pour refaire la meme experience; pendant qu'il se
+retourne, l'experimentateur peut supprimer la balle; le sujet revient, et
+quand il se trouve a peu pres a la meme distance que la premiere fois, il
+croit qu'il percoit encore la balle.
+
+Ainsi que nous l'avons dit plus haut, la possibilite de provoquer des
+illusions ou meme des hallucinations n'ayant nullement besoin d'etre
+demontree, ces experiences seraient peu interessantes si elles ne nous
+apprenaient rien de nouveau sur le mecanisme de la suggestion. C'est cette
+recherche du mecanisme qui seule donne de l'interet a l'etude. Seashore
+parait ne pas l'avoir toujours bien compris; car les details qu'il nous
+donne sur ce point sont assez maigres. Nous noterons seulement les quelques
+remarques qui suivent: Il est aussi facile, dans les experiences sur la
+lumiere, de donner des illusions sur l'augmentation de clarte que sur la
+diminution.--L'illusion se produit a peu pres avec la meme rapidite que la
+perception correspondante.--Alors meme que le sujet n'est pas en attente
+d'un seul stimulus, mais de deux, et doit choisir entre les deux (par
+exemple il doit se produire soit plus, soit moins de lumiere), l'illusion
+est possible, car le sujet peut fixer son attention principalement sur
+l'idee d'un seul stimulus, et etre convaincu par quelque circonstance
+banale que c'est bien ce stimulus-la qui va se produire.--Il est arrive
+parfois que certains sujets etaient avertis par d'autres que les
+experiences etaient illusoires; malgre leur scepticisme, ils n'en ont pas
+moins subi l'illusion, au bout de quelques repetitions des stimulus reels;
+il en a ete de meme pour un sujet qu'on avait formellement averti de
+l'illusion qu'on allait produire. Il suffit de repeter plusieurs fois le
+stimulus reel pour ecarter l'effet de cette suggestion negative.--La
+force de la suggestion a ete augmentee par le silence du laboratoire, la
+solitude, l'obscurite, le signal donne avant le stimulus, les observations
+spontanees du sujet sur le mecanisme des appareils, la regularite rythmique
+de certaines excitations, la synesthesie de sensations reelles avec les
+sensations suggerees. Ainsi, dans les experiences sur le gout, on deposait
+toutes les fois sur la langue une goutte d'eau; il y avait donc une
+sensation reelle tactile, qui tantot etait associee a une sensation de gout
+(sucre), tantot n'y etait pas associee, mais la suggerait.
+
+Nous pouvons faire a ces experiences de Seashore la meme critique qu'aux
+notres; elles n'excluent pas completement l'action personnelle,
+l'influence degagee par l'experimentateur, bien que cette influence soit
+incontestablement moindre que dans le cas ou il donne directement un ordre.
+
+Il y a une remarque sur laquelle l'auteur n'insiste pas assez, peut-etre,
+c'est que les illusions ne peuvent porter que sur des sensations faibles.
+Pour les experiences visuelles, par exemple, il a ete amene a troubler
+seulement des perceptions de minima d'excitation ou de differences minima,
+et ces experiences sont certainement tres instructives, puisqu'elles
+montrent, soit dit en passant, combien certaines methodes de
+psycho-physique sont exposees a l'erreur quand le sujet sait d'avance ce
+qu'il doit percevoir. Pour les sensations du toucher, pour la perception
+d'un objet, il en a ete de meme; les sensations ont ete tres faibles et
+tres peu distinctes; pour les sensations de temperature, on ne nous donne
+aucun detail, on ne sait pas si reellement le fil echauffe par le courant
+electrique etait tres chaud. Du reste, l'auteur a rarement songe a mesurer
+l'intensite de l'excitant. Il serait cependant interessant de savoir pour
+quelle intensite de stimulus une personne est suggestible; telle personne,
+par exemple, qui a l'attention expectante d'un contact fort, se laisserait
+suggestionner, tandis qu'une autre personne ne le serait qu'avec l'attente
+d'un contact beaucoup plus faible. En outre, il serait curieux de savoir
+si tous les sens sont suggestibles a un meme degre. En somme, beaucoup de
+points, et ce sont meme les plus importants de tous, restent a examiner.
+Le travail de Seashore n'en est pas moins une etude tres curieuse et tres
+neuve, dont l'auteur doit etre chaudement felicite.
+
+On voit par ce qui precede que si cette forme particuliere de la
+suggestibilite a deja ete l'objet de beaucoup d'etudes, il n'en est pas
+encore sorti grand'chose pour la psychologie individuelle.
+
+Ce qu'on sait fort bien aujourd'hui, c'est la possibilite d'etudier la
+suggestibilite dans les laboratoires, au moyen de divers appareils, de
+dispositifs speciaux, et sans avoir le moins du monde recours a des
+procedes d'hypnotisme. Certes c'est la un grand pas; en penetrant dans les
+laboratoires, l'etude de la suggestibilite donnera lieu tres probablement
+a des recherches plus methodiques que celles qu'on peut faire dans les
+cliniques.
+
+Le travail que Tawney a fait sur le seuil de perception de la peau, sans
+avoir pour but direct une etude de la suggestion et de l'idee directrice a
+bien montre cette influence des idees directrices.
+
+On sait aujourd'hui couramment que l'exercice perfectionne le toucher,
+et que l'ecart qu'il est necessaire de donner a 2 pointes de compas pour
+qu'elles soient percues doubles, quand on les applique simultanement sur
+une region du corps, diminue de valeur si on repete l'experience pendant
+plusieurs jours et plusieurs semaines. Tawney a montre que cette influence
+classique de l'exercice doit etre fortement revoquee en doute; car les
+sujets sur lesquels on experimente s'attendent a cette influence, du
+moment qu'on recherche a etudier sur leur sensibilite tactile l'effet de
+l'exercice; lorsque le sujet ignore le but de l'experience, ou lorsqu'il
+s'imagine que ce but ne consiste nullement a etudier l'exercice, les
+resultats sont tout differents[31].
+
+[Note 31: Tawney. _Ueber die Wahrnehmung zweier Punke mittelst des
+Tastsinnes, mit Ruecksicht auf die Frage der Uebung und die Entstehung Der
+Vexirfehler_. Philosoph. Stud. XIII, p. 163-222; je cite d'apres l'analyse
+de V. Henri. _Annee Psych._, IV, p. 513 et seq.]
+
+
+
+V
+
+
+AUTOMATISME
+
+
+Notre derniere categorie d'experiences se distingue de la precedente par
+cette particularite qu'on ne cherche point a provoquer une illusion ou une
+hallucination et a la mesurer; on cherche tout simplement a reunir des
+circonstances telles que le sujet, place dans ces circonstances, est en
+quelque sorte oblige, sans qu'il s'en doute, d'executer un certain acte; et
+cet acte, etant presque toujours le meme pour tous les sujets, peut etre
+prevu d'avance.
+
+En quoi des experiences de ce genre interessent-elles la theorie de
+la suggestibilite? Elles ne semblent rien avoir de commun avec la
+suggestibilite entendue dans le sens ordinaire; mais elles montrent
+l'importance qu'a pour chacun de nous l'activite automatique; or l'analyse
+que nous avons faite plus haut de la suggestion, comme mecanisme
+psychologique, nous a montre qu'elle consiste dans le triomphe de la vie
+automatique sur la vie reflechie et raisonnante; c'est par la que ces
+recherches nouvelles se rattachent aux precedentes.
+
+Je commencerai par presenter une courte analyse des experiences que Sidis
+a faites dans le laboratoire de psychologie de Muensterberg a Harvard.
+Ces experiences ont eu pour but de forcer une personne a choisir dans un
+certain sens, alors que la personne avait l'illusion de faire un choix
+libre. C'est vraiment chose plaisante, soit dit en passant, de voir que
+cette faculte de choix, que les philosophes naifs ont presque toujours
+consideree comme la preuve peremptoire du libre-arbitre, est au contraire
+si bien determinee et determinable que l'on peut prevoir presque a coup
+sur, dans la majorite des cas, dans quel sens tel choix s'exercera.
+Sidis[32] presentait a ses sujets, qui furent au nombre de 19, un grand
+carton blanc sur lequel etaient poses 6 carres de couleur, ayant chacun une
+dimension de 3 centimetres sur 3 centimetres. Le tout etait recouvert d'un
+ecran noir; le sujet etait prie de fixer son attention sur l'ecran noir
+pendant 5 secondes; puis, on enlevait l'ecran et le sujet devait indiquer
+immediatement un des carres de couleurs, celui qu'il voulait. Les 6 carres
+etaient places sur la meme ligne. Il s'agissait d'influencer le choix du
+sujet; les artifices suivants ont ete employes: 1 deg. position anormale: un
+des carres n'etait pas sur l'alignement des autres; ou bien, il etait un
+peu incline; 2 deg. forme anormale; on changeait la forme d'un des carres, on
+le taillait en triangle, en etoile; 3 deg. l'ecran servant a couvrir les carres
+n'etait pas noir, mais de la couleur de l'un d'eux; 4 deg. couleur suggeree
+verbalement. On montrait un des carres de couleur avant l'experience, ou on
+le nommait, ou bien le sujet etait charge de decrire sa couleur; et ensuite
+on voyait si ce carre avait ete prefere aux autres; 5 deg. place suggeree
+verbalement. Au moment ou on enlevait l'ecran, on prononcait un numero, par
+exemple 3, afin de voir si le sujet choisirait le 3e carre plutot qu'un
+autre; 6 deg. encadrement; un des carres etait entoure, encadre d'une bande de
+couleurs.
+
+[Note 32: _Op. cit._, p. 37.]
+
+En decrivant ses resultats, l'auteur distingue les cas ou la suggestion a
+pleinement reussi, par exemple ou le sujet a designe le carre de forme et
+de position anormales, et les cas ou le sujet a designe le carre voisin;
+pour les premiers cas il leur donne le nom de suggestion immediate; les
+autres cas sont ceux de suggestion mediate. Voici maintenant le pourcentage
+des reussites.
+
+Genres de suggestions.       Suggestibilite  Suggestibilite
+                               immediate.       mediate.
+Position anormale............    47.8            22.2
+Forme anormale...............    43              13.8
+Ecran colore.................    38.1             5.8
+Encadrement..................    30.4             5.3
+Couleur suggeree verbalement.    28.8             4.4
+Rang suggere verbalement.....    19.4             0.5
+
+Ces chiffres montrent que la suggestion immediate a toujours ete plus forte
+que la suggestion mediate. Ils montrent aussi que la suggestion verbale,
+qui est directe, a toujours ete moins efficace que la suggestion provenant
+des circonstances de forme et de position. Sidis en conclut qu'a l'etat
+normal, la suggestion directe a moins de succes que la suggestion
+indirecte; cela est vrai pour le cas present. Il est a regretter que Sidis
+n'ait point interroge ses sujets apres les experiences pour leur faire
+rendre compte pourquoi ils avaient ete sensibles a telle suggestion et non
+a telle autre.
+
+Nous ne savons pas encore quel parti on pourrait tirer de tout cela pour la
+psychologie individuelle.
+
+Les prestidigitateurs, que Sidis ne cite pas, font depuis longtemps des
+experiences analogues aux siennes.
+
+Les prestidigitateurs ont le secret d'un moyen qui permet d'agir sur le
+choix d'une personne a son insu; mais l'effet de cette experience est,
+parait-il, si inconstant qu'on commettrait une faute en y comptant trop;
+on opere de la maniere suivante: trois objets ranges a cote les uns des
+autres, trois cartes, trois muscades, trois oeufs, enfin trois objets
+quelconques, sont presentes a une personne pour qu'elle en designe un; on
+n'ajoute rien, on n'exerce aucune pression avec le geste ou la parole; ceux
+qui ont eu l'occasion de presenter ainsi des objets disent que le plus
+souvent c'est l'objet du milieu qui est choisi. Pourquoi? Je n'ai pas pu
+en deviner la raison. Un prestidigitateur, M. Arnould, m'a propose
+l'explication suivante, qui est fort ingenieuse: on designe le plus souvent
+l'objet du milieu, dit-il, parce que c'est l'objet le plus facile a
+designer. Dans cette experience, l'operateur et le spectateur sont face a
+face; si le spectateur designe l'objet de gauche, il faudra ajouter qu'il
+entend parler de la gauche de l'operateur ou de sa gauche a lui; comme on
+ne lui demande qu'un mot, il designe l'objet du milieu; c'est plus commode.
+
+On peut egalement prevoir le choix s'exercant entre vingt et trente objets
+differents; la difficulte parait cependant beaucoup plus grande. Decremps
+nous en fournit un exemple. Cet ancien auteur decrit un tour dans lequel on
+etale sur une table quinze paquets de deux cartes chacun, et on prie
+les spectateurs de penser chacun a un paquet au hasard; peu importe que
+plusieurs pensent le meme ou non. Or, remarque bien ingenieuse, si l'on a
+forme un paquet de deux cartes notables et de meme couleur, telles que
+le roi et la reine de coeur, on est presque assure que sur cinq a six
+spectateurs, il y en aura deux ou trois qui penseront a ce paquet.
+Pourquoi? Parce qu'ils trouveront, dit Decremps, plus facile de retenir
+dans leur memoire le roi et la dame de coeur, que deux autres cartes mal
+accouplees, telles que le sept de carreau et l'as de pique. On voit que
+c'est toujours le meme principe. Entre plusieurs actes possibles, quand
+tous sont indifferents, on choisit celui qui presente le plus de facilite
+d'execution.
+
+Je terminerai en exposant, pour la premiere fois, une serie d'experiences
+que j'ai faites sur des adultes et des enfants d'ecole, relativement a des
+mouvements et a des actes tres simples, qui peuvent etre prevus d'avance.
+Ce sont des experiences tres analogues a celles de Sidis; elles ont ete
+faites il y a environ quatre ans, et je n'avais pas encore eu jusqu'ici
+l'occasion de les faire paraitre.
+
+1 deg. LA LIGNE DROITE
+
+Si on prie une personne de tracer une ligne droite sur une feuille de
+papier, sans ajouter d'autre indication a cette invitation, on pourra
+constater deja, des cette premiere experience si simple, que les individus
+sont soumis a un grand nombre d'habitudes communes et que tous ou presque
+tous se comportent de la meme facon; la ligne droite demandee sera tracee
+de la main droite (par tous les droitiers); elle sera tracee le plus
+souvent dans le sens horizontal et non dans le sens vertical; ou pour etre
+plus exact, nous dirons que le sens suivi est legerement oblique de gauche
+en haut; elle sera tracee de gauche a droite, sens ordinaire de notre
+ecriture et de notre lecture; tout cela est fait machinalement, sans
+volonte deliberee. La longueur de la ligne tracee, quoiqu'elle paraisse
+dependre entierement des caprices de notre volonte, est au contraire
+soumise a des conditions aussi etroites que la direction de la ligne;
+seulement quelques-unes de ces conditions varient avec: 1 deg. l'age des
+individus: 2 deg. la position de leur corps; 3 deg. la grandeur du papier. Je ne
+veux parler ici que de la position du corps. Pour se rendre compte de son
+influence sur la grandeur de la ligne et des lettres tracees, je citerai
+seulement l'experience suivante: le sujet est assis a une table, la main
+appuyee, il trace une lettre ou une ligne; on le prie, sans changer la
+position de sa main et de son avant-bras, de rapprocher ses yeux du papier,
+aussi pres que possible, et on lui fait ecrire la meme lettre; ensuite, on
+lui fait eloigner autant que possible la tete du papier, il la porte en
+arriere, la position de la main restant invariable, et on lui fait ecrire
+de nouveau la meme lettre; dans ce cas on observe que le deuxieme specimen
+d'ecriture est plus petit que le premier, et que le troisieme est beaucoup
+plus grand; la difference de grandeur depend de l'etat d'esprit du sujet,
+il peut soit ecrire machinalement sans se preoccuper de la grandeur qu'il
+donne a sa lettre ou a son trait, soit faire un effort pour conserver dans
+toutes les positions la meme amplitude; dans ce dernier cas la difference
+de grandeur est moins considerable, mais elle subsiste, ce qui prouve qu'il
+y a la un fait d'adaptation qui ne peut pas etre completement supprime
+par la volonte. Je ne me rends pas un compte exact du mecanisme de cette
+adaptation. Il faut remarquer qu'on peut disposer l'experience de maniere a
+ce que ce soient les memes muscles de l'avant-bras qui entrent en jeu dans
+tous les cas; ce n'est donc pas une difference dans la nature des muscles
+qui explique les differences de grandeur; l'effet tiendrait plutot a une
+adaptation a la distance de vision; on ecrirait en donnant aux lettres la
+grandeur necessaire pour qu'elles puissent etre lues a la distance ou se
+trouve la tete du scripteur; par consequent on ferait de plus grandes
+lettres quand on ecrit de loin, le bras tendu.
+
+2 deg. UNE LIGNE DROITE COUPEE EN TRAVERS PAR UNE AUTRE LIGNE DROITE
+
+Je trace sur une feuille de papier une ligne epaisse, de gauche a droite;
+je donne a cette ligne horizontale une longueur de 2 a 3 centimetres; puis,
+je me tourne vers une personne presente, qui a suivi mon mouvement, et je
+la prie "de tracer une autre ligne en travers de la premiere". La plupart
+des personnes tracent la seconde ligne de maniere a former une croix avec
+la premiere (fig. 1). En realite, on aurait pu obeir a la demande de
+l'experimentateur en faisant une figure tout a fait differente. Or,
+remarquons a combien de suggestions le sujet a obei sans s'en douter: 1 deg.
+il fait la seconde ligne au milieu de la premiere; 2 deg. il la fait
+perpendiculaire a la premiere; 3 deg. de longueur egale a la premiere, en
+general un peu plus courte; 4 deg. les deux moities de la ligne ajoutee sont
+egales entre elles. Toutes ces suggestions n'operent pas constamment en
+bloc; certaines peuvent faire defaut; ainsi, il est arrive deux fois
+seulement qu'on a fait une oblique au lieu d'une perpendiculaire; deux fois
+aussi l'oblique s'est arretee a la ligne sans la couper; dans tous les cas
+l'oblique etait dirigee de haut a gauche.
+
+[Illustration: Fig01.png--Experience de suggestion consistant a tracer une
+seconde ligne en travers de la premiere. Au-dessous de chaque figure
+est note le nombre de fois qu'elle a ete realisee par des personnes
+differentes.]
+
+L'etat mental des sujets dans les experiences de ce genre est facile a
+decrire d'une maniere generale; quand on leur demande pourquoi ils ont
+dessine une croix plutot que telle autre figure, ils ont en general l'une
+ou l'autre de ces deux reponses: "Vous m'aviez dit de faire une croix", ou
+bien: "J'ai trace la croix machinalement, sans y penser, parce que cela
+m'etait plus commode." Dans les autres experiences que nous decrirons,
+l'etat mental du sujet est de meme nature; c'est en somme un etat de
+subconscience, d'automatisme. Comment expliquer cette uniformite des
+dessins? J'ai imagine deux explications:
+
+_a_. La premiere invoque une tendance a la symetrie.
+
+Nos yeux sont habitues des l'enfance a la symetrie des formes; notre corps,
+celui de la plupart des animaux, les organes des plantes, les objets que
+nous fabriquons et dont nous nous servons habituellement presentent a des
+degres divers, une symetrie bilaterale ou radiaire; nous sommes en outre
+habitues a attacher une idee de beaute a la symetrie. Si donc nous avons
+une tendance a dessiner une figure symetrique c'est parce que l'habitude
+a fourni notre memoire d'un grand nombre de figures de ce genre, et qu'en
+outre nous attachons a ces sortes de figures un sentiment de plaisir
+esthetique. Cette premiere explication est un peu vague. En voici une
+seconde qui me parait plus precise.
+
+6. La premiere ligne, tracee par l'experimentateur, rappelle le premier
+bras d'une croix, et donne la suggestion de cette figure, qui est connue de
+tout le monde; on a une tendance a realiser l'image evoquee, puisqu'il n'y
+a pas de motif special pour la repousser, et par consequent on trace la
+seconde ligne de maniere a ce qu'elle forme une croix avec la premiere.
+
+L'incertitude sur le vrai mobile de l'acte montre a quel point nos actes
+habituels se produisent en dehors de notre conscience claire.
+
+3e UN POINT DANS UN CERCLE
+
+Je fais tracer un cercle au crayon, en suivant le contour d'une piece de
+monnaie, puis je demande a ce qu'on trace dans le cercle un point aussi
+leger que possible, a peine visible. Quatorze sujets sur quinze ont trace
+leur point au centre, ou rapproche du centre. Ils ont obei, je suppose,
+a un besoin de symetrie, peut-etre aussi a l'habitude que nous avons
+d'attacher de l'importance au centre du cercle. Beaucoup de personnes avant
+de marquer le point demandent s'il faut le marquer au centre; au lieu de
+repondre directement on insiste sur la necessite de faire un point a peine
+visible.
+
+4 LIGNES DANS UN CARRE
+
+On trace un carre ayant 3 centimetres de cote, puis on demande a une
+personne de tracer une ligne droite dans ce carre; la ligne faite, on
+en demande une seconde, et ainsi de suite jusqu'a cinq (fig. 2). Pour
+comprendre les resultats qu'on obtient, il faut d'abord se rendre compte
+des suggestions que provoque l'aspect d'un carre: on pense le plus
+facilement a des lignes passant par le milieu du carre, c'est-a-dire a une
+ligne verticale, a une ligne horizontale partant toutes deux du milieu d'un
+cote, et a une diagonale. Dans la majorite des cas, les sujets tracent
+une ligne verticale ou une ligne horizontale pour commencer, et non une
+diagonale; et cela se comprend, car l'une ou l'autre des deux premieres
+lignes donne a la figure un aspect satisfaisant, tandis que le diagonale
+donne une impression de figure inachevee. Telle est donc la premiere
+suggestion a laquelle on obeit, et il faut remarquer que cette suggestion
+resulte d'une tendance a la symetrie. Les quatre autres lignes qu'on trace
+sont egalement le developpement d'une idee de symetrie; mais le type choisi
+varie avec les individus; les uns se bornent a des lignes paralleles, les
+autres font un quadrille, les autres font intervenir les diagonales. Ce
+qu'il y a de curieux, c'est que lorsque l'idee de symetrie qui a dirige les
+premieres lignes est epuisee, le sujet s'arrete avec embarras; nous l'avons
+observe notamment dans le cas de symetrie des figures 3 et 4; la cinquieme
+ligne est dans ce cas difficile a trouver parce qu'il faut adopter une idee
+differente.
+
+Deux personnes seulement ont fait des lignes au hasard, semble-t-il, dans
+l'interieur du carre; mais on trouve encore dans ces lignes quelques traces
+de symetrie: quelques-unes en effet sont paralleles. Si on interroge les
+personnes qui ont fait ces dessins de type aberrant, elles avouent le plus
+souvent que leur premiere idee a ete de faire un dessin symetrique, mais
+que pour une raison ou une autre elles ont resiste a cette idee, au lieu de
+s'y conformer. Leur cas n'est donc pas une negation de l'habitude.
+
+[Illustration: Fig02.png--Experience de suggestion, consistant a tracer des
+lignes droites dans un carre. Au-dessous de chaque carre est un chiffre
+indiquant le nombre de fois que la figure a ete realisee par des personnes
+differentes.]
+
+Comme il est tout a fait vraisemblable que l'idee de la symetrie a guide la
+main des sujets, j'ai voulu savoir comment se comporteraient des personnes
+auxquelles l'idee de la symetrie ne serait pas imposee par les habitudes
+de l'ecriture et du dessin. Je me suis adresse a une classe de 43 enfants
+d'ecole primaire, ayant en moyenne six ans, et ne sachant pas encore ecrire
+autre chose que des barres. Je leur fais tracer un carre, et ensuite
+des lignes dans le carre, a leur fantaisie; l'experience est faite
+collectivement. Or, dans toutes les figures, sauf deux, le dessin des
+lignes traduit la symetrie la plus nette; les lignes sont tracees d'un bout
+a l'autre du carre; dans 34 figures, il y a des horizontales, dans 38 des
+verticales, et dans 10 seulement des diagonales (ce qui prouve que l'idee
+de la diagonale est plus complexe que celle de l'horizontale et de la
+verticale). Ces experiences demontrent par consequent que la tendance a la
+symetrie dans les dessins est anterieure a la periode d'instruction. (Voir
+p. 78 la serie de figures qui ont ete dessinees; nous indiquons au-dessous
+de chacune le nombre d'enfants qui l'ont dessinee.)
+
+Pour completer nos renseignements sur cette experience, ajoutons que les
+feuilles de papier sur lesquelles les enfants ont fait leurs dessins
+avaient 16 centimetres sur 10 centimetres; les carres qu'ils ont traces ont
+en moyenne deux centimetres de cote.
+
+5 deg. LES DEUX CERCLES
+
+On trace un petit cercle d'un centimetre de diametre, et on prie le sujet
+de tracer, exactement a 3 centimetres de distance, un second cercle. La
+tendance spontanee et presque universelle est de tracer un second cercle
+egal au premier. On recommence en faisant un cercle assez grand, de 6
+centimetres de diametre, et la personne, en cherchant a garder cette meme
+distance de 3 centimetres, se conforme de nouveau au modele qu'on lui
+fournit et fait un cercle de 6 centimetres environ; rien n'est plus curieux
+et comique que ces changements que le sujet fait subir au cercle qu'il
+trace pour imiter l'experimentateur. Si on analyse avec grand soin son etat
+mental, on voit qu'il ne s'est pas imagine nettement qu'on lui avait dit de
+faire des cercles semblables; il peut le soutenir a tort; en realite,
+il n'a pas cru se conformer a une demande expresse, il a fait cela
+_machinalement_, en se laissant impressionner a son insu par l'image du
+cercle qu'il avait sous les yeux. C'est de la meme facon qu'on eleve la
+voix pour parler a quelqu'un qui parle fort ou qu'au contraire on se met a
+l'unisson de quelqu'un qui parle bas et lentement, ou qu'on racle sa gorge
+dans une bibliotheque quand on entend quelqu'un en faire autant.
+
+Notons en passant que la copie se fait d'ordinaire a droite du modele, et
+que la distance placee entre les deux cercles croit avec la grandeur
+de ceux-ci; mais ce sont la des effets tenant a d'autres causes que
+l'imitation; nous ne les examinerons pas ici.
+
+6 deg. LE CHOIX D'UN CARRE
+
+On prend une feuille de papier de dimensions ordinaires (17 sur 22
+centimetres), on la divise en seize carres egaux en la pliant, on montre la
+feuille depliee a une personne, et on lui demande de marquer un point au
+crayon dans le centre de l'un des carres; peu importe le carre, lui dit-on,
+l'essentiel est que le point en occupe exactement le centre.
+
+A priori on pourrait supposer que le sujet a seize carres qui sont tous
+egalement a sa disposition, et qu'il peut, a son choix, prendre le premier,
+ou le septieme, enfin l'un quelconque de ces seize carres; mais, en
+realite, si on fait l'experience, on trouve que la plupart des personnes
+choisissent les carres du milieu; en numerotant les carres de haut en bas,
+par colonnes descendantes, et en commencant par les colonnes de gauche, on
+trouve que les carres choisis le plus souvent sont le sixieme, le septieme,
+le dixieme, le onzieme, c'est-a-dire les quatre du centre (fig. 3)[33].
+Voici quelques chiffres; nous indiquons, en face de chaque carre, par
+combien d'eleves il a ete choisi.
+
+[Note 33: La figure 3 est explicative, rien de plus; il est evident que
+lorsqu'on a fait l'experience, tous les carres etaient vides, aucun n'etait
+pointille; de plus, les points marques sur la figure 3 indiquent seulement
+le nombre de fois que tel carre a ete choisi; ils ne reproduisent pas la
+position des points qui ont ete reellement marques.]
+
+12 sujets.......   7e carre
+ 8   --  .......   6e  --
+ 4   --  .......  11e  --
+ 5   --  .......  10e  --
+ 2   --  .......   1er --
+ 4   --  .......   2e  --
+
+[Illustration: Fig03.png--Experience de suggestion consistant a marquer un
+point au centre d'un des 16 carres au choix. Les chiffres inscrits a la
+gauche et en haut de chaque carre donnent le moyen de reconnaitre les
+Carres; c'est une notation artificielle faite apres les experiences, et qui
+par consequent n'a pas pu guider les sujets.]
+
+Les carres centraux ont ete choisis le plus souvent, et parmi les centraux
+ceux qui se trouvent a gauche du centre. Il y a donc eu une sorte
+d'attraction exercee par le centre de la figure. Probablement aussi on a
+marque les carres du centre parce qu'ils offrent plus de commodite a la
+main. Notons aussi la tendance a ecrire sur la partie laterale gauche de
+la feuille, ce qui provient certainement de l'habitude qu'on a d'ecrire en
+commencant par la gauche de son papier.
+
+Les experiences precedentes montrent qu'il existe un determinisme de nos
+actes habituels, automatiques, c'est-a-dire des actes que nous executons
+avec une demi-conscience, sans exercer d'une maniere particuliere notre
+attention et notre volonte. Le hasard des recherches m'a mis sous les yeux
+toute une serie d'experiences qui montrent avec une pleine evidence que ces
+actes, en apparence capricieux et sans regle, s'executent avec une
+telle uniformite qu'on peut le plus souvent les prevoir d'avance. La
+demonstration experimentale de ce que j'avance tient dans la proposition
+suivante: tout individu place dans certaines conditions, et croyant agir
+librement, se comporte en realite de la meme maniere que les autres
+individus; ce qu'ils ont en commun, c'est l'activite automatique. Mais
+precisement parce que cette activite automatique est commune aux individus,
+elle ne peut servir a la psychologie individuelle.
+
+
+
+
+CHAPITRE II
+
+
+L'IDEE DIRECTRICE
+
+
+Les experiences dont le recit va suivre ont ete faites principalement dans
+une petite ecole primaire elementaire de Paris; le nombre des eleves n'y
+depasse pas 150, ils sont repartis en quatre classes. J'ai choisi cette
+petite ecole parce que j'avais besoin d'avoir des renseignements nombreux
+et intimes non seulement sur l'intelligence mais sur le caractere des
+eleves, et un directeur de petite ecole connait mieux ses eleves qu'un
+directeur d'une ecole plus importante. Autant que possible, il ne faut rien
+laisser au hasard. Quand on fait un travail pour lequel on a besoin d'un
+grand nombre de sujets, par exemple dans les etudes anthropologiques sur
+la taille, la force musculaire, les relations entre l'intelligence et
+certaines qualites physiques, il faut preferer les ecoles nombreuses;
+pour les recherches dans lesquelles on a besoin d'experiences delicates,
+prolongees sur un petit nombre de sujets bien connus, il faut aller dans
+les petites ecoles.
+
+Toutes les experiences ont eu lieu dans le cabinet du directeur et en
+presence de celui-ci; le directeur n'a ete absent que deux ou trois fois.
+Il restait dans la piece avec nous, et le plus souvent s'occupait de son
+cote a un paisible travail de bureau. Il agissait donc par action de
+presence; quelquefois il a surveille une experience, repetant a un eleve
+la question que je lui avais posee, quand l'eleve semblait ne pas la
+comprendre; mais c'etait assez rare. Jamais il n'a gronde les enfants a
+propos des experiences. C'est un maitre qui me semble doue de serieuses
+aptitudes pedagogiques, il a beaucoup de douceur et de fermete et sait se
+faire obeir sans elever la voix et sans punir.
+
+Chaque eleve entrait seul dans le cabinet du directeur, ou il etait envoye
+a son tour par le professeur de la classe. Les enfants etaient calmes,
+polis, curieux des experiences. Je n'ai eu a reprimer aucun acte
+d'indiscipline, et ce n'est pas etonnant, puisque chacun d'eux restait
+en tete a tete avec moi. J'ai donc pu me laisser aller a une certaine
+familiarite avec eux, pour eveiller leur sympathie et dissiper leur
+timidite. On sait que lorsqu'on experimente collectivement sur un groupe,
+il faut se surveiller davantage, car la familiarite de l'experimentateur
+provoque facilement l'impertinence des enfants. Mais ce danger etait
+ecarte, car jamais un enfant n'a attendu dans le cabinet son tour de passer
+a l'experience; ceux qui attendaient restaient en classe, par consequent
+chaque eleve etait parfaitement bien isole.
+
+La petite ecole dont je parle a donc ete mon centre d'operations. Mais de
+temps en temps, je l'ai quittee pour aller repeter mes experiences dans une
+autre ecole primaire, situee dans un autre quartier de Paris. Cette seconde
+ecole etait pour moi une ecole de verification. Les recherches par la
+suggestion sont tres delicates; une indiscretion d'eleve peut quelquefois
+les fausser; je desirais donc me transporter parfois dans un milieu
+nouveau, pour rechercher si j'y obtiendrais les memes resultats[34].
+
+[Note 34: Je prie MM. Baltenweck et Pichorel de bien vouloir accepter
+mes remerciements pour la complaisance inepuisable avec laquelle ils ont
+favorise mes recherches.]
+
+Enfin, quand toutes les experiences sur les enfants furent terminees,
+je jugeai utile de reprendre le travail sur des adultes, pour eclaircir
+quelques points douteux, et je fis des recherches dans deux ecoles
+primaires superieures de Paris, et dans une ecole normale d'instituteurs de
+province.
+
+Je passe tout de suite a la description de mes experiences. Je vais d'abord
+parler de celles que j'ai faites sur l'influence d'une idee directrice.
+
+Dans les pages precedentes, on a lu le compte rendu de plusieurs
+experiences dans lesquelles la suggestion donnee aux personnes etait a peu
+pres affranchie de toute action morale; cependant l'exclusion de l'action
+morale n'etait pas complete; on n'etait pas encore arrive a la reduire a
+zero. Par exemple, dans les etudes que nous avons faites en collaboration
+avec M. Henri, nous demandions a un certain moment a l'eleve de chercher
+dans un tableau la ligne que nous lui avions montree isolee. Cette ligne ne
+se trouvait pas dans le tableau; et cependant l'eleve croyait souvent l'y
+trouver. Pourquoi commettait-il cette erreur? La principale raison, sans
+contredit, c'est que ce meme eleve avait deja, dans deux experiences
+anterieures, cherche dans le tableau une autre ligne, et avait pu l'y
+reconnaitre, car cette ligne existait reellement au tableau; l'eleve etait
+donc determine par ses essais anterieurs a croire qu'il pourrait trouver
+une troisieme fois la ligne cherchee; les deux essais anterieurs creaient
+une presomption. Voila la premiere raison, mais il y en a une autre, c'est
+la confiance que l'eleve a dans les experimentateurs. Quand nous le prions
+de chercher dans le tableau la ligne que nous lui montrons, l'eleve n'a
+pas l'idee de soupconner que nous lui tendons un piege, il nous croit sur
+parole, il se persuade que nous lui disons la verite. Il y a donc dans
+cette experience, sous une forme un peu indirecte il est vrai, une action
+personnelle, morale de l'experimentateur sur son sujet.
+
+On peut faire les memes remarques a propos des experiences de Seashore, que
+nous avons decrites en detail; le plan de ces experiences est tres simple,
+avons-nous dit; il consiste a faire deux a quatre experiences sinceres,
+puis, quand la routine est venue, quand l'habitude s'est formee, on fait
+une experience a blanc, et le sujet se laissant entrainer par les essais
+anterieurs se comporte comme si la derniere experience etait sincere. Mais
+il est facile de comprendre que le succes depend en bonne partie de la
+presence de l'experimentateur et de la confiance qu'il inspire, ainsi
+que du milieu moral dans lequel il opere; le sujet ne songe pas que
+l'experimentateur cherche a le tromper; s'il avait cette idee, il serait
+peut-etre encore expose a la suggestion, mais il ne s'y laisserait pas
+prendre aussi souvent.
+
+J'ai donc cherche a imaginer un dispositif nouveau dans lequel toute
+influence morale provenant de l'experimentateur serait rigoureusement
+exclue; et si je ne suis pas parvenu a atteindre completement le but, je
+crois m'en etre beaucoup plus rapproche qu'on ne l'a fait jusqu'ici. Le
+dispositif auquel j'ai pense est destine a faire executer par une personne
+un petit travail qui fournit tres rapidement a cette personne une _idee
+directrice_. Cette idee directrice, c'est la personne elle-meme qui la
+concoit, par une operation d'auto-suggestion, et la suite de l'experience
+montre jusqu'a quel point la personne a ete sensible a cette idee
+directrice qui l'entraine a des erreurs d'observation. Des epreuves ainsi
+imaginees presentent un interet veritable pour ce qu'on peut appeler la
+critique scientifique; car il est bien rare que les hommes de science
+observent et experimentent sans avoir pour guide une idee directrice, dont
+ils poursuivent la verification; et il est par consequent utile d'avoir une
+methode qui pourrait a l'occasion nous apprendre quelle est l'impartialite
+d'observation que possede un individu, et quelles sont ses aptitudes
+scientifiques. Du reste, l'interet de ces etudes ne se confine pas dans
+le domaine des sciences; elles ont une application pratique beaucoup plus
+large, car a chaque instant dans la vie nous sommes appeles a observer,
+et a tirer des conclusions de nos observations. Ne serait-il pas des lors
+interessant de savoir jusqu'a quel point nos facultes d'observation et de
+jugement peuvent etre alterees par une idee preconcue? Idee directrice,
+idee preconcue, prejuge, parti pris, influence de la tradition, esprit
+conservateur, misoneisme des vieillards, tels sont les noms sous lesquels
+on designe, suivant les circonstances, le phenomene mental que nous allons
+chercher a etudier, en l'isolant et en le grossissant.
+
+_Description de l'experience_.--Supposons qu'on nous montre successivement
+et isolement plusieurs lignes de longueur croissante, qu'on nous invite
+a les examiner, et a reproduire de memoire chacune de ces lignes apres
+l'avoir examinee pendant quelques secondes. Si l'accroissement des lignes
+est tres net, tres apparent, ce fait nous frappera, et se logera dans notre
+esprit comme une idee directrice; avant qu'on ne decouvre l'une quelconque
+des lignes suivantes, nous nous attendrons a voir une ligne plus longue que
+la precedente. Voila la suggestion. Remarquons bien que cette suggestion
+provient de l'examen des lignes et de la comparaison que le sujet fait
+entre les lignes successives; c'est une suggestion qui ne resulte pas de
+l'influence morale exercee par l'experimentateur, et on pourrait a la
+rigueur, si c'etait necessaire, faire l'experience en laissant le sujet
+seul, en presence d'un appareil qui decouvrirait une serie de lignes dans
+un ordre de succession. Je crois bien que dans ce dispositif experimental
+la suggestion est aussi _depersonnalisee_ que possible; elle provient
+mecaniquement des choses materielles qui impressionnent les sens du sujet.
+
+Pour que la suggestion d'accroissement des lignes opere efficacement,
+il faut que l'ordre croissant des premieres lignes soit tout a fait
+saisissant, meme pour l'oeil le plus distrait.
+
+J'ai adopte deux modeles d'experience. Le second modele me parait etre un
+perfectionnement du premier; je les decrirai tous deux, voulant decrire
+successivement tous mes essais; meme les moins heureux peuvent nous
+apprendre quelque chose.
+
+Ce chapitre sera consacre a la description du premier modele.
+
+Apres quelques tatonnements, j'ai adopte la serie des 12 lignes suivantes:
+
+TABLEAU DES LIGNES DESTINEES A PROVOQUER UNE SUGGESTION
+D'ACCROISSEMENT
+
+Ordre des lignes.   Longueur.       Ordre des lignes.   Longueur.
+       1               12mm                7               72mm
+       2               24           Piege  8               72
+       3               36                  9               84
+       4               48           Piege 10               84
+       5               60                 11               96
+Piege  6               60           Piege 12               96
+
+On remarquera, en examinant ce tableau, que les lignes n'augmentent pas
+suivant une progression geometrique, mais seulement suivant une progression
+arithmetique; la difference entre les lignes successives est constante,
+elle est de 12 millimetres. J'avais d'abord eu l'idee d'adopter une
+progression geometrique dont l'avantage est que les lignes successives sont
+toujours dans le meme rapport, presentent la meme augmentation relative
+de longueur. D'apres la loi de Weber, de telles lignes presentent la meme
+difficulte d'appreciation; mais a la reflexion, il m'a semble que si la
+difference de longueur entre les premiers termes de la serie geometrique
+est rendue assez forte pour creer rapidement une suggestion puissante,
+d'autre part, lorsqu'on arrive au terme ou la progression doit cesser,
+la progression reste si forte qu'on ne pourrait probablement pas
+l'alterer--pour les besoins de la suggestion--sans eveiller l'attention de
+beaucoup de sujets. Pour ce motif, j'ai donne la preference a la serie qui
+suit une progression arithmetique.
+
+L'experience de suggestion consiste a briser brusquement cet ordre regulier
+dans l'accroissement des lignes; on n'interrompt pas l'ordre tout de suite,
+des le debut de la serie, parce qu'alors le sujet n'est pas encore assez
+fortement impressionne par la suggestion d'accroissement pour que cette
+suggestion puisse l'entrainer a des erreurs. J'ai mis le piege a la 6e
+ligne, a la 8e, a la 10e et a la 12e.
+
+Le piege consiste en ce que la 6e ligne est egale a la 5e. la 8e est egale
+a la 7e, la 10e est egale a la 9e, et la 12e est egale a la 11e. (Voy. le
+tableau, p. 88.) Lorsque le sujet examine ces quatres lignes speciales,
+dont chacune est egale a la precedente, il se trouve soumis a deux
+impulsions de sens contraire; il a d'abord la suggestion generale de
+l'accroissement des lignes, suggestion qui s'exerce sur lui depuis le debut
+de l'experience; il a d'autre part, ou il peut avoir la perception directe
+de la ligne qu'on lui montre, perception qui, si elle se fait exactement,
+lui apprend que cette ligne n'est pas plus longue que la precedente.
+
+Dans ces epreuves de suggestion, il faut regler avec le plus minutieux
+detail comment on opere, car beaucoup de circonstances qui paraissent a
+premiere vue insignifiantes peuvent exercer une grande influence sur les
+resultats. Il est incontestable que le sujet doit ignorer qu'on pratique
+sur lui une experience de suggestion; pour rendre cette ignorance bien
+certaine, je pense convenable de donner a l'experience un motif inexact.
+
+Voici comment je la presente: "Nous allons, mon ami, faire une experience
+de coup d'oeil; nous allons voir si vous etes capable de vous rendre compte
+de la longueur d'une ligne; je vais vous montrer une ligne qui a par
+exemple 5 centimetres, et vous la reproduirez ensuite de memoire; nous
+verrons ainsi si vous avez le coup d'oeil juste. Il y a des gens dont le
+coup d'oeil est si mauvais qu'ils reproduisent la ligne de 5 centimetres
+en lui donnant une longueur de 10 centimetres; c'est une erreur enorme.
+D'autres ne lui donnent que la longueur de 2 centimetres. Vous allez
+faire de votre mieux, j'espere que vous reussirez tres bien, etc.". Puis
+j'explique au sujet comment il doit reproduire les lignes; il a a sa
+disposition du papier quadrille, forme de lignes d'un gris bleute qui sont
+distantes de 4 millimetres[35].
+
+[Note 35: Le quadrillage de 4 millimetres est une mesure usuelle
+en France; on fabrique cependant du papier avec un quadrillage de 5
+millimetres. Ce quadrillage de 5 millimetres est loin d'etre exactement
+observe sur toutes les feuilles et sur toutes les parties d'une meme
+feuille; il se produit parfois des irregularites qui peuvent depasser 2 a 3
+millimetres sur 10 centimetres.]
+
+J'ai employe le papier quadrille pour deux raisons: la premiere raison est
+que par suite du quadrillage il est tres facile a l'experimentateur de
+calculer la longueur relative et les differences des lignes marquees, sans
+se servir d'un decimetre; la seconde raison est que le quadrillage du
+papier exerce une suggestion supplementaire sur les sujets. C'est une chose
+curieuse que lorsqu'on a a faire sur une feuille quadrillee des points pour
+marquer une distance, on a une tendance a marquer ces points de preference
+a l'intersection des lignes; c'est une suggestion a laquelle bien peu de
+personnes sont soustraites[36]. Il etait donc interessant de rechercher
+dans quelle mesure les sujets seraient sensibles a la suggestion du
+quadrillage. Par suite de cette suggestion, les longueurs indiquees varient
+au minimum de 4 millimetres, elles sont faites a 4 millimetres pres.
+
+[Note 36: C'est par un phenomene analogue que, comme Galton l'a montre,
+on a une tendance, lorsqu'on fait une estimation quelconque, a prendre le
+chiffre rond, 12 par exemple au lieu de 13; et si quelqu'un objectait que
+ces petites remarques sont d'une rare insignifiance, il serait facile de le
+reduire au silence en lui faisant remarquer, toujours d'apres Galton, que
+cette tendance agit tres fortement sur la fixation de la duree des peines
+par les juges: il est fort probable que l'individu qu'on condamne a dix ans
+de prison ne doit pas trouver insignifiant d'etre condamne plutot a neuf
+ans de prison; cette difference de duree, qui certes lui paraitrait fort
+appreciable, est precisement due a la petite habitude mentale qui consiste
+a fixer l'attention de preference sur des nombres ronds.]
+
+La feuille de papier mise a la disposition des eleves a 20 centimetres sur
+15 centimetres; a 1 centimetre de son bord gauche est tracee une marge
+a l'encre; c'est a partir de cette marge que le sujet doit indiquer la
+longueur de la ligne qu'on lui presente; pour l'indiquer, il n'a pas a la
+tracer; il doit se borner a marquer un point a une certaine distance de la
+marge, ce point indique l'extremite de la ligne, dont l'autre extremite est
+supposee commencer a la marge.
+
+Deux mots maintenant pour expliquer l'utilite de ces prescriptions. Toutes
+les lignes a tracer doivent partir de la marge; c'est pour que leur
+difference de longueur soit bien visible pour le sujet, car cette
+difference de longueur se manifeste specialement par la position du point
+track. Si les lignes n'etaient pas bien alignees, si certaines partaient
+par exemple a 2 centimetres de la marge et d'autres a 5 centimetres, leurs
+differences reelles de longueur ne sauteraient pas immediatement a la vue,
+d'ou un affaiblissement de la suggestion relative a l'accroissement des
+lignes. Quant a la prescription de noter la longueur de chaque ligne par un
+point, au lieu de la tracer entierement, elle a pour but, dans ma pensee,
+d'attirer l'attention du sujet sur la difference de longueur des lignes
+plutot que sur la longueur absolue de chacune d'elles. Lorsqu'un sujet,
+apres avoir vu une ligne quelconque et marque sa terminaison, en regarde
+une seconde qui lui parait plus longue que la precedente, il marque
+son point un peu plus a droite que le point de terminaison de la ligne
+precedente; s'il avait ete oblige de tracer entierement la ligne par un
+trait continu, son attention se serait portee tout specialement sur la
+longueur absolue de la ligne, et cela aurait pu affaiblir l'effet produit
+par ce jugement que la seconde ligne est plus grande que la premiere.
+
+Voici quelques details sur les lignes modeles que je montre: elles sont
+tracees a l'encre sur une longue feuille blanche, leur epaisseur est de 1
+millimetre; je les ai tracees les unes au dessous des autres parallelement,
+en laissant entre elles un espacement de 2 centimetres; cet espacement
+est suffisant pour montrer une ligne isolement, en cachant les autres. La
+feuille des lignes modeles a une largeur de 14 centimetres; elle est posee
+a plat sur une grande table, devant moi, et de maniere a ce que l'eleve
+les voie a une distance de 50 centimetres de son oeil, et dans le sens
+horizontal; pour isoler les lignes je place dessus deux grandes feuilles
+de papier blanc tres epaisses, bien unies, ne fournissant aucun point
+de repere; je deplace ces deux grandes feuilles de maniere a decouvrir
+successivement, dans l'intervalle qu'elles laissent libre, une des lignes
+du modele.
+
+Des qu'une ligne a ete percue par le sujet, je la cache, pour qu'il
+ne puisse pas la regarder de nouveau apres l'avoir reproduite, dans
+l'intention de controler ce qu'il a fait. Je l'avertis du reste qu'il ne
+doit point regarder deux fois la meme ligne. Lorsque le sujet a reproduit
+une ligne et qu'il reporte les yeux vers le modele, alors seulement je
+decouvre la suivante, que j'avais tenue cachee jusque-la; je la decouvre a
+ce moment, pour donner au sujet l'impression que c'est une ligne nouvelle;
+il pourrait, sans cette precaution, etre tente de croire qu'on lui montre
+toujours la meme ligne. Parfois le sujet est tres lent, tres reflechi,
+ou engourdi, et met beaucoup de temps a regarder les lignes et a les
+reproduire; d'autres sont au contraire tres vifs. Je presse un peu les
+premiers, je ralentis un peu les seconds, pour que les intervalles entre
+les diverses presentations soient d'environ 7 secondes. Pendant toutes ces
+operations, j'adresse quelques mots au sujet, afin de tenir son attention
+en eveil; mes paroles ne contiennent pas, c'est entendu, une suggestion
+precise; elles sont comme le bruit du fouet qu'on fait entendre au cheval
+pour l'animer. A chaque ligne que je decouvre, je dis: Voici la premiere!
+Voici la seconde! et ainsi de suite. Des que l'enfant a marque son point,
+je dis: Bien! Je ne change point le ton, je n'excite pas davantage
+l'attention a un moment qu'a un autre.
+
+_Interpretation des resultats de l'experience_.--J'ai fait cette
+experience, individuellement, sur 45 eleves appartenant a deux ecoles
+primaires differentes. Ces 45 eleves se repartissent dans les 4 classes de
+leurs ecoles, ils different beaucoup d'age et d'instruction, les plus ages
+sont presque des adultes, ils ont deja leur certificat d'etudes, les plus
+jeunes viennent de quitter l'ecole enfantine. Il y en a:
+
+ 2 de quatorze ans.     8 de dix ans.
+ 7 de treize ans.       3 de neuf ans.
+10 de douze ans.        6 de huit ans.
+ 6 de onze ans.         3 de sept ans.
+
+Tous les resultats, sans exception, qui m'ont ete donnes par ces 45 eleves
+sont inscrits dans le tableau I, p. 94, ou j'ai indique en millimetres la
+longueur que chaque eleve a donnee a la premiere ligne, et les differences
+qu'il a donnees aux lignes suivantes. Ainsi, le premier eleve, Nil..., a
+donne a la premiere ligne la longueur de 16 millimetres; la difference
+entre la premiere et la seconde ligne (qui etait reellement de 12
+millimetres) a ete reproduite comme etant de 8 millimetres, de sorte que la
+seconde ligne reproduite par cet eleve a 16 + 8 = 24 millimetres; et
+ainsi de suite; en suivant la colonne horizontale, on trouve toutes les
+differences de longueur marquees par ce meme eleve pour les autres lignes;
+ces differences sont des accroissements, quand elles ne sont precedees
+d'aucun signe; le signe + est alors sous-entendu; quand une ligne est
+marquee plus courte que la precedente, la difference est precedee du signe
+-. Pour que les _lignes-pieges_ soient reconnaissables, les differences
+marquees a leur sujet sont ecrites en caracteres gras.
+
+L'examen de ces chiffres nous suggere quelques remarques.
+
+Parmi les lignes modeles montrees successivement, la plupart (8 sur 12)
+presentent une augmentation de longueur relativement a la ligne precedente.
+Ces accroissements reels de longueur ont ete percus par nos sujets:
+sauf l'exception d'un seul cas, nos sujets ont toujours marque des
+accroissements de longueurs dans leurs reproductions, quand l'accroissement
+existait dans les lignes modeles. C'est ce que montre notre tableau I;
+toutes les differences de longueur indiquees par les eleves sont positives,
+quand les differences de longueur des lignes modeles etaient positives; il
+n'y a qu'une seule exception, commise par Delans., et elle est due surement
+a un moment d'inattention.
+
+
+TABLEAU I.--_Premiere experience sur l'influence de l'idee directrice._
+[Illustration: Tableau01.png]
+................................................................................................
+               |                   DIFFERENCE ENTRE LES LIGNES                   |
+NOMS           |.................................................................|
+des            |1 et  2 et  3 et  4 et  5 et  6 et  7 et  8 et  9 et  10 et 11 et|
+ELEVES         | 2     3     4     5     6     7     8     9     10    11    12  |
+           (1) |                       Piege       Piege       Piege       Piege |(2)  (3)  (4)
+...............|.................................................................|............
+
+ 1.Nil....  16     8    12    12    12     8    12   -12    16     4    12     4   124  7,6   1
+ 2.Delans.  12    12    12     8     8   - 4     8   - 8    16     8   - 4    16    "    42   2
+ 3.Mori...  16     4    12     8     8   - 4    12     4    12     4     4     4    78   22   1
+ 4.Gesbe..  12    12     8    16    12     8     8   -12     8     4     8     8   130   22   1
+ 5.Desva..  16     8     4    12    12     4     8     4    12     4    16     4   100   33   0
+ 6.H. Pet.  16    12     8    12     8     4    12     4     4     4    12     4   124   44   0
+ 7.Bonl...  16     8    16     8    16     8     8     4     4     0     8     4   161   44   1
+ 8.Duss...  12     8     8     4     4     0     8     8     8     0    12     8    83   50   2
+ 9.Lac....  12    16     8     8     8     8     4     0     8     0     4     4   150   50   2
+10.Uhl....  12     8     8     8     8     4     4     0     4     4     4     4   120   60   1
+11.Saga...  16     8     8    12     8     8     8     4     8     4     8     4   146   68   0
+12.E. Pet.  13    12     4     8    12     8     8     4     4     4     8     4   116   62   0
+13.Mott...  12     8     8     8     4     4    12     4     8     8     8     4   100   62   0
+14.Bienv..  15     6     7     8    12     4     8     8     8     4     4     8   143   75   0
+15.Metz...  16     4     6     8    12     4     8     8    12     8     4     4   125   66   0
+16.Mass...  12     8     4     8     4     4     8     8     8     4     8     4    63   71   0
+17.Geffr..  16     4     8    12     8     8     8     4     4     4     8     4   106   71   0
+18.Abrass.  12    12     8    12     4    24     8     4     8     0     4     4   139  132   1
+19.Fel....  16    12     4     8    16     4     4     4     4     8     8     8   127   75   0
+20.Vass...  16     8     8     4     4     8     4     0     4     4     8     4   132   80   1
+21.Pou....  12     4    16    12    12    12     8     8    16     8     8     8    "    81   0
+22.Dew....  12    12     8    12     8     4     4     4     4     4     4     4    "    80   0
+23.Clous..  12     8     8     8    12    12    12    12    12     8     8     8   126   90   0
+24.March..  12    12     8     8     8     8     8     4     4     4     4     4   107   83   0
+25.Spenn..  12     4     8     8     8     8     8     8     8     4     4     4   110   83   0
+26.Lenorm.  12     8     8     8    12    12     8     4     8     8     4     4    98   87   0
+27.Poire..  16     8    12     8    12     8     8     8     8     8     8     8   120   88   0
+28.Mang...  12     8    16    12     8     8     8     8     8     8    12     8   126   88   0
+29.Demill.  16     8    12    12     8     8     8     8     8     8    12     8   151   88   0
+30.Bl.....  12    12     8     8     8     8     8     8     8     8     8     8   123  100   0
+31.Obre...  16     8     8    12    12    12    12     8     8     8     8     8   209   90   0
+32.Bor....  10     8    10    10     8     8     8     8     6     4     6     4    "    85   0
+33.And....  20     8     8     8     8     8     8     8     8     8     8     8   120  100   0
+34.Mer....  12    12    12    12    12    12     8     8    12    12     8     8    "   100   0
+35.Van....  16    12     8     4     4     4     8     4     4     8     4     4   140  100   0
+36.Monn...  16     4     8    16     8     8    12    12     4     4     4     4   110  100   0
+37.Hube...  12     8    12    12     8     8     8     8     8     8     8     8    "   100   0
+38.Gouje..  12     4     8     8     8     8     4     4     4     4     4     4   125  100   0
+39.Mouss..  12     4     8    16    12    12     8     4     4     8     4     4   123  100   0
+40.Bout...  12    12    12    16    12    12    12    12    12    12    12    16   200  108   0
+41.Tixi...   "     "     "     "     8    12     8     8     8     8     8     8   210  112   0
+42.Diem...  12     8     4    12     8     8     8     8     8     8     4     8   100  114   0
+43.Theve..  12    12     8    12     8     8     4     4     8     8     4     8   116  116   0
+44.Martin.  12    12     8     8     7     4     9    10     4    10     5     4    "   112   0
+45.Ross...  16     8    12    12    16    16     4    12    12    16     8     4    "   120   0
+          ----  ----  ----  ----  ----  ----  ----  ----  ----  ----  ----  ----
+Moyennes. 13,6  8,68   8,8   9,7   9,2   7,5    8    5,1   7,8    6    7,1    6
+...............................................................................................
+
+(1) Longueur de la premiere ligne.
+(2) Coefficient de suggestibilite pour les longueurs de ligne.
+(3) Coefficient de suggestibilite pour les ecarts.
+(4) Nombre de pieges evites.
+
+Remarquons aussi que tout en tenant compte de cet accroissement de longueur
+des lignes du modele, les sujets ont diminue la valeur de cet accroissement
+dans leurs reproductions; il etait constamment de 12 millimetres; les
+sujets l'ont fait parfois de 16, parfois de 12, et bien plus souvent de 8;
+ils ont donc a la fois percu et diminue cet accroissement.
+
+Cette diminution ne s'est pas faite au hasard; du moins, si, negligeant les
+cas individuels, on prend les moyennes, on voit que les eleves n'ont point
+donne la meme valeur a tous les ecarts, bien qu'en realite ceux-ci eussent
+tous la meme valeur; ainsi que c'est indique dans la derniere colonne
+horizontale de notre tableau I, le premier ecart a recu la valeur de
+13mm,6; pour les autres ecarts, la valeur a ete diminuee; elle passe par
+une serie d'irregularites, elle est d'abord de 8, puis de 9, puis de 7;
+dans l'ensemble, elle tend a diminuer, ce qui est conforme a cette regle de
+psycho-physique que nous ne percevons pas les differences absolues, mais
+seulement les differences relatives des sensations; il n'y a pas lieu de
+chercher ici une plus grande precision de la loi psycho-physique, car elle
+est tres probablement contrariee par des influences complexes.
+
+Ainsi, en resume, nous observons que les eleves ont reproduit les
+accroissements successifs des lignes modeles; mais ils ont reproduit ces
+accroissements en les diminuant, et cette diminution a ete d'autant plus
+forte, en general, que la longueur absolue des lignes etait plus grande.
+
+Ce n'est pas tout; nous pouvons degager en outre, dans nos resultats, une
+autre influence, celle de la suggestion; et il est bien curieux de voir que
+le simple trace d'une longueur de ligne obeit a tant d'influences diverses,
+et qu'on peut etablir l'existence de chacune de ces influences avec
+certitude, si on ne peut pas l'evaluer quantitativement. La suggestion,
+disons-nous, a eu une influence sur le trace de l'accroissement des lignes;
+nous parlons ici seulement des lignes du modele dont l'accroissement est
+reel, et non des _lignes-pieges_ qui sont pour le moment hors de question.
+Pour ces lignes du modele dont l'accroissement est reel, le sujet a eu une
+tendance a augmenter leur longueur; s'etant apercu en les copiant qu'elles
+etaient en ordre croissant, il a recu de cette idee une impulsion
+inconsciente a augmenter les longueurs. C'est ce dont nous avons pu nous
+convaincre en priant ces memes eleves, dans une autre circonstance, de
+copier isolement une seule ligne. Nous leur avons montre une ligne unique
+de 60 millimetres, et nous la leur avons fait copier sur du papier
+quadrille, par le procede qui nous sert dans nos experiences; or cette
+ligne copiee isolement, sans idee directrice d'accroissement, est presque
+toujours beaucoup plus courte que la ligne 5, de 60 millimetres aussi, que
+le sujet copie apres avoir ete entraine par la copie des lignes 1, 2, 3 et
+4, qui sont plus courtes. Nous ne reproduisons pas toutes nos experiences;
+voici les resultats pris sur 14 eleves. Dans un seul cas, la ligne faite
+en copie isolee a ete plus grande que la ligne tracee par entrainement
+(c'est-a-dire apres avoir copie les lignes 1 a 4); dans les autres cas elle
+est plus courte, et la difference est meme notable.
+
+_Longueur donnee a une ligne de_ 60 mm.
+
+                         Par entrainement    En copie isolee
+Lac.                             52                36
+Blas.                            48                48
+Poue.                            56                44
+And.                             52                48
+Sag.                             52                40
+Breiw.                           48                36
+Uhl.                             44                40
+Huh.                             52                36
+Obr.                             56                32
+Boul                             56                44
+Mart.                            47                28
+Die.                             44                52
+Vanderp.                         44                36
+Tix.                             52                32
+
+
+
+Il serait facile d'etablir sur cette base une mesure de la suggestibilite
+individuelle; nous avons fait ce calcul de la maniere suivante: rendant
+egale a 100 la longueur de la ligne 5 (60 millimetres) reproduite
+isolement, nous rapportons a cette mesure la longueur que l'eleve a donnee
+a cette ligne, quand il la reproduisait apres les lignes 1 a 5. Les
+resultats de ce calcul sont au tableau I. Ils sont indiques sous le titre
+de _coefficient de suggestibilite pour les longueurs de lignes_. Nous
+verrons qu'on peut calculer d'autres coefficients.
+
+Parlons maintenant des _lignes-pieges_. En moyenne, ces lignes (qui etaient
+reellement egales aux lignes precedentes) ont ete faites plus grandes:
+ainsi la premiere _ligne-piege_, qui ne devrait pas differer de la
+precedente, presente une difference egale a 7mm,5; et il en est de meme
+pour les trois autres _lignes-pieges_. Cette difference de 7mm,5 en plus
+represente exactement l'effet de la suggestion. Mais, pour mieux connaitre
+cet effet, il faut abandonner les moyennes et regarder les cas individuels.
+
+Parmi ces 45 sujets, aucun n'a su eviter les quatre pieges tendus, ce qui
+cependant n'est pas impossible, puisque j'ai rencontre des adultes qui y
+sont arrives. Il y a seulement 3 de nos eleves qui ont reussi a eviter deux
+des pieges, et 7 eleves qui ont reussi a en eviter un. Ces dix eleves qui
+se sont montres les plus habiles, les plus perspicaces de tous, sont en
+general parmi les plus ages; voici leurs ages: il y en a 1 de neuf ans, 3
+de dix ans, 1 de onze ans, 1 de douze ans, 3 de treize ans, 1 de quatorze
+ans. On voit qu'aucun des eleves de sept et de huit ans n'est compris dans
+ce nombre. Ce petit fait se trouve conforme a cette idee generale que la
+suggestibilite diminue avec l'age, dans certaines limites au moins, et
+qu'un enfant de sept a huit ans est d'ordinaire plus suggestible qu'un
+enfant de douze ans.
+
+Le piege le plus souvent evite n'est point le quatrieme et dernier, et
+c'est bien etonnant, car on pouvait supposer que la sujet deviendrait plus
+perspicace a mesure que l'experience se prolongerait. Le premier piege
+a ete evite 3 fois le second 6 fois, le troisieme 4 fois, le quatrieme
+jamais.
+
+Il y a deux manieres d'eviter le piege: la premiere, la seule exacte,
+consiste a faire la ligne-piege egale a la ligne precedente, a faire la
+ligne 6, par exemple, egale a la ligne 3. Ce cas est rare; il ne s'est
+presente que chez 6 eleves; l'un seul d'entre eux a fait deux fois la
+ligne-piege egale a la ligne precedente; il a donc ete le plus perspicace
+de tous; il merite une mention.
+
+C'est Lac..., age de treize ans, appartenant a la deuxieme classe; c'est
+un garcon a figure d'adulte, de caractere retif, ayant ses opinions
+personnelles, et jouissant d'une grande liberte. Ses parents le laissent
+aller seul a bicyclette de Paris a Versailles. Il s'est montre, pour toute
+la serie d'experiences de suggestion, tres avise et tres peu suggestible.
+Son portrait est dans la planche II; si la physionomie peut refleter un
+caractere refractaire a la suggestion: celle-ci doit etre parlante.
+
+Voici la serie d'ecarts qu'il a marques entre les differentes lignes; je
+les reproduis en placant a gauche les ecarts reels.
+
+Numeros des lignes.       Ecarts reels.    Ecarts marques
+                                           par l'eleve Lac.
+
+Difference de l a 2            12                 16
+       --     2 a 3            12                  8
+       --     3 a 4            12                  8
+       --     4 a 5            12                  8
+Piege  --     5 a 6             0                  8
+       --     6 a 7            12                  4
+Piege  --     7 a 8             0                  0
+       --     8 a 9            12                  8
+Piege  --     9 a 10            0                  0
+       --    10 a 11           12                  4
+Piege  --    11 a 12            0                  4
+
+Quatre autres eleves qui ont echappe a un ou deux des pieges, ont fait la
+_ligne-piege_ plus petite que la ligne precedente, qui etait egale: ils
+l'ont diminuee de 4, de 8 et meme de 12 millimetres. A quoi tient cette
+meprise singuliere? Je pense pouvoir l'expliquer ainsi; le sujet, conduit
+par la suggestion d'allongement des lignes, s'attend, chaque fois qu'on
+decouvre une ligne nouvelle, a la trouver plus grande que la precedente;
+quand on lui en montre une qui reellement est moins grande que celle qu'il
+attend, il peut soit la croire reellement plus grande (il est alors victime
+de la suggestion) soit s'etonner que son attente soit trompee; s'apercevant
+que la ligne est plus petite que celle qu'il attend, il subit un effet de
+contraste d'autant plus fort que son attente est plus vive, et ce contraste
+lui fait paraitre la ligne plus petite qu'elle n'est en realite. Je donne
+cette explication en des termes qui feraient croire que l'operation mentale
+est entierement consciente, et qu'elle se compose d'une attente, d'un
+dementi a cette attente, et d'un etonnement qui modifie le jugement du
+sujet. J'ignore si le sujet a toujours conscience de cette serie de
+phenomenes; mais il est certain que dans quelques cas, que j'ai pu analyser
+avec soin, le sujet opere machinalement, sans se douter de la complexite de
+l'etat de conscience qui dirige sa main. J'en citerai un exemple. M. F...
+publiciste distingue, age environ de 35 ans, se soumit un jour a cette
+experience pendant une visite qu'il faisait a mon laboratoire (le 25
+mars 1899); il a raccourci tres regulierement chaque _ligne-piege_ de 4
+millimetres; voici ses chiffres:
+
+Numeros des lignes.    Ecarts reels.       Ecarts indiques
+                                              par M. F.
+Ligne 1                     12                   16
+Difference de 1 a  2        12                   12
+        --    2 a  3        12                   12
+        --    3 a  4        12                   12
+        --    4 a  5        12                   12
+Piege   --    5 a  6         0                 -- 4
+        --    6 a  7        12                   12
+Piege   --    7 a  8         0                 -- 4
+        --    8 a  9        12                   20
+Piege   --    9 a 10         0                 -- 4
+        --   10 a 11        12                   16
+Piege   --   11 a 12         0                 -- 4
+
+Des l'experience terminee, j'interroge M. F... pour savoir ce qui l'a
+conduit a raccourcir les _lignes-pieges;_ il me repond simplement que s'il
+a fait les lignes 6, 8, 10 et 12 plus courtes que les precedentes, c'est
+qu'il a cru qu'elles etaient plus courtes dans le modele. Certes, la
+reponse parait naturelle, suffisante et peremptoire pour ceux qui ne se
+doutent pas des dessous de l'experience. Mais j'insiste, je decouvre a M.
+F... que ces lignes 6, 8, 10 et 12 etaient egales aux precedentes, je lui
+demande s'il a eu conscience d'une attente, puis d'une deception, qui a eu
+pour effet de deprecier en quelque sorte la longueur de ces lignes. M.
+F... ecoute mon explication, il admet que les choses se sont probablement
+passees ainsi, que les _lignes-pieges_ lui ont paru plus courtes parce
+qu'il s'attendait a les trouver plus grandes, mais il me declare en
+meme temps qu'il n'a eu absolument conscience de rien. J'ai cite
+cette experience tout au long, parce qu'elle m'a paru curieuse. Nous
+rencontrerons plusieurs autres exemples d'operations qui, sous l'influence
+de la suggestion, se font sans conscience ou avec une demi-conscience.
+
+En mettant a part les 10 eleves qui ont su eviter au moins un des pieges,
+il en reste 35 qui ne les ont pas evites. Examinons le cas de ces 35
+eleves. Il n'est pas juste de dire que tous ont subi completement la
+suggestion; le plus souvent, comme cela resulte de nos chiffres de moyenne,
+ils ont donne aux _lignes-pieges_ un accroissement de longueur moins
+grand qu'aux autres lignes. Ils ont compose, en quelque sorte, entre une
+perception exacte et l'entrainement de la suggestion. C'est le cas du plus
+grand nombre; mais les differences individuelles sont nombreuses, presque
+indefinies. Comment en tenir compte? Nous pensons que puisqu'il s'agit de
+lignes, qui se mesurent au millimetre pres, et puisque la suggestion opere
+en amenant des allongements mesurables de ces lignes, il est possible de
+donner, par un chiffre precis, la mesure de la suggestibilite de chacun.
+
+Voici quel procede de calcul nous proposons pour la mesure de cette
+suggestibilite particuliere.
+
+Il faut faire la moyenne des _ecarts suggeres_ et la comparer a la moyenne
+des _ecarts percus_. J'entends par _ecarts suggeres_ les ecarts marques par
+le sujet pour des lignes, comme 5-6, qui ne presentent en realite aucun
+ecart, puisqu'elles sont egales; et j'appelle _ecarts percus_, les ecarts
+que le sujet a indiques pour des lignes qui sont reellement inegales. Les
+ecarts percus dans ce dernier cas par le sujet, et notes par lui sur la
+feuille d'observation, ne sont pas necessairement egaux aux ecarts reels;
+les moyennes de nos tableaux montrent meme qu'ils sont constamment
+inferieurs; mais il faut tenir grand compte de ces ecarts percus, car ce
+sont eux qui operent la suggestion. Un exemple nous fera comprendre. Voici
+un sujet qui donne aux ecarts percus la valeur de 6 millimetres, alors que
+les ecarts reels entre les lignes du tableau sont, comme on le sait, de
+12 millimetres; si ce sujet donne aux ecarts suggeres la valeur de 6
+millimetres, il sera evident que la suggestion aura produit sur lui son
+plein effet, puisqu'elle aura produit un effet egal a celui de la realite
+meme; la suggestion aura reussi a produire la meme consequence que produit
+cette difference reelle des lignes que la suggestion avait pour but
+d'imiter. On ne pourra donc pas dire, dans ce cas, que le sujet, en donnant
+a l'ecart suggere la valeur de 6 millimetres, a lutte contre la suggestion,
+sous pretexte qu'il aurait du porter l'ecart jusqu'a 12 millimetres, valeur
+de l'ecart reel; on ne pourra pas dire cela, parce que l'ecart reel n'a
+donne lieu qu'a une perception d'ecart de 6 millimetres.
+
+Appliquons a un cas particulier cette notation toute conventionnelle, et
+voyons ce qu'elle nous donne. Pour faire le calcul des ecarts percus, je
+pense qu'il ne faut pas faire entrer dans la moyenne les ecarts existant
+entre les premieres lignes, anterieures a 4, car la longueur absolue de ces
+lignes est tres inferieure a celle des _lignes-pieges_ et par consequent ce
+serait rapprocher des choses qui ne sont pas comparables; je me bornerai
+donc a prendre les ecarts percus entre les lignes 4-5, 6-7, 8-9, 10-11,
+parce que ces lignes sont comparables, comme longueur absolue, aux
+_lignes-pieges_.
+
+Voici donc le tableau des ecarts pour un des eleves, Desva ...
+
+                  ECARTS PERCUS                      ECARTS SUGGERES
+
+Numeros des       Valeurs des      Numeros des       Valeurs des
+lignes.           ecarts.          lignes.           ecarts.
+
+ 4-5...........   12 millim.         5-6...........   4 millim.
+ 6-7...........    8   --            7-8...........   4  --
+ 8-9...........   12   --            9-10..........   4  --
+10-11..........   16   --           11-12..........   4  --
+                ----                               ----
+  Moyenne         12   --             Moyenne         4  --
+
+Ainsi, pour les _lignes-pieges_, le sujet a marque un ecart de 4
+millimetres; cet ecart de 4 millimetres a ete le produit de la suggestion;
+mais il est moins considerable que les ecarts que le meme eleve a marques,
+lorsque les lignes differaient reellement; il a donc lutte partiellement
+contre la suggestion, qui aurait du lui faire accepter des ecarts de 12
+millimetres; sa suggestibilite peut donc etre consideree comme partielle,
+fractionnaire; il aurait fait un ecart de 12 millimetres, si la suggestion
+avait ete complete, si elle avait pleinement reussi; il n'a fait en realite
+qu'un ecart egal au tiers de la suggestion totale. On peut calculer sa
+suggestibilite comme on calcule un indice en cephalometrie; on rapporte la
+moyenne des ecarts suggeres a la moyenne des ecarts percus, ceux-ci etant
+rendus egaux a 100. Pour ce calcul, on applique l'equation suivante, dans
+laquelle _e.s._ exprime l'ecart suggere, _e.p._ l'ecart percu, et _x_ la
+valeur de l'ecart suggere rapporte a l'ecart percu quand celui-ci est egal
+a 100.
+
+       _e.s._      _x_
+       ------   =  ----
+       _e.p._      100
+
+
+Ainsi, si l'ecart suggere est egal a 4 et l'ecart percu est egal a 12, on
+a:
+
+          4        _x_
+        ----   =   ----
+         12        100
+
+
+d'ou:
+
+
+         4 x 100
+   _x_ = ---------  = 33,33...
+           12
+
+On pourrait comparer chaque ecart suggere a l'ecart percu qui le precede
+immediatement; mais nous avons trouve plus expeditif de faire la moyenne de
+quatre ecarts suggeres et de les comparer aux quatre ecarts percus qui les
+precedent immediatement.
+
+Le nombre 33,33 exprime, pour cette experience particuliere, la
+suggestibilite du sujet; il donne la mesure de sa suggestibilite.
+
+Ici s'eleve une question theorique, que nous rencontrerons souvent en
+psychologie individuelle, et dont nous devons dire un mot. Est-il possible
+de _mesurer_, dans le sens physique du mot, une qualite mentale, la
+suggestibilite par exemple? On serait tente de le croire, lorsqu'on voit le
+plus ou moins de suggestibilite d'une personne se traduire par une longueur
+plus ou moins grande de ligne tracee, et il est tout naturel de supposer
+qu'en mesurant cette ligne on mesure la suggestibilite. Sans doute, cette
+mensuration est permise, mais a la condition qu'on s'entende d'abord sur la
+signification du mot mensuration. Lorsqu'on mesure un objet physique,
+une longueur de route par exemple, et qu'on trouve que cette route a une
+longueur de 300 metres, on exprime par un nombre non seulement que cette
+route est plus longue qu'une route de 30 metres par exemple, mais encore
+qu'elle est 10 fois plus longue. Toute mensuration physique, quand elle est
+precise, donne non seulement un classement des objets mesures, mais encore
+l'indication du nombre de fois qu'un objet est plus grand, plus lourd, etc.
+qu'un autre, c'est-a-dire l'indication du nombre de fois que telle
+quantite contient l'unite. Il n'en est pas de meme dans une mensuration
+psychologique; aussi, je pense que ce n'est pas une mensuration veritable:
+c'est tout simplement un classement. Donner a une personne A un coefficient
+de suggestibilite egal a 60 veut dire que cette personne A a ete plus
+suggestible qu'une personne B, dont le coefficient dans la meme experience
+a ete seulement de 30; on classe donc ces personnes l'une par rapport a
+l'autre; mais on ne peut pas savoir si A est deux fois plus suggestible que
+B parce qu'on ne sait pas si la difference entre les coefficients 30 et
+31 est egale a la difference entre les coefficients 60 et 61; on sait que
+certains coefficients sont plus forts que d'autres et voila tout. Il est
+donc bien entendu que tous les chiffres dont nous nous servons sont des
+chiffres de classement et non des chiffres de mensurations.
+
+Revenons maintenant sur la maniere dont nous etablissons notre coefficient
+dans l'experience particuliere qui nous occupe; nous avons pour l'eleve
+Desva... accepte le coefficient 33,33; mais en realite, ce chiffre n'est
+pas absolument exact, il doit etre un peu trop faible; voici pourquoi: pour
+evaluer les ecarts suggeres, nous les avons rapportes aux ecarts percus,
+et nous avons suppose que ces derniers sont percus sans aucune espece de
+suggestion; mais il est certain, nous l'avons montre, que ces derniers ont
+ete un peu agrandis par la suggestion, car le sujet a eu l'idee que les
+lignes presentent un accroissement regulier, et cette idee a du influer
+meme sur la valeur des ecarts reels, et a du augmenter cette valeur au dela
+de ce qu'elle aurait ete sans cette idee directrice. Par consequent, il
+est certain que si toute suggestion avait ete supprimee, les ecarts percus
+eussent ete plus petits, et par consequent, les ecarts suggeres eussent ete
+relativement plus grands.
+
+La mesure que nous venons de donner est la seconde de celles qui peuvent
+rendre compte de la suggestibilite de l'eleve dans notre experience, mais
+comme c'est la plus importante de toutes, c'est a elle que nous donnerons
+le nom de coefficient _de suggestibilite_, tout en declarant qu'un chiffre
+brutal est loin de resumer fidelement toutes les nuances d'une experience
+de psychologie. Dans notre tableau I, nous avons calcule cette valeur pour
+chaque eleve.
+
+Les differences individuelles de coefficients sont extremement grandes; ils
+varient entre 7,6 et 120.
+
+On peut trouver etrange que certains coefficients, etant donne le calcul
+qui les etablit, soient superieurs a 100; il y en a 6 dans ce cas. Quand un
+coefficient est superieur a 100, cela veut dire que les ecarts suggeres ont
+ete marques plus grands que les ecarts reellement percus. J'attribue cette
+superiorite a ces causes d'erreur insignifiantes qu'on peut appeler hasard.
+Representons-nous bien comment l'experience se fait. Un enfant peut hesiter
+ou se tromper entre deux carres de papier quadrille, et marquer son point
+4 millimetres plus pres ou plus loin qu'il n'aurait fallu; c'est un
+defaut d'attention qui s'il se produit pour les ecarts suggeres change
+completement la valeur de l'indice. Ainsi, Theven..., qui a 116 comme
+coefficient de suggestibilite a marque tous les ecarts suggeres de meme
+longueur que les ecarts percus, sauf dans un cas ou il a marque l'ecart
+reel egal a 4 millimetres et l'ecart suggere egal a 8 millimetres, et cette
+petite difference, qui probablement est un defaut d'attention, a eleve son
+coefficient au dessus de 100.
+
+Parmi les eleves qui ont de grands coefficients de suggestibilite, on en
+rencontre un certain nombre qui sont tres jeunes, qui appartiennent a la
+derniere classe de l'ecole, et qui probablement doivent a leur jeune age
+d'avoir succombe a la suggestion. Je signalerai, comme etant dans ce cas
+les n deg. 35, 37, 38, 41 et 42. Le n deg. 38 est un jeune enfant tres intelligent,
+tres bavard surtout, qui en classe prend sans cesse la parole, se met en
+avant, veut tout savoir et tout decider. Je pense que c'est son age qui
+l'a rendu suggestible. Il en est d'autres, au contraire, plus ages que les
+precedents, plus avances dans leurs etudes, et qui ont des indices tres
+eleves aussi; je crois que ces derniers sont reellement suggestibles. Il
+serait imprudent de juger leur suggestibilite par une epreuve unique et
+tres courte, comme la notre; mais la suite montrera que dans les autres
+epreuves ils ont egalement succombe par exces de suggestibilite. Parmi eux,
+je signalerai d'abord Poire (n deg. 27), dont je donne le portrait (planche I).
+Ce garcon est un type acheve de suggestibilite, il l'est pour toutes les
+experiences sans exception. Le directeur de l'ecole n'a pu me donner
+beaucoup de renseignements sur lui. C'est un eleve docile qui n'attire
+pas l'attention: il est travailleur, ce qui lui a permis, malgre une
+intelligence modeste, de parvenir jusqu'a la premiere classe; il a douze
+ans et demi. Tout aussi suggestible est And. (n deg. 33) qui n'a que onze ans,
+et qui n'est encore que dans la troisieme classe; il est donc en retard
+dans ses etudes. C'est aussi un eleve docile, silencieux, qui ne fait pas
+parler de lui, et qui n'a pas d'histoire. Je le considere comme un enfant
+d'une extreme suggestibilite. Un troisieme exemple est fourni par Bout.
+(n deg. 40), un enfant doux et timide, qui rougit facilement, mais qui est
+peut-etre plus eveille que Poire et And. Ses aptitudes intellectuelles sont
+modestes, et a peine superieures a celles de ses deux camarades. C'est un
+enfant bien eleve, affectueux; il a douze ans, il est en premiere classe.
+Ces trois eleves, etant donne leur age, se sont montres dans la suite des
+experiences, les plus suggestibles de tous. Leur portrait a tous trois se
+trouve a la planche I.
+
+Quand les coefficients de suggestibilite sont superieurs a 80 et s'elevent
+meme a 110, on peut se demander si les eleves n'ont point succombe
+entierement a la suggestion, et s'ils ont eu seulement l'idee de se rendre
+compte de la longueur reelle des lignes. En regardant la maniere dont ils
+se sont comportes pendant l'experience, on comprend quelle orientation
+ils ont donne a leur attention. J'ai note qu'un grand nombre d'eleves
+marquaient leurs points sur le papier quadrille en regardant seulement le
+point marque precedemment, et sans reporter leur regard vers la marge pour
+apprecier la longueur de la ligne dont ils indiquaient l'extremite. Cette
+conduite indique clairement que ces eleves tenaient surtout compte des
+differences de longueur des lignes. Chez quelques-uns, mais beaucoup plus
+rarement, il s'est produit un defaut d'attention tout a fait significatif;
+l'eleve a marque le point avant que je lui eusse montre la ligne modele.
+Entraine sans doute par cette routine qui lui faisait marquer les points
+toujours plus a droite, il etait persuade d'avance que chaque nouvelle
+ligne etait plus grande que la precedente; par suite de cette persuasion,
+il ne jetait plus qu'un regard vague et distrait sur le modele; puis, a un
+certain moment, il a fait comme si ce regard etait inutile, il a marque le
+point sans meme regarder le modele.
+
+Ceci nous amene a parler d'un second caractere de suggestibilite, qui n'est
+point indique par notre coefficient. Il y a des eleves qui se comportent
+comme de vrais automates.
+
+Le sujet automate ne tient pas compte que les lignes du modele ne croissent
+pas, relativement, de la meme quantite; il ne tient pas compte que parmi
+les lignes qu'on lui montre quelques-unes sont egales aux precedentes; il
+obeit a une suggestion, et il y obeit avec la plus grande regularite. En
+d'autres termes, nous appelons automate, dans nos experiences, le sujet qui
+presente les caracteres suivants: 1 deg. les ecarts qui lui sont suggeres
+ont exactement la meme valeur que les ecarts reels percus par lui, par
+consequent sa suggestibilite est complete, elle va aussi loin qu'elle peut
+aller, elle est egale a 100; 2 deg. les ecarts qu'il marque sont tous egaux
+entre eux; il n'a point ete distrait, trouble, irregulier; il n'a pas eu
+de doutes, son sens critique ne s'est pas eveille ou en tout cas n'a pas
+influence sa main; s'il a adopte 8 millimetres par exemple comme ecart, il
+a marque toutes les fois ce meme ecart, pour n'importe quelle ligne;
+sa variation moyenne est donc egale a 0; 3 deg., enfin, depuis le debut de
+l'experience, il ne s'est pas apercu que la croissance relative des
+longueurs diminuait, et depuis le premier point marque jusqu'au dernier, il
+a toujours conserve le meme ecart.
+
+Nous citerons un seul exemple de cet automatisme parfait, c'est celui
+d'And..., que nous avons deja signale. Des la premiere ligne, il a fait un
+ecart de 8 millimetres et il l'a conserve jusqu'au bout. On voit que la
+suggestibilite d'And... est egale a 100, puisque les ecarts suggeres sont
+egaux aux ecarts percus, sa variation moyenne est egale a 0 puisque tous
+les ecarts marques ont ete egaux, et enfin la direction des ecarts est
+restee invariable; il est donc impossible d'y decouvrir le moindre indice
+de sens critique. Fait a noter: entraine par la suggestion, cet eleve a
+une fois marque son point avant de regarder la ligne modele qu'on lui
+presentait.
+
+L'automatisme peut se realiser dans d'autres cas sans atteindre cette
+perfection toute schematique; il est altere par exemple par une legere
+irregularite dans les ecarts. Le sujet ne marque pas toutes les fois un
+meme ecart, mais de temps en temps il marque un ecart un peu plus grand ou
+un peu plus petit; ces ecarts ne sont point en relation avec les ecarts
+reels des lignes, et par consequent ils ne trahissent pas une perception
+exacte des lignes; la suggestibilite est donc aussi grande que dans
+l'automatisme parfait, mais elle joue avec un peu moins de regularite.
+
+Nous en citerons un exemple, celui de Die... (n deg. 42), enfant de huit ans,
+appartenant a la quatrieme classe. Les points qu'il a marques ne se suivent
+pas avec des ecarts egaux. La serie d'ecarts depuis la ligne 1 est la
+suivante:
+
+8--4--12--8--8--8--8--8--8--4--8
+
+Dans la liste que nous donnons, les ecarts suggeres sont en caracteres
+gras. On voit que le deuxieme ecart, le troisieme et le onzieme sont
+distincts des autres, tantot plus grands, tantot plus petits; mais ces
+variations ne portent sur aucun des ecarts suggeres; elles portent une fois
+sur un des ecarts percus (le onzieme) que nous comparons d'habitude aux
+ecarts suggeres, et comme cet onzieme ecart a ete diminue, il se trouve
+que, fait paradoxal, les ecarts suggeres sont en moyenne, chez cet
+eleve, plus grands que les ecarts percus. C'est ce qui explique que son
+coefficient de suggestibilite soit superieur a 100; il est de 114. On peut
+faire les memes remarques sur Mart. (n deg. 44).
+
+Ce serait donc une erreur de croire que l'extreme suggestibilite soit
+synonyme d'automatisme. On l'a pense souvent, mais ce n'est pas juste.
+
+L'automatisme est fait de deux choses, une suggestibilite complete, et
+en outre une tres grande regularite de reaction; or, cette regularite de
+reaction, qui probablement fait partie du caractere de l'individu, peut
+manquer chez une personne tres suggestible; cette personne sera donc a la
+fois suggestible et irreguliere.
+
+
+
+
+CHAPITRE III
+
+
+L'IDEE DIRECTRICE (Suite)
+
+
+_Description de l'experience_.--J'ai fait cette seconde experience sur les
+memes eleves que la premiere, et immediatement apres; elle repose comme la
+precedente sur une idee directrice d'accroissement des lignes; il serait
+dangereux d'employer, dans la meme seance, une idee directrice opposee, qui
+pourrait troubler les resultats; mais j'ignore si cette seconde epreuve
+profite de l'impulsion donnee par la premiere[37]. La serie de lignes qu'on
+montre est au nombre de 36,[38] voici leurs longueurs:
+
+TABLEAU DES LIGNES DESTINEES
+A PROVOQUER UNE SUGGESTION D'ACCROISSEMENT
+
+Ordre des lignes.           Longueur.
+
+     1                       12mm
+     2                       24
+     3                       36
+     4                       48
+     5 a 36                  60
+
+[Note 37: Ce profit me parait tres douteux, voici pourquoi: Les deux
+experiences ont une partie commune, ce sont les 5 premieres lignes qui sont
+reproduites sans autre suggestion que celle resultant de leur accroissement
+regulier de longueur; or, si on compare la longueur donne a une de ces
+lignes, par exemple a la 5e, dans les deux Experiences par une meme
+personne, on est surpris de remarquer que le plus souvent la longueur
+donnee a la 5e ligne est plus grande dans la premiere experience que dans
+la seconde.]
+
+[Note 38: A la moitie environ des sujets je n'ai presente que 20 lignes
+au lieu de 36. Cette irregularite provient de ce que mes experiences sont
+surtout des tatonnements, des recherches a la poursuite des meilleures
+methodes; il en resulte que les coefficients de suggestibilite, tels que
+je les etablis plus loin, ne sont pas absolument rigoureux, car les uns
+resultent de calculs faits sur 20 lignes, les autres de calculs sur 36
+lignes. Il suffit que je signale ces irregularites, qui n'ont aucune
+importance pour le but que je me propose.]
+
+[Illustration: Fig04.png--Figure schematique representant les points qu'un
+sujet devrait marquer pendant la seconde experience sur l'idee directrice,
+s'il avait le coup d'oeil absolument juste, et s'il etait insensible a la
+suggestion.]
+
+Ces lignes sont tracees parallelement sur une grande bande de papier qui
+est longue de 60 centimetres et large de 12 centimetres; ces lignes sont
+tracees parallelement, mais elles sont a des distances variables des
+marges, pour empecher le sujet d'evaluer d'apres ces distances les
+longueurs des lignes; la presentation de chaque ligne se fait isolement;
+du reste, tous les details de l'experience, presentation des lignes et
+reproduction, sont pareils a ceux que nous avons decrits dans le chapitre
+precedent. Je donne dans la figure 4 le schema d'une experience dans
+laquelle un sujet associerait une absence complete de suggestibilite a une
+justesse absolue de coup d'oeil; le point 5 est accompagne de son numero,
+car c'est en ce point que les lignes successives cessent de croitre; a
+partir de la sixieme ligne et jusqu'a la trente-sixieme toutes les lignes
+sont egales, et si le sujet continue a marquer un accroissement des lignes
+en les reproduisant, c'est qu'il obeit a l'impulsion acquise, comme une
+bille qui continue a rouler longtemps apres le choc qu'elle a recu. S'il
+n'etait soumis a aucune suggestion, il marquerait les points comme dans la
+figure 4.
+
+
+
+TABLEAU II. (page de gauche)
+[Illustration: Tableau02.png = tableau complet en format graphique.]
+
+_Longueurs des lignes marquees successivement par les sujets dans l'experience II
+relative a l'influence d'une idee directrice.  Eleves d'ecole primaire elementaire_.
+
+
+NOMS
+Des                            Numero des lignes
+ELEVES      1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23
+
+Delans....  7 10 29 32 43 42 46 42 40  43  40  40  44  41  44  46  47  43  40  43  38  40
+Nil....... 16 24 32 40 52 56 64 52 60  52  48  56  52  60  56  52  56  60  64  56  60  48  50
+Mie....... 16 23 31 38 52 60 64 52 56  62  59  63  53  6l  68  61  63  61  56  60  64  56
+Abras..... 15 32 48 64 67 75 56 68 72  68  76  80  76  80  72  76  80  72  70  68  76  76  68
+Lac....... 12 20 28 36 44 48 52 52 52  56  51  56  52  52  48  52  48  48  48  48  52  55  56
+Matho..... 12 24 32 40 52 60 64 64 32  48  45  48  52  56  44  52  52  44  48  48  52  52  48
+Gesbe..... 12 24 36 44 52 60 64 72 56  64  72  68  72  69  64  68  68  68  68  68  68  68
+March..... 12 24 40 52 56 60 64 68 72  76  72  76  60  64  68  68  72  61  68  60  64  56  52
+Desva..... 16 24 32 40 52 56 60 64 66  67  67  70  59  56  60  62  64  66  68  70  72  74  73
+Spen...... 12 17 24 32 40 44 46 48 46  46  48  50  52  48  45  48  51  48  44  43  45  48  52
+Bore...... 12 16 21 32 44 48 52 58 60  62  60  62  63  61  62  64  62  60  64  56  58  58  56
+Saga......  8 16 24 32 40 36 44 44 48  51  56  48  56  48  52  44  48  48  44  48  52  56  48
+Pet Henri. 16 24 32 40 52 60 64 72 76  68  64  68  60  64  68  68  64  60  64  68  60  60  64
+Dusso..... 12 28 40 44 48 48 60 64 64  68  72  72  60  60  52  52  48  48  44  44  40  44  52
+Feli...... 12 20 28 34 41 46 52 60 60  62  65  64  60  60  60  58  58  57  56  64  60  60  63
+Geffro.... 10 16 20 28 36 42 48 54 56  55  50  47  51  53  47  44  53  55  56  55  51  48  53
+Man....... 16 24 32 40 48 56 64 52 80  68  56  64  56  52  60  64  64  56  60  60  72  60  72
+Bon....... 12 24 32 44 52 56 60 64 64  68  76  76  76  76  80  80  80  80  84  88  72  76
+Theve.....  8 24 40 52 60 76 76 84 64  72  76  68  72  76  80  82  83  84  84  85  86  87  88
+Demi...... 12 20 28 40 48 52 60 64 68  72  72  76  80  80  80  76  76  68  68  72  80  84  84
+Mori...... 12 20 24 32 40 44 52 56 52  56  60  56  60  64  60  64  72  64  68  72  68  72  76
+Pet....... 12 20 28 36 44 52 56 60 64  68  72  76  80  52  60  56  60  56  48  52  56  58  52
+Vasse..... 12 16 20 24 28 32 36 40 44  44  48  52  44  44  44  48  44  44  44  44  44  44  44
+Bien...... 12 20 26 30 39 43 51 54 56  62  66  70  74  72  68  64  60  61  56  58  60  56  60
+Uhl....... 12 16 24 28 36 40 47 52 52  55  60  60  60  56  56  64  64  68  68  60  68  68  64
+Lenor..... 12 20 28 36 44 52 56 60 68  72  72  72  76  76  76  76  76  76  80  80  80  80  82
+Metz...... 16 22 28 33 41 46 54 56 62  63  64  65  66  67  68  69  70  71  72  73  74  75  76
+Ros....... 12 24 32 44 52 64 68 76 68  80  80  84  92 100  92  96 108 104 112 100 116 108
+Obre...... 12 20 28 36 48 56 64 72 84  92  84  96 104 112 104  87  72  95 107  95  91 107  72
+Clou...... 12 20 28 40 52 64 71 78 82  90  98 102 106 110 114 114 114 113 114 114 114 114 114
+Mulle.....  8 16 24 32 40 48 56 64 72  80  88  96  96 100 104 112  56  60  64  64  68  72  72
+Mou....... 12 20 28 36 40 48 52 60 64  68  72  76  80  84  88  92  96 104 108 112  84  95  76
+Martin.... 12 16 22 24 30 35 39 44 49  56  59  64  66  72  76  80  83  88  90  84  86  92  79
+Vand...... 12 16 24 28 32 44 48 52 56  60  64  68  72  76  80  84  88  92  96 100 104 108  92
+Bout...... 12 20 28 36 44 52 60 68 76  80  88  92  96  90 104 108 112 116 120 124 132 136 140
+Die....... 16 24 32 40 48 56 64 68 72  76  80  84  88  92  96 100 104 108 112 116 120 124 128
+Poire..... 16 24 32 40 48 56 64 72 80  88  96 104 112 120 128 136 144 152 160 168 176 184 192
+Masso..... 12 16 24 32 40 48 52 60 64  68  76  80  84  88  92  96 100 104 108 112 116 120 128
+Hube...... 12 16 20 24 28 32 36 40 44  48  52  56  60  64  68  72  76  80  84  88  92  96 100
+Tixi...... 20 24 36 36 48 56 64 76 84  92 100 108 116 124 132 140 148 156 164 172 180 184  24
+And....... 24 32 40 48 56 64 72 80 88  96 104 112 120 128 136 144 152 160 168 176 184 192 200
+Gouje..... 10 12 17 21 25 30 34 42 45  50  58  63  68  74  79  83  87  92  97 100 105 109 116
+
+TABLEAU II. (page de droite)
+_Longueurs des lignes marquees successivement par les sujets dans l'experience II
+relative a l'influence d'une idee directrice.  Eleves d'ecole primaire elementaire_.
+
+NOMS
+Des                            Numero des lignes
+ELEVES     24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39
+
+Delans....
+Nil....... 60  56  56  60  52  52  56  60
+Mie.......
+Abras..... 72  67  68  68  68  72  68  68  68  72  68  72
+Lac....... 60
+Matho..... 48  52  48  44  44  60  52  56  60  60  48  72  72  68  68  48
+Gesbe.....
+March..... 60  52  60  56  60  64  52  56  56  64  56  60
+Desva..... 51  54  55  56  60  62  62  63  64  65  65  68  65
+Spen...... 54  56  56  58  59  56  48  52  50  52  54  48  44
+Bore...... 60  54
+Saga...... 44  52  56  58  52  48  52  56  60  52  56
+Pet Henri.
+Dusso..... 52  48  48  44  48  52  56
+Feli......
+Geffro.... 49  55  60  55  57  55  60  55  59  61  58  60  55
+Man....... 56  60  56  60  56  60  56
+Bon.......
+Theve..... 92  96  97  98  98  99 100 101 102 103 104
+Demi...... 80
+Mori...... 72  76  64  68  64  64  68  56  60  56  60  64  64
+Pet....... 48  52  48  52  48  48  48  52  49  49  51  52  54
+Vasse..... 44
+Bien...... 60  48
+Uhl....... 64  68  64  68  68  68  68  68  64  56  56  56  56
+Lenor..... 84  88  84  84  76  72  68  64  68  72  64  72  68
+Metz...... 76  78  78  78  78  78  79  81  81  82  83  82
+Ros.......
+Obre......104  92  80  56  48  72  80  88  92  96  88  96 103
+Clou......115 117 118 119 121 123 124 124 125 126  62  64  67
+Mulle..... 76  80  84  88  92  96 100 104 104 108 108 111 112
+Mou....... 72  68  60  64  60  68  64  72  60  68  64  68  64
+Martin.... 85
+Vand......100 104 108 104 100  96 100 108  90 104 112  92 104
+Bout......
+Die.......132 136 140 144 148 152 156
+Poire.....200 208 212
+Masso.....128 132 136 140 144 148 152 156 160 164 168 172 176 180
+Hube......104 108 112 120 124 128 130
+Tixi...... 40  48  56  64  72  80  88  95 104 112 120 128 136
+And.......208 216 224 232 240 248 256 264 272 280 288 296 304
+Gouje.....120 126 132 140 145 150
+
+
+Tableau III.--_Analyse des resultats contenus dans le tableau II.
+[Illustration: Tableau03.png]
+
+_NOMS   AGE  CLASSE  Col. Col.  Col. Col. Col. OBSERVATIONS
+Des                 (4)  (5)   (6)  (7)  (8)
+ELEVES          (Explication au bas du tableau)
+......................................................................
+
+Delans. 13    1     43    47   109   8me  S.
+
+Mie.     9    2     52    63   121   8me  S.   Ecarts petits;
+                                               caracteres habituels.
+
+Nil.    10    2     52    65   125   8me  S.   Id.
+
+Abras.  10    3     66    83   125   7me  S.   Ecarts moyens;
+                                               caracteres habituels.
+
+Lac.    13    2     44    60   136  11me  S.C. Ecarts petits.
+
+Math.   10    2     52    72   138   8me  D.   Periodes separees de
+                                               corrections et de
+                                               suggestions.
+
+Gesb.   13    1     52    72   138   9me  S.   Distances egales.
+
+March.  11    2     55    77   140  13me  D.   Ecarts petits.
+
+Desv.   12    1     51    72   141  13me  D.   Periodes longues de
+                                               suggestions petites,
+                                               interrompues par
+                                               corrections fortes.
+
+Spen.   13    1     40    67   142   9me  C.   Courtes periodes
+                                               separees de suggestions
+                                               et de corrections;
+                                               ecarts petits
+
+BOY.    14    1     43    62   144  11me  S.   Ecarts tres petits.
+
+Saga.    8    2     40    59   147   6me  C.   Ecarts moyens.
+
+Pet.II. 13    1     51    76   149  10me  S.   Ecarts petits.
+
+Duss.   11    2     48    72   150  13me  D.   Ecarts moyens.
+
+Fel.    12    2     41    64   156  13me  S.   Ecarts petits.
+
+Gelf.   12    1     36    60   166  10me  C.   Ecarts petits.
+
+Mang.    9    3     48    80   166  10me  S.   Automatisme jusqu'au
+                                               10e point. Grands
+                                               ecarts.
+
+Bonl.   10    2     51    88   172  21me  C.   Petits ecarts.
+
+Thev.   11    2     59   103   174   9me  C.   Tres petits ecarts.
+
+Demi.   10    1     48    84   175  16me  C.   Petits ecarts.
+
+Mor.    12    2     41    75   182   9me  C.S. Ecarts moyens.
+
+Pet.E.  13    1     43    79   183  14me  S.   Ecarts moyens.
+
+Vass.   14    1     28    52   185  13me  S.   Egalite.
+
+Bien.   12    2     39    75   192  14me  S.   Ecarts petits.
+
+Uhl.     8    3     35    68   194  14me  C.   Ecarts petits.
+
+Lenor.  12    1     44    87   197  26me  C.   Ecarts tres petits,
+                                               egalite.
+
+Metz.   10    1     40    83   207   "    C.   Ecarts tres petits et
+                                               tres reguliers.
+
+Ros.    13    1     52   116   223   8me  C.   Ecarts moyens,
+                                               irreguliers.
+
+Obre.    9    3     48   112   233  11me  C.D. Grands ecarts, tres
+                                               reguliers.
+
+Clou.   11    1     51   126   248  34me  C.   Tres petits ecarts,
+                                               tres reguliers.
+
+Mulle.  13    1     41   111   270  17me  C.   Ecarts moyens,
+                                               regularite automatique.
+
+Mous.   10    1     40   112   280  21me  S.   Automatisme avant la
+                                               premiere correction.
+
+Mart.   10    2     30    92   306  20me  S.   Automatisme avant la
+                                               premiere correction.
+
+Vand.    8    3     36   112   311  23me  S.   Automatisme avant la
+                                               premiere correction.
+
+Bout.   12    1     43   140   325(?) "   C.   Automatisme.
+
+Die.     7    4     46   157   341(?) "   C.   Automatisme.
+
+Poir.   14    1     48   210   437(?) "   C.   Automatisme parfait.
+
+Mas.    11    3     41   180   439    "   C.   Automatisme.
+
+Hub.     7    4     28   130   464    "   C.   Automatisme.
+
+Tix.     7    4     35   185   528    "   C.   Automatisme parfait.
+
+And.    11    3     55   300   545    "   C.   Automatisme.
+
+Gouj.    7    4     24   150   625    "   C.   Automatisme.
+......................................................................
+
+(Colonne 4: Longueur donnee a la ligne de 60mm (ou distance du point 5).)
+(Colonne 5: Accroissement max. de cette ligne par sugg. (ou distance du point max.))
+(Colonne 6: Coefficient de suggestibilite.)
+(Colonne 7: Point auquel se fait la correction.)
+(Colonne 8: Evolution de la suggestion apres la premiere correction.)
+
+Les sujets sur lesquels les experiences ont ete faites sont au nombre de
+42; ce sont les memes eleves que les precedents.
+
+J'ai donne dans le tableau II la mesure exacte, a 1 millimetre pres, de
+toutes les lignes tracees par les sujets dans cette experience; ce sont les
+resultats bruts. Il m'a paru necessaire de les publier, parce que ce sont
+des points de repere qui permettront aux autres auteurs de comparer leurs
+resultats aux miens.
+
+_Reproduction des lignes 1 a 5_.--Je ne dirai qu'un mot de la reproduction
+des lignes 1 a 5, qui constitue l'operation suggestive. Ces lignes, je le
+rappelle, ont comme longueur successive 12 millimetres, 24 millimetres, 36
+millimetres, 48 millimetres, 60 millimetres. Or, en jetant un coup d'oeil
+sur le tableau II, on voit qu'il est bien rare que les sujets donnent a la
+cinquieme ligne sa valeur de 60 millimetres: une fois, un eleve a fait la
+ligne egale a 60 millimetres; une fois elle a ete egale a 67; toutes les
+autres fois, la ligne a ete inferieure a 60. Voici du reste le tableau
+complet:
+
+Ligne au-dessous de 30mm...... 3 fois
+  --  de 30 a 35.............. 2  --
+  --  de 36 a 40.............. 9  --
+  --  de 41 a 45.............. 8  --
+  --  de 46 a 50.............. 7  --
+  --  de 51 a 55.............. 9  --
+  --  de 56 a 60.............. 3  --
+  --  de 67................... 1  --
+
+Au contraire, la premiere ligne, la ligne de 12 millimetres, est le plus
+souvent reproduite exactement.
+
+Ligne au-dessous de 12mm.....  6 fois
+  --  de 12.................. 25  --
+  --  de 13 a 16.............. 9  --
+  --  de 17 a 20.............. 1  --
+  --  de 2l a 24.............. 1  --
+
+Il resulte de cette double constatation que les eleves ont une tendance
+a augmenter la ligne de 12 millimetres, et a diminuer la longueur de
+60 millimetres; c'est d'autant plus curieux que ces sujets sont sous
+l'influence de l'idee de l'accroissement des lignes, idee qui les
+suggestionne, et qui les fait ensuite tomber dans de grandes erreurs, a
+partir de la cinquieme ligne; ainsi, bien qu'ils ressentent tres fortement,
+comme les resultats le montrent, la suggestion de l'accroissement des
+lignes, ils diminuent, dans leur reproduction, la valeur reelle de cet
+accroissement.
+
+L'exactitude avec laquelle les sujets ont reproduit les cinq lignes n'est
+pas sans relation avec leur suggestibilite; on peut remarquer d'une maniere
+generale que ceux qui ont fait par exemple la ligne 5 avec une difference
+minima sont parmi les moins suggestibles. Voici un petit calcul qui servira
+a nous en convaincre. Si on prend les eleves dans l'ordre indique par leur
+coefficient de suggestibilite (coefficient dont nous expliquerons plus loin
+le calcul), qu'on divise les eleves en 8 groupes, de 5 eleves chacun, et
+qu'on calcule pour chaque groupe la longueur moyenne donnee a la ligne de
+60 millimetres, on trouve:
+
+Longueur moyenne donnee a la
+5e ligne, de 60mm.
+
+1er groupe d'eleves, le moins suggestible. 51,6
+
+2e -- .................................... 50,4
+
+3e -- .................................... 45
+
+4e -- .................................... 48,8
+
+5e -- .................................... 37,4
+
+6e    .................................... 47,4
+
+7e    .................................... 37,2
+
+8e groupe, le plus suggestible............ 42,4
+
+On voit par consequent que les groupes les plus suggestibles ont fait en
+moyenne la ligne la plus courte, la plus differente du modele; en somme, ce
+sont ceux qui ont fait preuve de la memoire et de la perception les moins
+exactes. On sera donc tente de supposer que la justesse d'appreciation des
+longueurs influe un peu sur la suggestibilite. Je ne le nie pas; mais
+je ferai remarquer que la resistance a la suggestion doit dependre tres
+probablement beaucoup plus de l'attention portee aux lignes que de la
+justesse de l'appreciation.
+
+Il est bien certain que lorsqu'un enfant extremement suggestible comme
+And., arrive a faire a la fin de cette experience une ligne de 30
+centimetres pour en copier une de 6 centimetres, cette erreur formidable ne
+vient pas de ce qu'il n'a pas l'oeil juste, mais bien de ce qu'il n'a pas
+regarde la ligne modele avec attention.
+
+_Calcul du coefficient de suggestibilite_.--On a vu dans le chapitre
+precedent comment nous avons calcule le coefficient de suggestibilite; ce
+calcul ne presente en lui-meme aucune difficulte, puisqu'il porte sur des
+lignes mesurables a un millimetre pres. Nous pourrions employer pour notre
+nouvelle experience le meme procede de calcul que precedemment, en faisant
+les petits changements necessites par les conditions un peu differentes
+de l'experience; mais nous avons prefere un procede different. La base de
+notre calcul sera l'excedent de distance entre le point 5 et les points que
+la suggestion a fait eloigner de la marge.
+
+Mais il y a plusieurs facons de comprendre et de calculer cet excedant
+de distance; comme les points qui ont subi l'effet de la suggestion sont
+nombreux (il y en a plus de 30 dans une experience complete) et que chacun
+d'eux est a une distance differente de la marge, on peut tenir compte soit
+de la distance du point le plus eloigne, _distance maxima_,--soit de la
+_distance moyenne_ de tous les points,--soit de la distance du point le
+plus rapproche, _distance minima_; on peut tenir compte de la _variation
+moyenne_ de ces distances, la variation moyenne indiquera la regularite
+avec laquelle le sujet a opere; on peut encore prendre en consideration
+l'evolution de la suggestion; c'est un caractere tres important, qui se
+retrouve dans toutes les experiences de psychologie comportant une mesure;
+mais on ne peut pas le calculer aussi facilement que la moyenne ou la
+variation moyenne, et souvent on le neglige. Nous entendons par
+evolution les changements que subit l'effet de la suggestion au cours de
+l'experience; la suggestion peut aller s'affaiblissant, ou augmentant,
+ou rester stationnaire, ou enfin presenter des combinaisons de ces trois
+effets principaux; chacun de ces effets pourrait se traduire par un
+graphique, car il est exprime tres clairement par la position des points
+marques sur la feuille; quand les points se rapprochent de la marge, c'est
+que la suggestion decroit, et quand ils s'en eloignent, c'est qu'elle reste
+stationnaire, ou, suivant les cas, qu'elle croit.
+
+Dans le tableau III, qui contient l'analyse des resultats fournis par cette
+experience, il y a une colonne ou se trouve indiquee simplement par une
+initiale l'evolution de la suggestion pour chaque eleve; C signifie que
+la suggestion a presente une croissance d'intensite; D indique qu'elle a
+decru, et S qu'elle est restee stationnaire; ce tableau III contient en
+outre la longueur donnee a la ligne 5. Ce sont des elements essentiels pour
+notre calcul de la suggestibilite.
+
+Mais quelle que soit la maniere dont on combine ces divers elements, il
+faut etre bien persuade qu'ils ne sauraient rendre la physionomie de
+l'experience, ni surtout son fond intime. C'est une conviction qui vient
+naturellement lorsqu'on regarde le sujet travailler. Des qu'il a marque son
+cinquieme point, l'impulsion qu'il a recue jusque la cesse brusquement, et
+il est alors livre a lui-meme. Que de choses peuvent se passer a partir de
+ce moment! Que de reflexions, de remarques, d'emotions, ou bien encore quel
+automatisme aveugle, quelle absence d'idees! Le sujet marque tout cela par
+de petits points sur le papier, et cette notation qui parait sans doute a
+premiere vue si elementaire et bien insuffisante pour exprimer des etats de
+conscience qui sont generalement tres complexes, devient au contraire pour
+celui qui sait la lire une description extremement curieuse et suggestive
+de ce qui se passe dans l'esprit du sujet. On pourra en juger dans un
+instant. Mais pour le moment, il est certain que l'on eprouve quelque
+embarras a exprimer par un chiffre brutal toutes les oscillations d'une
+pensee; le chiffre ne peut avoir qu'une precision trompeuse; comment en
+effet pourrait-il resumer ce qui aurait besoin de plusieurs pages de
+description! Nous croyons necessaire d'insister fortement sur cette
+question; la suggestibilite d'une personne ne peut pas s'exprimer
+entierement par un chiffre, alors meme que ce chiffre correspondrait
+exactement au degre de sa suggestibilite: il faut en outre completer ce
+chiffre par la description de tous les petits faits qui completent la
+physionomie de l'experience.
+
+Sous ces reserves expresses, nous allons indiquer quel procede nous
+employons pour calculer le coefficient de suggestibilite; nous calculons la
+distance du point qui est a la distance maxima de la marge; ce point est
+rarement le sixieme, il est parfois le dernier, il occupe souvent un
+rang quelconque; il represente le maximum de suggestion produit par
+l'experience, et nous pensons qu'on peut le retenir, pour les memes raisons
+que lorsqu'on fait une serie de mesures de la force musculaire avec un
+dynamometre, on retient le chiffre maximum de pression. Le numero de
+ce point varie beaucoup avec les sujets, ainsi que le montre la liste
+suivante.
+
+Aucun sujet n'a marque son point maximum au point 6
+
+1 sujet a marque ................................ 7
+
+1                ................................ 8
+
+3                ................................ 9
+
+8                ............................... 10 a 15
+
+7                ............................... 16 a 20
+
+6                ............................... 21 a 25
+
+3                ............................... 26 a 30
+
+4                ............................... 31 a 35
+
+8                ............................... 36
+
+La date du point maximum semble, a premiere vue, avoir une signification;
+on peut croire qu'elle indique a quel moment le sujet a montre le plus
+grand effet de la suggestion, d'ou on pourrait conclure que tel sujet a
+ete plus lent qu'un autre a resister a la suggestion, etc.; mais ces
+interpretations, si elles sont exactes pour certains eleves, sont inexactes
+pour d'autres, car elles ne tiennent pas suffisamment compte de la
+valeur du point maximum, et d'une foule d'autres circonstances, que nous
+examinerons dans un instant.
+
+Nous donnons (tableau III) la liste de nos eleves, avec leur coefficient de
+suggestibilite; ce coefficient a ete calcule en prenant le rapport entre la
+distance du point maximum a la marge et la distance du point 5 a la marge,
+cette derniere distance etant rendue egale a 100. Par consequent, un sujet
+dont le coefficient serait egal a 100 (aucun n'a ete dans ce cas, mais a la
+rigueur ce cas pourrait se presenter) un tel sujet a fait son point maximum
+a la meme distance exactement que le point 5; un sujet dont le coefficient
+est de 200 a fait son point maximum a une distance double de celle du point
+3, et ainsi de suite.
+
+Dans cette liste, le coefficient le plus faible est de 109; comme 100
+represente l'absence de suggestibilite (par rapport a l'experience
+sus-dite, car evidemment il ne s'agit point d'une absence absolue de
+suggestibilite, tout le monde etant plus ou moins suggestible), 109 indique
+une suggestibilite extremement faible, peut-etre meme douteuse; avec les
+nombres qui suivent, 121 et 125, les doutes sont leves, la suggestibilite
+devient certaine, tout en restant assez faible. A la fin de la liste, nous
+atteignons de tres gros coefficients; il y a 16 eleves dont le coefficient
+est superieur a 200, dont par consequent la suggestion a pu doubler la
+ligne et au dela; les derniers termes atteignent 400, 500 et meme 600. Ce
+sont des coefficients enormes, et cependant ils sont encore inferieurs a la
+realite; ils appartiennent a des eleves qui ne se sont jamais repris, qui
+ont prolonge la ligne continuellement avec regularite, et qui n'ont cesse
+de la prolonger que parce que l'experience a pris fin; je regrette un peu
+d'avoir termine l'experience pour eux au point 36; il aurait fallu la
+pousser jusqu'au bout, jusqu'a ce que l'enfant se corrigeat. Ainsi le nomme
+And., que nous avions deja signale, est arrive a faire une ligne de 30
+centimetres, en reproduisant une ligne de 6 centimetres; il eut ete curieux
+de savoir s'il aurait continue indefiniment, s'il serait alle jusqu'au
+demi-metre ou jusqu'au metre.[39]
+
+[Note 39: J'ai du m'arreter a 36 parce que mes modeles de ligne etaient
+de ce nombre; mais il y a un procede qui permet de continuer _indefiniment_
+l'experience, ce procede consiste a dessiner les lignes sur un disque
+recouvert d'un ecran perce d'une fenetre, par lequel on decouvre chaque
+ligne isolement.]
+
+Pendant que le sujet marque des points, il peut de temps en temps faire une
+reflexion a haute voix; le plus souvent, il change de physionomie, fronce
+le sourcil a un certain moment, rougit, parait embarrasse; ces jeux de
+physionomie sont pour nous faciles a comprendre, par la raison que nous
+avons deja vu toute une serie d'eleves passer par le meme chemin, et se
+comporter de la meme maniere devant les obstacles. Tout ceci doit etre note
+avec soin. On notera egalement la lenteur et la rapidite des mouvements,
+les artifices que certains emploient pour mieux se rappeler la longueur des
+lignes, etc.
+
+Enfin, quand l'experience est terminee, il reste a interroger le sujet. Il
+faut lui poser un certain nombre de questions precises. Cette partie de la
+recherche est peut-etre la plus instructive de toutes: c'est la premiere
+fois que dans les ecoles j'ai eu recours a l'introspection. Je croyais
+jusqu'ici que lorsqu'on faisait des experiences sur des eleves d'ecole
+primaire elementaire, il etait inutile de les interroger sur les
+experiences, et de recueillir avec soin leurs impressions, comme on le fait
+pour les adultes; je supposais que des enfants aussi jeunes, aussi faciles
+a troubler et a suggestionner, aussi prompts au mensonge, ne pourraient que
+donner des reponses suspectes, qui loin d'eclairer les questions pourraient
+egarer l'experimentateur. Sans doute, tout cela est vrai; mais sur la
+conclusion a en tirer j'ai change d'opinion; je me suis convaincu, par
+la recherche que j'expose en ce moment, qu'il est possible de provoquer
+l'introspection meme chez des enfants de huit a dix ans, a la condition
+bien entendu qu'on evite plusieurs causes d'erreurs, comme: 1e la timidite
+de l'enfant, laquelle provoque souvent le mutisme; 2e la difficulte pour
+l'enfant de comprendre des termes qui n'appartiennent pas a son langage
+ordinaire; 3e sa suggestibilite, qui lui fait varier ses reponses suivant
+la nature des questions qu'on lui pose; 4e ses mensonges; 5e ses erreurs
+d'imagination et de jugement.
+
+[Illustration: Fig05.png--Experience de suggestibilite sur Delans., age de
+treize ans et demi. 1re classe. Coefficient du suggestibilite: 109. Il est
+douteux que cet eleve ait subi une suggestion quelconque, car a partir du
+point 5, il n'a point marque l'ensemble des autres points plus eloignes de
+la marge.]
+
+_Description des resultats d'experience_.--Je passe maintenant a l'examen
+des resultats, obtenus en experimentant sur 42 eleves d'ecole primaire
+elementaire.
+
+Nous ferons notre description en commencant par les eleves qui ont montre
+le moins de suggestibilite.
+
+DELANS.--Coefficient: 109. Ce sujet a-t-il ete suggestionne? On peut en
+douter (fig. 5)[40]. A partir du point 5, il a marque le point 6 a peu pres
+a la meme distance, c'est-a-dire a 43 millimetres de la marge; le point 7 a
+ete marque a 45 millimetres: c'est un ecart bien petit; la suggestion a
+ete assez faible; puis, a partir du point 7, il est revenu vers la marge,
+ensuite il s'en est eloigne, dessinant une ligne serpentine irreguliere
+qui, dans sa direction generale, est a peu pres parallele a la marge;
+probablement le sujet a compris que les lignes cessaient de s'accroitre; en
+tout cas, il s'est affranchi de la suggestion D'accroissement.
+
+[Note 40: Cette figure, comme toutes celles de ce chapitre, est la
+Reproduction exacte des feuilles d'experience, sauf la modification
+suivante: on n'a pas reproduit la feuille entiere, qui avait 12 centimetres
+de largeur, mais seulement la partie de cette feuille qui est occupee par
+les points que le sujet a marques.]
+
+Alors, demandera-t-on, pourquoi n'a-t-il pas fait toutes les lignes egales,
+et n'a-t-il pas aligne tous ses points sur une ligne parallele a la marge?
+C'est un fait qu'aucun sujet n'a trace plus de cinq ou six points en ligne
+droite. Pourquoi? Sans doute, parce qu'il est extremement difficile de
+decider qu'une serie de lignes, montree successivement, est d'egale
+longueur. On peut bien s'apercevoir qu'elles n'ont aucune tendance a
+augmenter ou a diminuer, mais il serait temeraire de certifier leur
+egalite. Ensuite, remarquons que le seul fait de montrer des lignes
+differentes eveille la suggestion que ces lignes sont de longueur
+differente. Quand une personne marque toutes les lignes egales, il est
+possible que cette personne ait su, par un moyen detourne, que les lignes
+etaient egales. En voici un exemple. Pendant qu'un des sujets, Monne, fait
+la copie des lignes, je communique a _demi-voix_ au directeur, present dans
+le cabinet, la reflexion que si les sujets font d'ordinaire les lignes
+differentes de longueur, c'est que comme ces lignes sont distinctes,
+l'eleve ne peut croire qu'elles sont egales. Tout ceci est dit a demi-voix,
+et il fallait que l'eleve fut bien attentif pour m'entendre; il m'a
+entendu, c'est certain, sa feuille d'observation le prouve, car aussitot
+apres, a partir du neuvieme point, il a, sans ombre d'hesitation, aligne
+tous ses points parallelement a la marge.
+
+[Illustration: Fig06.png--Experience de suggestibilite sur Monn., age de
+douze ans et demi, 1re classe. Influence d'une parole dite a voix basse. Au
+moment ou le sujet marquait le 8e point, il a surpris quelqu'un disant que
+les lignes etaient egales.]
+
+Delans...., celui qui a le coefficient de suggestibilite le plus faible,
+s'etait egalement montre tres peu suggestible dans la premiere experience.
+C'est un des garcons les plus ages de l'ecole, il a quatorze ans passes, il
+est en 1re classe, il a une physionomie d'adulte; un peu en retard dans ses
+etudes, il vient d'obtenir cette annee seulement son certificat d'etudes.
+On ne le range point parmi les eleves dociles; il a une tendance a
+resister.
+
+Les eleves suivants ont tous une suggestibilite plus grande.
+
+MIEN. C'est un enfant assez jeune, faisant partie de la 3e classe. Son
+coefficient de suggestibilite est de 121. Il s'est laisse entrainer par la
+suggestion jusqu'au point 7, ce qui fait un entrainement de 12 millimetres;
+puis il s'est corrige, avec le point 8; et on peut se demander si a partir
+de ce point 8 il a subi a quelque degre l'influence de la suggestion, ou au
+contraire s'il est parvenu a y echapper. C'est un point d'interrogation
+qui se pose: pour tous les sujets dont la suggestibilite est faible; la
+question a donc une portee generale et elle vaut la peine d'etre examinee
+avec soin. Pour la resoudre, il faut faire un examen minutieux de chaque
+point, et alors on arrive a constater un fait extremement curieux: c'est
+que l'influence d'une suggestion faible se manifeste par des caracteres
+tellement nets qu'on ne peut pas en revoquer l'existence. Voici comment
+nous faisons cette constatation; tout point que l'eleve marque peut se
+trouver, par sa position, plus eloigne de la marge que le point precedent,
+ou plus rapproche de la marge: le premier genre d'ecart se fait dans le
+sens de la suggestion, puisque la suggestion a pour but de faire paraitre
+les lignes plus grandes qu'elles ne le sont en realite; et tout ecart de
+la seconde espece se fait dans le sens d'une lutte contre la suggestion.
+Maintenant, j'ajoute bien vite qu'il n'est pas absolument prouve qu'un
+ecart vers la droite est un _ecart de suggestion_, et qu'un ecart vers la
+gauche est un _ecart de correction_, car il existe aussi incontestablement
+ce qu'on pourrait appeler des _ecarts de hasard_. Le sujet indecis doit
+de temps en temps marquer certains points, au hasard, sans y attacher
+d'importance. On ne peut donc pas, lorsqu'on cherche a etablir la
+signification d'un point en particulier, affirmer avec certitude qu'il est
+du a une suggestion, ou a une correction, puisqu'il peut etre du simplement
+au hasard. Par hasard, j'entends tout simplement des causes autres que la
+suggestion et la resistance a la suggestion; j'entends ces petites causes,
+presque imperceptibles, qui agissent sur nos mouvements, et qu'il serait
+fort difficile de decrire en detail. Mais en revanche s'il est difficile
+d'eliminer la part du hasard dans l'examen individuel de chaque point, on
+peut faire cette elimination dans les moyennes. Groupons ensemble tous les
+ecarts de suggestion, groupons ensemble tous les ecarts de correction,
+cherchons si ces deux especes d'ecarts ont des caracteres differents;
+les ecarts de hasard, se trouvant repartis indifferemment dans ces deux
+groupes, se compenseront et s'annuleront.
+
+[Illustration: Fig07.png--Experience de suggestibilite sur Lac., 13 ans,
+2e classe. Coefficient de suggestibilite: 136. L'eleve n'a cede a la
+suggestion que jusqu'au point 7, il s'est ensuite repris.]
+
+Or, il apparait nettement que les ecarts de correction et les ecarts de
+suggestion ont des caracteres tout differents; les premiers sont moins
+nombreux que les seconds, et de plus, ils sont plus grands; ce qui
+signifie, traduit en termes moins abstraits, que la suggestion de
+l'experience a une action douce, continue, relativement a l'effort de
+correction, qui est plus brusque et intermittent. C'est ce dont on peut se
+convaincre en faisant la somme du nombre des ecarts et la somme de leur
+valeur. Ainsi, pour Mien, chez lequel le phenomene que nous venons de
+decrire est a peine sensible, on trouve:
+
+Valeur des ecarts    Nombre des ecarts     Nombres des ecarts
+en millimetres.      de correction ayant   de suggestion ayant
+                     cette valeur.         cette valeur.
+
+      12                    1                     0
+       9                    1                     0
+       8                    1                     1
+       7                    1                     1
+       6                    0                     1
+       4                    1                     4
+       3                    1                     1
+       2                    1                     0
+
+En calculant ces chiffres, on voit que le nombre total des ecarts de
+correction a ete de 7, et le nombre total des ecarts de suggestion a ete de
+8, par consequent un peu plus fort; d'autre part, si on fait le total des
+millimetres en additionnant la valeur des ecarts de chaque espece, on
+trouve que les ecarts de correction s'elevent en moyenne a 6mm,4, tandis
+que la valeur moyenne des ecarts de suggestion est plus faible, de 3mm.
+Ainsi les ecarts de suggestion sont superieurs en nombre, moindres en
+valeur. La difference est faible, et certainement il faudrait la considerer
+comme negligeable si on ne la rencontrait pas plus accentuee chez beaucoup
+d'autres eleves.
+
+NIL.--Son coefficient est 125. Lui aussi est alle jusqu'au point 7 sans se
+douter de rien; il a donc fait, comme le precedent eleve, 2 points avant
+de se corriger; puis il est revenu vers la marge, et s'y est maintenu
+parallelement. Mais on peut remarquer chez ce sujet comme chez Mien.,
+qu'il y a eu apres le point 5, _persistance d'une suggestion tres faible
+d'accroissement, contre laquelle le sujet a continuellement lutte_, car il
+a fait 10 ecarts de correction et 12 ecarts de suggestion; et d'autre part,
+la valeur moyenne des ecarts de correction a ete de 6mm,4, et celle des
+ecarts de suggestion a ete de 3mm,3; ainsi, cet eleve, quand il s'est
+corrige, a fait des ecarts plus grands et plus brusques que lorsqu'il a
+obei a la suggestion; celle-ci a ete plus douce et plus continue.
+
+ABRAS.--Suggestibilite faible, 125. Il s'est corrige tres vite, des le 7e
+point; mais la suggestion a persiste faiblement, car il a fait 13 ecarts de
+suggestion, contre 10 ecarts de correction, et la valeur moyenne des ecarts
+de suggestion est de 3mm,2, tandis que celle de ses ecarts de correction
+est plus forte, 7mm,6; nous connaissons maintenant la signification de ces
+chiffres.
+
+LAC.--Suggestibilite faible, 136. Sa feuille, reproduite dans la figure 7,
+montre qu'il n'a jamais marque d'ecarts plus grands que 4 millimetres,
+a partir du point 5. Probablement, il a ete tres mefiant. Il a subi
+l'influence de la suggestion jusqu'au point 7; mais, chose curieuse, il a
+diminue ses ecarts des le point 5; jusque la, il faisait des ecarts de 8
+millimetres; a partir du point 5, il diminue les ecarts, il n'en fait plus
+que de 4 millimetres, cela indique une certaine finesse de perception. On
+rencontre des exemples analogues chez d'autres eleves. A partir du point 8,
+a-t-il ete soustrait a la suggestion? C'est douteux. Il a fait 6 ecarts de
+suggestion, contre 4 ecarts de correction.
+
+MATH.--Suggestibilite de 138. C'est au 6e point qu'il se corrige. Il avait
+deja une demi-correction au 7e point qu'il avait fait de 4 millimetres
+comme ecart, alors que tous les ecarts precedents etaient de 8 ou de 12
+millimetres.
+
+GESBE.--Suggestibilite: 138. Au 9e point seulement il se corrige, puis il
+est legerement repris par la suggestion et finalement il marque des points
+rigoureusement equidistants, dont la distance a la marge est comprise entre
+le point 7 et le point 8.
+
+MARCHA.--Suggestibilite: 140. Cet eleve a ete _tres lent_ a s'apercevoir de
+l'erreur qu'il commettait; c'est au 13e point seulement qu'il est revenu
+en arriere; mais il semble avoir eu, avant de marquer le point 13, une
+demi-conscience de son erreur, car a partir du 4e point il a fait des
+ecarts suggeres de 4 millimetres seulement, alors que les ecarts precedents
+etaient de 12 millimetres et meme de 16 millimetres. L'effort de correction
+(au 13e point) a ete brusque et tres grand, de 12 millimetres. A partir de
+ce 13e point, qui marque l'endroit precis ou le sujet a repris possession
+de lui-meme, il y a eu lutte entre l'automatisme de la suggestion et
+les efforts de correction, lutte lente dans laquelle on discerne une
+progression des points vers la marge. Il a eu 12 ecarts de suggestion, et
+9 de correction, et la valeur moyenne des premiers est egale a 5mm, tandis
+que celle des seconds est egale a 8,4 mm; ce qui est conforme a la regle
+habituelle.
+
+En resume, chez tous les sujets dont l'etude precede, les trois faits
+suivants se produisent avec plus ou moins de nettete:
+
+1o Une suggestion se manifestant apres le point 5, suggestion comprenant
+un nombre variable de points, et dans laquelle les ecarts sont d'ordinaire
+rapetisses relativement a ce qu'ils etaient avant le point 5;
+
+2o Une correction, tantot forte, tantot faible, tantot brusque, tantot
+progressive;
+
+3o Apres la correction, le sujet se maintient a peu pres a egale distance
+de la marge, comme s'il etait averti du peril de la suggestion auquel il
+vient d'echapper; l'analyse montre, il est vrai, que les ecarts positifs
+(eloignant de la marge) sont plus nombreux et plus faibles que les ecarts
+negatifs (rapprochant de la marge) caracteres qui sont precisement ceux
+de l'automatisme en conflit avec le sens critique. Mais cette influence
+persistante de la suggestion est tres faible, et il est juste de considerer
+tous les sujets precedents comme etant parvenus assez vite a se corriger et
+a se reprendre.
+
+Les cas qui vont suivre appartiennent a une autre categorie; ce sont des
+sujets chez lesquels la suggestion a une influence plus forte et suspend le
+sens critique. Ne pouvant decrire les reactions de tous nos sujets, nous
+signalerons les plus typiques, laissant de cote les cas intermediaires,
+mixtes, moins bien tranches.
+
+DESVA.--Suggestibilite: 141. Ce cas est peut-etre le plus interessant de
+tous. C'est un cas type dans lequel des phenomenes, ordinairement tres
+vagues, de lutte entre l'automatisme de la suggestion et le sens critique
+sont portes a un tel degre de precision qu'on ne peut plus en douter.
+
+La suggestion, comme nous venons de le montrer, a un mode d'action faible
+et continu, le sens critique a un mode d'action fort et intermittent. Nous
+n'avons pu entrevoir cette difference dans le mode d'action des deux
+forces qu'en faisant le total des ecarts de suggestion et des ecarts de
+correction, et en etablissant la moyenne de la valeur de ces deux especes
+d'ecarts; les differences numeriques ont toujours ete, jusqu'ici,
+extremement faibles, et si elles nous ont paru quand meme importantes,
+c'est parce que nous les avons trouvees constantes. Jamais nous n'avons
+encore rencontre un eleve chez lequel les ecarts de correction seraient
+faibles et continus, et les ecarts de suggestion forts et intermittents;
+et si ce cas peut se presenter--ce qui doit etre, car toutes les varietes
+sont possibles--nous supposons qu'il doit etre relativement rare.
+
+Or, chez Desva (fig. 8), nous trouvons que sur 36 ecarts, il y a seulement
+3 corrections, et par consequent 33 suggestions; et de plus, les 3 ecarts
+de correction ont une valeur considerable, tandis que les ecarts de
+suggestion sont extremement faibles; c'est donc la demonstration tres
+claire d'une particularite mentale qui jusqu'ici etait plutot soupconnee
+que demontree.
+
+Ce sujet a ete tres lent a se corriger; il ne l'a fait qu'au 13e
+point; mais des le 6e, il a eu une demi-conscience que les lignes ne
+s'accroissaient pas comme auparavant; en effet, les premiers ecarts qu'il
+marquait avaient une valeur de 8 ou de 12 millimetres; a partir du point 5,
+il les reduit d'abord a 4 millimetres jusqu'au point 8; il faut suivre sur
+la figure le trace de ce ralentissement; au 9e point, il diminue encore
+l'ecart, il le fait de 2 millimetres; au 10e point il le fait encore de 2
+millimetres; au 11e point, il n'ose plus avancer, ni reculer, il fait le
+point a la meme distance que le precedent; et le 12e est a 3 millimetres
+a droite; ici un ecart tres brusque, un retour en arriere; le 13e point
+presente un ecart de correction de 11 millimetres; le 14e point est une
+correction supplementaire de 4 millimetres. Ainsi, le sujet fait la une
+correction totale de 15 millimetres, ce qui est beaucoup pour lui. Puis,
+ceci fait, il est repris par la suggestion, et celle-ci l'entraine pendant
+les 9 points suivants; seulement, les ecarts de suggestion sont tres
+faibles, car avec ces 9 points il ne fait un avancement a droite que de
+14 millimetres, ce qui est tres peu de chose, ce qui fait moins de 2
+millimetres par point. Puis, au point 24, nous voyons le retour tres
+regulier du phenomene precedent: une correction enorme de 20 millimetres;
+c'est comme si le sujet se reveillait brusquement de son automatisme,
+rompait le charme, reprenait possession de lui-meme. Et cette correction
+enorme une fois faite, la suggestion faible et continue reprend, elle
+dure longtemps, elle va du 24e ou 36e point; seulement elle s'est encore
+affaiblie, car elle ne fait faire que 1 millimetre de progression par point
+vers la droite, tandis que precedemment, avec 9 points seulement, le sujet
+avait fait 14 millimetres. Ici s'arrete l'experience.
+
+[Illustration: Fig08.png--Experience de suggestibilite sur Desv., douze ans,
+1re classe. Coefficient de suggestibilite: 141. A deux reprises, apres les
+points 12 et 23 le sujet se corrige fortement, mais aussitot apres il est
+repris par la suggestion.]
+
+Ce sujet est donc bien distinct des precedents, puisqu'il n'a pas reussi,
+comme eux, a se debarrasser de l'illusion.
+
+Le cas de Desva... est assez rare; je n'en puis citer qu'un seul du meme
+genre, celui de Mulle, qui a une suggestibilite tres forte, de 270.
+Jusqu'au 16e point, Mulle a obei a la suggestion avec une regularite tres
+grande, et presque tous les ecarts qu'il a marques sont egaux; puis,
+brusquement, sans que rien avertisse de cette sorte de coup de tete, il se
+corrige au 17e point; la correction est enorme, de 56 millimetres; c'est
+une correction qu'on peut considerer comme incoordonnee. Puis, tout de
+suite apres, le sujet est repris par la suggestion, et il marque une serie
+de points qui sont assez regulierement disposes en ligne droite; seulement
+les ecarts de cette serie de points sont plus petits que dans la serie
+precedente.
+
+Les corrections de ce genre, si fortes, et suivies aussitot par une reprise
+de la suggestion, me semblent bien caracteristiques. Je les interprete
+de la maniere suivante: le sujet, d'abord entraine par l'automatisme,
+s'apercoit brusquement que la ligne du modele est beaucoup plus petite que
+les lignes qu'il pointe; jusque la, il ne s'en est pas doute, parce qu'il
+a regarde tres vaguement la ligne du modele. Quand il s'apercoit de son
+erreur, il la corrige aussitot en revenant vers la gauche; mais tout en se
+corrigeant, il conserve la suggestion que les lignes du modele presentent
+un accroissement regulier de longueur: cette suggestion la, il ne la
+corrige pas, il en reste dupe.
+
+[Illustration: Fig09.png--Experience de suggestibilite sur Bien..., douze
+ans, 2e classe. Coefficient: 192. Ce sujet s'est laisse entrainer par la
+suggestion, sans resister, jusqu'au point 13; ensuite, il s'est fortement
+corrige, et il est revenu vers la marge, affranchi completement de la
+suggestion.]
+
+Voici un mode de reaction beaucoup plus frequent; on le rencontre chez
+Bien, March, Duss, Mouss, Pet, et beaucoup d'autres encore. Nous prendrons
+comme objet de description le cas de Bien..., qui est tres net (fig. 9).
+L'eleve a ete fortement influence par la suggestion; il s'est laisse
+entrainer sans resistance jusqu'au point 13, qui est fort loin de la marge;
+mais a ce moment, il s'est apercu de l'erreur dans laquelle il etait tombe,
+et il s'est corrige tres fortement; sa correction a ete progressive, et
+l'ensemble des points qu'il a marques l'ont ramene vers la marge. C'est un
+exemple de sujet qui, apres avoir ete tres fortement suggestionne, s'est
+affranchi de la suggestion d'une maniere complete et definitive. On peut
+aussi se rendre compte, d'apres la figure 9, que chez lui les ecarts de
+suggestion sont superieurs en nombre et inferieurs en valeur aux ecarts de
+correction.
+
+Autre categorie; certains sujets subissent une suggestion continue, jusqu'a
+la fin de l'experience, sans se corriger nettement; ils ne cessent pas de
+marquer des points qui, dans leur ensemble, s'eloignent de plus en plus
+vers la droite; appartiennent a ce type Metz, Clou, Theve, Lenorm, Ros,
+Bon, Uhl. Je me bornerai a decrire le cas de Metz, qui est peut-etre le
+plus clair et le plus typique; c'est pour cette raison que j'ai publie sa
+feuille (fig. 10). Il est alle jusqu'au point 10 en subissant l'action de
+la suggestion; a partir de ce point 10, la suggestion s'est affaiblie,
+elle n'a cependant pas cesse; elle continue, sans irregularite, a se faire
+sentir jusqu'au trente-sixieme point, produisant a peu pres 1 millimetre
+d'ecart par point. La figure 10 contient, sous forme de petits cercles, les
+rectifications que le sujet a faites apres coup; nous reviendrons dans un
+moment sur ces rectifications.
+
+Nous terminons par un groupe tout special d'eleves, le groupe des parfaits
+automates. La caracteristique du groupe est de faire des ecarts de
+suggestion qui sont egaux entre eux, et qui sont egaux en outre aux ecarts
+percus, et representes par les points 1 a 5. Il resulte de cette
+egalite que la serie de points marquee sur le papier se developpe tres
+regulierement en ligne droite; c'est un caractere qui saute aux yeux. Il
+nous avertit de suite que l'eleve ne s'est nullement doute qu'il marquait
+des points trop loin de la marge; aucune tentative de correction n'a eu
+lieu: c'est de la suggestion operant tres regulierement, et avec toute sa
+force. Voila la description theorique de cette famille de sujets; mais il y
+en a peu, evidemment, qui ne presentent pas quelque petite irregularite.
+
+[Illustration: Fig10.png--Experience de suggestibilite sur Metz, dix ans,
+1re classe. Coefficient: 207. Ce sujet ne s'est jamais corrige, mais a
+partir du point 10, il n'a cede que tres lentement a la suggestion. Les o
+indiquent les rectifications faites quand l'experience est terminee.]
+
+[Illustration: Fig11.png--Experience de suggestibilite sur Bout, douze ans,
+1re classe. Coefficient: 325. Type automatique: les points sont disposes en
+ligne droite; seulement a partir du 9e point, le sujet a un peu diminue ses
+ecarts. La figure est une reduction de moitie (les carres ont 2 millimetres
+de cote, tandis que dans la feuille originale, ayant servi a l'experience,
+ils avaient 4 millimetres de cote). Les o indiquent les rectifications
+faites apres coup.]
+
+HENRI BOUT.--Coefficient: 325 (fig. 11). C'est l'automatisme absolu, sauf
+qu'a partir du 9e point il a reduit de moitie les ecarts; mais il ne s'est
+jamais corrige, il n'est jamais revenu en arriere. Cette suggestibilite est
+d'autant plus curieuse qu'il s'agit d'un enfant de douze ans, appartenant
+a la 1re classe. Nous avons deja dit de cet eleve qu'il avait ete tres
+suggestible dans la premiere experience. Il en est de meme de Diem, qui est
+plus jeune.
+
+[Illustration: Fig12.png--Experience de suggestibilite sur Poire, douze
+ans, 1re classe. Coefficient de suggestibilite: 437. La feuille etant trop
+grande, nous avons ete obliges, pour la reproduire, de supprimer 7 points
+a droite qui continuaient la direction des autres points et de reduire la
+feuille de moitie.]
+
+Poire.--Coefficient: 437 (fig. 12). Un des exemples les plus etonnants
+d'automatisme. Cet eleve a marque toujours des ecarts egaux depuis le 5e
+jusqu'au 25e point: c'est l'automatisme schematique. Cependant cet enfant
+a douze ans et demi, il appartient a la 1re classe. Il devrait avoir
+un coefficient encore plus eleve, et meme le coefficient maximum; mais
+l'experience n'a ete poussee pour lui que jusqu'au point 25. On se demande
+a quoi pouvait lui servir de regarder le modele, sur lequel il jetait les
+yeux chaque fois. On se demande aussi jusqu'ou il pourrait etre amene a
+exagerer la longueur de la ligne modele.
+
+Il en est de meme de Mas., Hube., Tix., And., Gouje. Ce sont tous de
+parfaits automates, ayant marque la serie de points en ligne droite.
+Trois de ces quatre enfants sont en 4e classe, et doivent sans doute leur
+suggestibilite a leur tres grande jeunesse; l'un d'eux, And., est plus age.
+Nous regrettons de ne pas pouvoir publier leurs feuilles, elles sont trop
+grandes. Rappelons qu'And., le plus suggestible de tous, a fait des lignes
+dont la derniere n'a pas moins de 30 centimetres! C'est un des cas qui
+montrent le mieux l'utilite des methodes nouvelles que nous presentons. Il
+est evident que quelques-uns de ces eleves doivent s'apercevoir de l'erreur
+enorme qu'ils commettent, mais ils n'osent pas se corriger.
+
+Chez Mous, Martin, Van, ce developpement automatique n'est pas indefini,
+il se prolonge environ jusqu'au 20e point: puis le sujet se reprend, se
+corrige plus ou moins, modifie sa ponctuation; chez d'autres, l'automatisme
+est plus durable, plus regulier; nous n'affirmerons pas, bien entendu, que
+ceux que nous considerons comme des automates parfaits n'ont jamais eu un
+doute ni un soupcon; mais ce doute et ce soupcon, s'ils se sont produits,
+n'ont pas reussi a modifier la conduite de l'enfant.
+
+
+INTERROGATOIRE DES SUJETS
+
+
+Quand l'experience est terminee, j'interroge d'habitude l'enfant, pour
+connaitre les impressions qu'il a eprouvees. Je lui adresse la parole le
+plus amicalement possible, pour ne pas le troubler; et tout en lui parlant,
+j'ecris rapidement au crayon les reponses qu'il me fait; ces reponses,
+je les reproduis textuellement, sans les abreger; j'abrege seulement mes
+questions, qui, comme c'est l'habitude pour le langage parle, renferment
+beaucoup de redites. Cet interrogatoire a pour but de savoir jusqu'a quel
+point le sujet a ete dupe de l'illusion, a ete trompe par la suggestion de
+l'accroissement des lignes. Cet interrogatoire est extremement delicat a
+conduire. Si on parle avec un peu d'autorite, non seulement on fait dire
+aux enfants tout ce que l'on veut qu'ils disent, mais encore on reduit le
+plus grand nombre d'entre eux au silence. Beaucoup montrent pendant le
+tete-a-tete une tres grande timidite, et il faut employer une patience
+et une douceur infinies pour delier leur langue et obtenir des aveux.
+L'interrogatoire prend facilement le caractere d'une confession. On s'en
+etonne soi-meme a la reflexion, et on se demande pourquoi l'entretien
+suscite cette timidite et meme cette fausse honte chez ces gamins de Paris.
+Je pense que la raison en est que l'enfant se sent vaguement pris en faute,
+et reconnait que pendant l'experience des lignes il a manque d'attention.
+
+Notre interrogatoire ne s'adresse pas indistinctement a tous nos sujets.
+
+Ceux qui ont a peu pres echappe a la suggestion ont ete mis hors de cause.
+J'ai cru qu'ils n'ont point de confidences interessantes a nous faire
+puisqu'ils n'ont pas obei a la suggestion, mais je regrette maintenant
+cette elimination. Je n'ai interroge que ceux qui ont ete reellement
+suggestionnes; et les plus curieux a interroger peut-etre sont ces petits
+enfants de sept ans qui ont obei a la suggestion avec un automatisme
+parfait.
+
+A la premiere question posee: "_Etes-vous content de ce que vous avez
+fait_?" Il est bien rare de recevoir une reponse negative. La question est
+tres vague, elle a du reste une tournure optimiste, et l'enfant repond
+d'habitude d'un ton satisfait: "Oui, monsieur". Si on continue en precisant
+un peu: "_Pensez-vous avoir commis des erreurs_?" Alors l'enfant devient
+plus reflechi, quelque peu soucieux, mais en general il ne repond pas
+encore; ce qu'on lui demande n'est pas assez clair pour lui. Il faut
+preciser davantage, et lui dire: "_Avez-vous fait vos lignes trop courtes
+ou trop longues_?" C'est la le mot decisif; a part les eleves qui
+reellement n'ont commis que des erreurs insignifiantes, la majorite des
+autres repond sans hesiter: "J'ai fait les lignes trop longues." Bien rares
+sont ceux qui les trouvent trop courtes.
+
+Cet aveu semble demontrer que le sujet a eu une demi-conscience de
+l'illusion que la suggestion a produite; mais cette interpretation ne me
+parait pas absolument demontree. Je crois que, quelque precaution qu'on y
+mette, on suggestionne un peu l'enfant en lui demandant s'il a fait des
+lignes trop courtes ou trop longues. Bien entendu, je me garde d'accentuer
+un des qualificatifs, et je les prononce tous les deux avec le meme ton de
+voix; mais par la j'attire l'attention de l'enfant, tres fortement, sur
+une erreur relative a la longueur des lignes, je l'aide par consequent
+a prendre conscience de son erreur, et cette conscience qu'il en a
+maintenant, retrospectivement, grace a ma demande, me parait etre beaucoup
+plus nette que celle qu'il a pu avoir au moment meme ou il tracait les
+lignes. Je ne puis rien affirmer, touchant des phenomenes aussi intimes
+et aussi fuyants: je note seulement mon impression personnelle. Par
+l'interrogation methodique, je crois qu'on renforce un etat de conscience
+tres faible, comme--qu'on me permette cette comparaison de photographe--en
+developpant une plaque impressionnee on complete l'action de la lumiere sur
+cette plaque.
+
+Quand un enfant dit qu'il a fait les lignes trop longues, il peut vouloir
+dire par la que l'exces de longueur est tres petit ou bien tres grand;
+il faut s'entendre, le faire preciser; et pour eviter toute suggestion
+verbale, je remets la plume entre les mains de l'enfant, et je le prie
+de se corriger, en marquant par des cercles les endroits ou les lignes
+auraient du etre terminees. Les figures 8, 10 et 11 contiennent des
+exemples de ces corrections. Il est vraiment singulier que l'enfant puisse
+ainsi corriger son travail, et le corriger le plus souvent dans le bon
+sens, alors qu'il n'a pas eu le loisir de revoir les lignes modeles. Il
+n'obeit pourtant pas a une suggestion precise de ma part, puisque je lui ai
+pose la question en termes ambigus, lui laissant la liberte de decider
+si les lignes etaient trop longues ou trop courtes. Pourquoi donc est-il
+capable de corriger et d'ameliorer son travail, sans revoir le modele?
+Je crois que c'est parce qu'il a cesse d'etre sous l'influence de la
+suggestion; il n'est plus entraine, pousse dans une certaine voie, il a
+repris possession de lui-meme, comme un sujet qu'on reveille du sommeil
+hypnotique.
+
+Quelle est donc la cause qui, dans nos experiences, _reveille_ l'enfant et
+le fait echapper a la puissance de la suggestion? Certes, le mot reveil est
+employe ici dans un sens tout a fait metaphorique; on n'a pas a reveiller
+l'enfant puisqu'il n'a pas ete endormi; mais quelque chose de semblable
+au reveil hypnotique se produit en lui. Je pense que la raison de ce
+changement d'etat consiste dans l'interrogation qu'on lui adresse,
+interrogation qui a pour effet de changer l'orientation de ses idees en
+attirant son attention sur les erreurs qu'il a pu commettre; c'est la
+faire appel a son sens critique, qui a eu le tort de ne pas s'exercer
+suffisamment pendant l'experience; c'est donc de son sens critique endormi
+qu'on provoque le reveil.
+
+Nous donnons ici la liste de ces rectifications. Quelques eleves sont
+portes sur la liste comme ne s'etant pas corriges du tout; il faut
+s'entendre sur ce point; en realite, quelques-uns de ces eleves n'ont point
+reconnu avoir commis d'erreur, tandis qu'il y en a d'autres auxquels
+la question d'erreur a corriger n'a pas ete posee. Cet oubli, que nous
+regrettons, mais qu'il n'est plus temps de reparer, tient au caractere
+tatonnant de ces recherches. Voici la liste et la description des
+rectifications que les eleves ont faites.
+
+LISTE DES RECTIFICATIONS FAITES PAR LES ELEVES
+
+DELANS, 0.
+
+NIL, regularise un point quelconque.
+
+ABRAS, 0.
+
+MATH., allonge le 7e point de 4 millimetres, allonge un autre
+point de 8 millimetres.
+
+GESB., 0.
+
+MARCH., raccourcit de 8 millimetres les lignes de 6 a 10,
+tout en les laissant croitre; raccourcit aussi de 12 millimetres
+les points 16 et 17.
+
+DESVA., raccourcit toutes les lignes a partir de la 7e, et les
+raccourcit de maniere a rendre leur ensemble plus uniforme et
+plus regulier, mais les laisse croissantes (voir fig. 8).
+
+SPEN., une seule correction insignifiante.
+
+BORE., 0.
+
+SAGA., corrections tres petites, regularisant le trace.
+
+PET.H. 0.
+
+DUSS., corrections insignifiantes, regularisant le trace.
+
+FELI., 0.
+
+GEFFR. 0.
+
+MAN., regularise un peu, et d'ordinaire diminue les lignes
+de 4 millimetres ou de 8 millimetres, une fois de 20 millimetres.
+
+BON., 0.
+
+THEVE., diminue de 20 millimetres la 4e ligne et diminue de
+40 millimetres la 6e ligne. Corrige enormement, d'environ 5 centimetres
+toutes les lignes, et les regularise, mais les laisse un
+peu croitre.
+
+DEMI., 0.
+
+MOR., corrige en moins, de 8 a 12 millimetres, 4 lignes.
+
+PET.E, 0.
+
+VASSE., 0.
+
+BIEN., 0.
+
+UHL., 0.
+
+LENOR., diminue de 4 a 8 millimetres plusieurs lignes, meme
+la 3e et la 4e.
+
+METZ., c'est la correction la plus forte de toutes. A partir de
+la 6e ligne, il fait des corrections indiquant que dans sa pensee
+les lignes n'ont plus augmente ou presque plus (voir fig. 10).
+
+CLOU. Il augmente les trois premieres lignes, et ensuite
+diminue toutes les autres; sa premiere serie de diminutions qui
+est tres forte, est en moyenne de 4 centimetres; elle laisse
+subsister l'ordre croissant des lignes; peu satisfait il recommence
+ensuite une seconde serie de corrections qui diminuent
+encore de 1 a 2 centimetres la longueur des lignes mais les
+laissent croissantes.
+
+ROS., 0.
+
+OBRE., augmente 5 lignes de 4 millimetres.
+
+MULLE., 0.
+
+MOUSSE, diminue fortement les lignes a partir de la 11e; la
+diminution la plus forte est de 4 millimetres; ces diminutions
+ont pour effet de regulariser la serie de points.
+
+MARTI., 0.
+
+VAN., diminue les lignes de 11 a 20; il les diminue de 8 a
+20 millimetres, mais les laisse croissantes.
+
+BOU., diminue des lignes a partir de la 9e; en marque 6 egales,
+puis marque les autres croissantes (fig. 11).
+
+DIE., diminue toutes les lignes a partir de la 1re; les diminutions
+vont regulierement en augmentant d'importance depuis
+4 millimetres jusqu'a 24 millimetres, laisse les lignes croissantes.
+
+AND., dans ses corrections, reproduit le type automatique;
+en effet, il diminue le 1er point de 8, puis les points suivants de
+12, de 16, de 20, etc., de sorte que la serie de corrections forme
+une ligne droite, qui s'eloigne progressivement de la marge,
+mais moins que les points marques d'abord; la correction la
+plus forte est de 10 centimetres.
+
+GOUJ., 0.
+
+MAS., a partir du 18e point, marque des corrections en ligne
+droite, dont les premieres ont une valeur de 4 millimetres et
+les autres une valeur de 12 centimetres; toutes ces corrections
+sont en moins.
+
+HUB., 3 corrections en moins, de 8 millimetres chacune.
+
+TIX., 0.
+
+Les rectifications faites par des sujets, apres la fin de l'experience, ne
+doivent evidemment pas etre prises au pied de la lettre. Ce n'est pas apres
+avoir reproduit de memoire 36 lignes qu'on peut corriger avec surete l'une
+d'entre elles; les corrections doivent donc etre considerees comme la
+simple indication de ce que le sujet pense de son travail apres l'avoir
+termine, de l'idee qu'il se fait encore sur l'accroissement des lignes.
+
+Nous ne pouvons tenir compte, pour les raisons donnees plus haut, que des
+resultats fournis par 21 sujets. Sur ce nombre, la plupart, soit 14, ont
+fait des corrections dans le sens de la diminution; 2 seulement ont allonge
+les lignes; 2 ont fait des corrections insignifiantes; et 3 ont fait des
+corrections qui regularisaient la position des points. Ces regularisations
+sont du reste frequentes dans le cas ou le sujet diminue les lignes. En
+resume, on peut decrire de la maniere suivante les corrections; elles se
+font en moins, elles regularisent l'ensemble des points, elles laissent
+subsister, en la diminuant, l'indication de l'accroissement des lignes.
+
+Il s'est produit dans deux cas, pendant que le sujet s'absorbe dans la
+correction de sa feuille, un petit fait qui donne beaucoup a reflechir. Le
+sujet commence par corriger un certain nombre de ses lignes, en marquant
+des cercles de la maniere qu'on lui a prescrit; puis, quand son travail est
+termine, il n'en est pas content, et sans aucune parole de notre part, sans
+aucune suggestion par geste ou autrement, il fait une seconde serie de
+corrections, qui a pour effet de diminuer la longueur des lignes de la 1re
+correction. C'est par exemple le cas de Clou, qui en se corrigeant fait une
+serie de petits cercles assez rapprochee de la serie de points; ensuite,
+se ravisant, il fait une seconde serie de cercles qui est beaucoup plus
+rapprochee de la marge, et dont la position est beaucoup plus exacte.
+
+On voit donc que chez lui la conscience de l'erreur est allee, apres
+l'experience, en croissant d'exactitude: ce petit fait est a l'appui de
+l'interpretation que nous avons donnee plus haut; la conscience de l'erreur
+est surtout retrospective, elle se developpe par degres quand l'experience
+est terminee, et suppose que le sujet reprend possession de lui-meme.
+
+Quand un sujet a termine ces corrections, on lui pose la question suivante:
+"_A quel signe vous etes-vous apercu que les lignes que vous faisiez
+etaient trop longues_?"
+
+Beaucoup repondent par le silence timide, ce refuge si familier aux
+enfants; d'autres expliquent que c'est en regardant le modele qu'ils ont
+compris que les lignes du modele etaient plus courtes que celles qu'ils
+tracaient. Cette reponse est tres juste, mais dans les termes ou on nous la
+donne, elle est absurde; puisque l'enfant reproduisait les lignes du modele
+apres les avoir vues, cette perception du modele ne pouvait pas tout a la
+fois lui faire reproduire des lignes trop longues et lui montrer que les
+lignes reproduites etaient trop longues. La realite est que les sujets que
+la suggestion a entraines fixaient toute leur attention sur la serie de
+points qu'ils avaient deja marques sur la feuille, et ils marquaient un
+point nouveau, en se guidant d'apres la position des points anterieurs; le
+regard qu'ils jetaient sur les lignes modeles etait un regard distrait,
+machinal; puis, a un certain moment, par suite d'une circonstance
+quelconque, ils ont regarde plus attentivement le modele, et ils ont ete
+frappes de voir que comme longueur il etait beaucoup plus petit que la
+ligne qu'ils tracaient. Voila, ce me semble, l'explication exacte et
+complete.
+
+Nouvelle question que nous posons au sujet: "_A quel moment vous etes-vous
+apercu que vos lignes etaient beaucoup trop longues_?" Quelques-uns--ils
+sont rares--repondent qu'ils s'en sont apercus seulement a la fin, quand
+l'experience est terminee. La plupart indiquent le moment de l'experience
+ou ils ont compris leur erreur; l'endroit qu'ils indiquent correspond
+quelquefois a une correction qu'ils ont faite; quelquefois aussi, elle ne
+correspond a rien de precis; certains sujets disent qu'ils ont fait leur
+petite decouverte au moment ou les points continuaient a s'eloigner
+regulierement de la marge, et ou l'automatisme paraissait complet. On
+pourrait revoquer en doute cette assertion si elle ne se produisait pas
+tres frequemment, ce qui semble exclure tout mensonge.
+
+Enfin, reste la derniere question, la plus compliquee de toutes, celle qui
+le plus souvent n'obtient pas de reponse, et qui embarrasse beaucoup les
+enfants. Quand ils nous ont dit qu'ils se sont apercus depuis longtemps,
+par exemple en marquant le 8e point, qu'ils faisaient les lignes trop
+longues, alors, tout naturellement, vient la pensee de leur demander:
+"_Pourquoi avez-vous continue a faire des lignes trop longues, apres que
+vous vous etes apercu que vous vous trompiez_?" Cette question ressemble un
+peu a un reproche, et c'est sans doute pour ce motif que beaucoup d'enfants
+hesitent a repondre, rougissent ou font la moue. Du reste, ces signes de
+fausse honte, beaucoup d'enfants les donnent, meme pendant l'experience;
+j'en ai vu plusieurs qui hochaient la tete, rougissaient et paraissaient
+tres ennuyes pendant qu'ils marquaient leurs points, c'est une chose
+vraiment curieuse qu'une petite experience aussi inoffensive que celle
+consistant a reproduire des longueurs de lignes puisse troubler certaines
+tetes. C'est donc par le silence que beaucoup d'enfants se tirent
+d'embarras; silence obstine, regard fuyant; il y a de grands garcons de
+quatorze ans qu'on ne peut pas tirer de cette attitude. D'autres repondent
+simplement: "Je ne sais pas", ce qui est a peu pres la meme chose. Les
+trois quarts d'enfants d'ecole ne trouvent pas d'autre reponse. D'autres
+enfin donnent un motif. Ce motif est-il exact? Dans un nombre de cas,
+il est manifestement faux, dans d'autres cas il est au contraire assez
+vraisemblable, et la nature des raisons alleguees jette un jour assez vif
+sur le mecanisme de la suggestion. Citons quelques exemples:
+
+Van, enfant tres jeune, tres intelligent, tres vif.
+
+_D_.--Pourquoi as-tu continue a faire les lignes trop grandes?
+_R_.--Parce que je voulais toujours passer un carre.
+_D_.--Pourquoi voulais-tu toujours passer un carre?
+_R_.--Pour que cela fasse plus beau.
+
+Un autre, a la meme question, repond naivement: "Parce que je pensais que
+cela ne faisait rien qu'elles fussent grandes ou petites."
+
+Ce sont la probablement des motifs trouves apres coup, des justifications
+inventees a plaisir. D'autres eleves nous donnent des raisons qui nous
+paraissent assez vraisemblables; l'un, tout jeune, Diem, a qui je dis:
+"Pourquoi as-tu continue a faire les lignes trop grandes, quand tu t'es
+apercu qu'elles etaient trop grandes?" repond: "Parce que j'avais peur
+que vous ne me les fissiez recommencer". Cette reponse laisse deviner une
+crainte de mal faire, de deplaire au professeur, en faisant des corrections
+qui altereraient la regularite de la copie.
+
+Un autre eleve, beaucoup plus age, Clou, intelligent et appartenant a la
+1re classe, s'arrete au milieu d'une experience, pour me demander s'il est
+permis de marquer des points vers la marge. Il s'imaginait donc que c'etait
+defendu. Ce sentiment de crainte a du bien probablement peser sur plusieurs
+de nos sujets; il a ete avoue par quelques-uns.
+
+En resume, notre interrogation nous permet de savoir jusqu'a quel point le
+sujet s'est rendu compte de l'illusion, quand on l'interroge apres coup.
+C'est la une donnee utile qu'il faut ajouter aux autres. Beaucoup de sujets
+ont conscience d'avoir fait les lignes trop longues, beaucoup moins de
+sujets peuvent expliquer pourquoi ils les faisaient trop longues et enfin
+nous n'en avons pas rencontre un seul qui nous ait explique clairement
+pourquoi il a continue a allonger les lignes apres s'etre apercu de son
+erreur. Cette inconscience plus ou moins accentuee ne saurait nous etonner,
+puisqu'elle est le propre de la suggestion hypnotique[41], mais il est bien
+curieux de la rencontrer dans une experience scolaire.
+
+[Note 41: Voir a ce propos _Magnetisme animal_, par Binet et Fere, p,
+154; quand un sujet suggestionne pendant une hypnotisation conserve sa
+suggestion a l'etat de veille, il la croit spontanee et cherche a se
+l'expliquer.]
+
+Je reproduis quelques interrogatoires d'eleves.
+
+
+INTERROGATOIRE DE DIEM ...
+
+_D_.--Es-tu content?
+_R_.--Oui, monsieur.
+_D_.--C'est exact, ce que tu viens de tracer?
+_R_.--Non.
+_D_.--Pourquoi?
+_R_.--Je les ai prises trop grandes.
+_D_.--Corrige-les. (Il les corrige et fait les lignes plus petites).
+_D_.--Tu penses que les lignes ne vont que jusque-la?
+_R_.--Oui.
+_D_.--Comment t'en es-tu apercu?
+_R_.--J'ai regarde.
+_D_.--Tu t'en es apercu en faisant les lignes, ou apres les avoir
+faites?
+_R_.--Je m'en suis apercu en les faisant; je me suis dit: Je
+les ai faites trop grandes.
+_D_.--Pourquoi as-tu continue a les faire trop grandes?
+_R_.--Parce que j'avais peur que vous ne me les fassiez
+recommencer.
+
+
+INTERROGATOIRE DE JEAN GOUJE.
+
+_D_.--Es-tu content de ce que tu as fait?
+_R_.--Oui, monsieur.
+_D_.--Tu crois que tu ne t'es pas trompe?
+_R_.--Si, monsieur, je me suis trompe.
+_D_.--En quoi t'es-tu trompe?
+_R_.--Mes lignes n'ont pas la meme longueur que celles que
+vous m'avez montrees.
+_D_.--Quelle faute as-tu commise?
+_R_.--Les mesures sont plus grandes.
+_D_.--De combien?
+_R_.--Je ne sais pas.
+_D_.--Si on te disait: tu peux te corriger, quelle correction
+ferais-tu?
+_R_.--Je ne sais pas. En les voyant, je me disais: elles sont
+un peu plus grandes que celles que le monsieur me montre.
+_D_.--Marque jusqu'ou tu serais alle en te corrigeant.
+_R_.--A peu pres la. (Il raccourcit les lignes.)
+_D_.--Pourquoi les as-tu faites trop grandes, si tu t'en es
+apercu?
+_R_.--Je ne sais pas, monsieur.
+
+
+INTERROGATOIRE D'AND.
+
+_D_.--Ca a bien marche?
+_R_.--Oui.
+_D_.--Tu penses n'avoir pas fait d'erreurs?
+_R_.--Si.
+_D_.--Quelle erreur?
+_R_.--Je me suis trompe en marquant les points, parce que
+j'ai saute deux lignes au lieu d'une.
+_D_.--Comme longueur, penses-tu que tes lignes sont
+exactes?
+_R_.--Oui.
+_D_.--Ou est le commencement de cette ligne-ci?
+_R_.--Ici (la marge).
+_D_.--Est-ce pareil a la ligne que je t'ai montree?
+_R_.--Non, la ligne que vous m'avez montree etait plus petite.
+_D_.--Alors, corrige-toi.
+_R_.--(Il se corrige). Je crois que je les ai faites toutes trop
+grandes. (Il rougit, parait mefiant, parle tres peu, il est tres lent
+dans ses mouvements; d'apres ses corrections, les lignes
+gardent un ordre croissant).
+_D_.--Quand tu travaillais, tu ne t'apercevais pas que c'etait
+trop grand?
+_R_.--Non.
+_D_.--Quand t'en es-tu apercu?
+_R_.--Quand j'ai eu fini.
+
+
+INTERROGATOIRE DE VAN.
+
+_D_.--Es-tu content?
+_R_.--Oui.
+_D_.--Penses-tu avoir bien fait?
+_R_.--Non.
+_D_.--Pourquoi dis-tu cela?
+_R_.--Je ne sais pas.
+_D_.--Si on te permettait de te corriger, le ferais-tu?
+_R_.--Oui (embarras).
+_D_.--Dans quel sens t'es-tu trompe? Tu les as faites trop
+grandes ou trop petites?
+_R_.--Trop grandes.
+_D_.--Marque leur vraie grandeur. (Il rapetisse les lignes,
+mais leur conserve un ordre croissant.)
+_D_.--Quand donc t'es-tu apercu que tu les faisais trop
+grandes?
+_R_.--(Nettement.) A la fin.
+_D_.--Pourquoi les as-tu faites trop grandes? Y a-t-il quelque
+chose qui t'a oblige a les faire trop grandes?
+_R_.--Parce que je voulais toujours passer un carre.
+_D_.--Pourquoi voulais-tu toujours passer un carre?
+_R_.--Pour que cela fasse plus beau.
+_D_.--Comment t'es-tu apercu tout a coup a la fin que tu
+faisais trop grand?
+_R_.--Parce que les autres fois je ne regardais pas bien le
+modele.
+
+
+INTERROGATOIRE DE MULLE.
+
+_D_.--Es-tu content de ton travail?
+_R_.--Pas beaucoup.
+_D_.--Quel genre d'erreur as-tu fait?
+_R_.--J'ai fait les lignes trop longues.
+_D_.--Pourquoi es-tu revenu deux fois a la marge?
+_R_.--Parce que je m'etais trompe.
+_D_.--Comment as-tu vu que tu t'etais trompe, que tu avais
+fait la ligne trop longue?
+_R_.--Par celle qui suivait.
+_D_.--Ou t'es-tu apercu que tu faisais trop long?
+_R_.--La. (Il montre un endroit de la feuille.)
+_D_.--Tu le savais?
+_R_.--Oui.
+_D_.--Pourquoi alors as-tu continue a les faire trop longues?
+(Long silence.)
+
+
+INTERROGATOIRE DE THEVE.
+
+_D_.--Es-tu content?
+_R_.--Oui.
+_D_.--Es-tu content de ton travail?
+_R_.--Non.
+_D_.--Tu penses avoir commis des erreurs?
+_R_.--Oui.
+_D_.--Quelles erreurs?
+_R_.--(Silence.)
+_D_.--Penses-tu avoir fait les lignes plus longues ou plus
+courtes que le modele?
+_R_.--Plus grandes.
+_D_.--Corrige-les, indique leur longueur exacte.
+_D_.--Ou as-tu fait les lignes trop longues?
+_R_.--Ici.
+_D_.--Comment t'es-tu apercu que c'etait trop long?
+_R_.--Parce que c'etait plus long que le trait (que le modele).
+_D_.--Pourquoi as-tu continue a les faire trop longues, puisque
+tu le savais?
+_R_.--(Silence.) Parce que je n'ai pas ose revenir (vers la
+marge).
+_D_.--Tu pensais donc que c'etait defendu?
+_R_.--Non, monsieur.
+
+
+INTERROGATOIRE DE MOUSSE.
+
+_D_.--Es-tu content?
+_R_.--Oui, monsieur.
+_D_.--Tu n'as pas fait d'erreurs dans ton travail?
+_R_.--Je crois bien que dans ces lignes la j'ai trop eloigne
+(de la marge).
+_D_.--Veux-tu essayer de te corriger?
+_R_.--(Il se corrige et fait des differences tres nettes, il raccourcit
+ses lignes).
+_D_.--Quand t'es-tu apercu que les lignes que tu faisais
+etaient trop grandes?
+_R_.--Quand je vous l'ai demande (ce sujet a demande brusquement
+pendant l'experience: _peut-on reculer_?)
+_D_.--A quoi t'es-tu apercu que tu faisais trop long?
+_R_.--Je voyais bien que les traits sur les pages que vous me
+montrez n'etaient pas aussi longs que ca.
+_D_.--Pourquoi n'as-tu pas fait plus court, alors?
+_R_.--Je ne m'en etais pas encore apercu.
+_D_.--Pourquoi donc m'as-tu demande la permission de les
+faire plus courtes?
+_R_.--Sur le moment je croyais que les lignes allaient en
+augmentant, et alors je vous ai demande la permission.
+_D_.--Mais tu avais le droit de les faire plus courtes.
+_R_.--Je n'en etais pas sur si j'en avais le droit.
+
+_Comparaison des deux experiences faites sur l'influence d'une idee
+directrice_.--Nous faisons cette comparaison pour savoir si deux
+experiences, qui ont eu le meme caractere et le meme but donnent en general
+le meme classement des eleves, ou si au contraire il peut se produire des
+differences telles qu'un sujet quelconque, juge tres suggestible d'apres la
+premiere experience, sera juge tres peu suggestible d'apres la seconde.
+Ce point est important. En psychologie individuelle, il importe que les
+epreuves donnent pour chaque personne un resultat aussi constant que
+possible; si le resultat etait extremement variable, et pouvait varier
+dans une proportion considerable sous l'influence de causes d'erreur tres
+faibles, et tres difficiles a eviter, il faudrait evidemment rejeter
+cette epreuve comme peu satisfaisante. On ne s'est pas beaucoup preoccupe
+jusqu'ici en psychologie individuelle, de la constance des resultats; il
+suffit cependant d'y reflechir un moment pour comprendre que c'est un
+probleme de premier ordre. A quoi bon mesurer la memoire, la force
+musculaire ou la sensibilite tactile d'un individu, si ces mesures, quoique
+faites avec le plus grand soin, varient d'un jour a l'autre dans des
+proportions telles qu'elles cessent de caracteriser l'individu? Il y a
+probablement un degre de constance qui doit varier avec la nature de la
+fonction mesuree, et aussi avec le dispositif employe pour operer la
+mesure; mais ce sont des points qui sont encore bien peu connus, et qu'on
+devra etudier methodiquement.
+
+Examinons pour un certain nombre de nos sujets s'ils se sont comportes
+differemment dans nos deux epreuves de suggestion. Nous rapprocherons les
+deux listes de noms, classes d'apres l'ordre de suggestibilite croissante.
+
+
+RANG DE L'ELEVE, COMME SUGGESTIBILITE
+
+PREMIERE EXPERIENCE            DEUXIEME EXPERIENCE
+CELLE DES 4 PIEGES             DE SUGGESTIBILITE
+
+Noms des eleves.               Noms des eleves.
+
+Nil..................  1       Delans...............  1
+Mor..................  2       Nil..................  2
+Gesb.................  3       Abras................  3
+Desva................  4       Laca.................  4
+Pet. (H.)............  5       Gesbe................  5
+Delans...............  6       March................  6
+Bon..................  7       Desva................  7
+Duss.................  8       Spen.................  8
+Lac..................  9       Bore.................  9
+Uhl.................. 10       Saga................. 10
+
+Saga................. 11       Pet. (H.)............ 11
+Pet. (E.)............ 12       Duss................. 12
+Metz................. 13       Feli................. 13
+Mas.................. 14       Geffr................ 14
+Geff................. 15       Man.................. 15
+Bien................. 16       Bon.................. 16
+Feli................. 17       Theve................ 17
+Vasse................ 18       Demi................. 18
+March................ 19       Mor.................. 19
+Spen................. 20       Pet. (E.)............ 20
+
+Lenor................ 21       Vasse................ 21
+Poire................ 22       Bien................. 22
+Mang................. 23       Uhl.................. 23
+Demi................. 24       Lenor................ 24
+Clou................. 25       Metz................. 25
+Obre................. 26       Ros.................. 26
+Bor.................. 27       Obre................. 27
+And.................. 28       Clou................. 28
+Van.................. 29       Mous................. 29
+Hub.................. 30       Martin............... 30
+
+Gouj................. 31       Van.................. 31
+Mous................. 32       Bout................. 32
+Bout................. 33       Diem................. 33
+Tixi................. 34       Poire................ 34
+Martin............... 35       Mas.................. 35
+Demi................. 36       Hub.................. 36
+Theve................ 37       Tix.................. 37
+Ros.................. 38       And.................. 38
+Abra................. 39       Gouje................ 39
+
+Avant de faire cette comparaison, il faut remarquer que la 1re experience
+n'a pas ete poussee tres loin, et que par consequent elle ne permet pas
+de juger aussi exactement que notre 2e experience la suggestibilite des
+individus.
+
+Divisons tous nos sujets en 4 groupes, de 10 eleves chacun; nous aurons
+ainsi les 10 premiers, les 10 premiers moyens, les 10 seconds moyens et
+enfin les 10 derniers. Cherchons maintenant comment les eleves de chaque
+groupe, constitues d'apres la 2e experience, se repartissent dans les
+groupes constitues d'apres la 1re experience. Nous trouvons ainsi qu'aucun
+eleve du 1re groupe d'apres la 2e epreuve n'a ete relegue dans le dernier
+groupe a l'autre epreuve; nous observons de meme qu'aucun eleve du 4e
+groupe de la 2e epreuve n'a ete avance dans le 1er groupe de l'autre
+epreuve; il n'y a donc pas eu de changement enorme, de bouleversement de la
+liste, et ceux que la 2e epreuve range parmi les moins suggestibles ne sont
+guere ranges par l'autre epreuve parmi les plus suggestibles. Voici du
+reste le detail des calculs qu'on peut faire sur le plan que nous venons
+d'indiquer.
+
+_Comparaison du rang des eleves dans les deux epreuves differentes de
+suggestibilite_.
+
+------------------------------------------------------------------
+                  RANG DANS LA PREMIERE EPREUVE
+                             -------------------------------------
+                             Groupes.          Nombre des eleves.
+                             -------------------------------------
+10 eleves du premier         Groupe 1                  5
+groupe dans la deuxieme             2                  3
+epreuve.                            3                  1
+                                    4                  1
+------------------------------------------------------------------
+10 eleves du deuxieme        Groupe 1                  4
+groupe dans la deuxieme             2                  3
+epreuve.                            3                  2
+                                    4                  1
+------------------------------------------------------------------
+10 eleves du troisieme       Groupe 1                  1
+groupe dans la deuxieme             2                  3
+epreuve.                            3                  3
+                                    4                  3
+------------------------------------------------------------------
+9 eleves du quatrieme        Groupe 1                  0
+groupe dans la deuxieme             2                  1
+epreuve.                            3                  4
+                                    4                  4
+------------------------------------------------------------------
+
+Il existe plusieurs methodes pour comparer deux series de classements;
+nous avons indique quelques-unes de ces methodes dans une publication
+anterieure[42]; l'une d'entre elles, la plus commode, est la methode du
+rang; on fait la moyenne des rangs que les eleves d'un premier classement
+occupent dans un second classement. Si on a 40 eleves, divises en 4
+groupes, la moyenne des rangs du premier groupe est de 5,5; celle du second
+est de 15,5; celle du troisieme est de 25,5; et celle du quatrieme est de
+35,5; or, en faisant la moyenne des rangs occupes par ces memes eleves dans
+le classement des 2 epreuves de suggestibilite nous arrivons aux chiffres
+suivants:
+
+MOYENNE DES RANGS DES ELEVES DANS 2 CLASSEMENTS
+
+CLASSEMENT DE LA 2e EPREUVE    CLASSEMENT DE LA
+PRIS COMME POINT DE DEPART       1re EPREUVE     DIFFERENCES
+
+1er groupe  5,5                     13,9             8,4
+2e groupe  15,5                     15,0             0,5
+3e groupe  25,5                     23,4             1,1
+4e groupe  35,5                     27,4             8,1
+                                                 -------
+                                            TOTAL   18,1
+
+[Note 42: _La fatigue intellectuelle_, Paris, Schleicher, p. 252.]
+
+Cette methode a l'avantage de traduire par un seul chiffre la difference
+tres compliquee qui existe entre deux classifications; nous donnons a ce
+chiffre le nom de coefficient de difference. On vient de voir comment ce
+coefficient se calcule; nous ajoutons maintenant, comme guide, que ce
+coefficient peut varier de 0 a 80, pour la comparaison de deux series
+formees chacune de 40 sujets. Lorsque les deux series sont identiques, le
+coefficient est de 0; lorsque les deux series sont en ordre inverse, le
+coefficient est de 80; enfin, lorsqu'il y a absence de relation entre les
+deux series le coefficient est de 40.
+
+On voit donc que nos 2 experiences sur la suggestibilite ont donne des
+resultats equivalents.
+
+_Meme experience sur des eleves d'ecole primaire superieure_.--J'ai repete
+sur 12 eleves de l'ecole Colbert, ages en moyenne de 16 ans, l'experience
+de l'idee directrice (2e forme) pour rechercher si des eleves un peu plus
+ages que ceux des ecoles primaires elementaires donneraient des resultats
+differents. Les conditions d'experience ont ete absolument les memes; les
+eleves etaient isoles, ils marquaient des points pour indiquer la longueur
+des lignes, etc. Le tableau qui suit donne, en millimetres, la serie de
+lignes marquees par les eleves, et sur la derniere colonne de droite
+sont inscrits leurs coefficients de suggestibilite. Le plus faible des
+coefficients est de 103, et le plus fort est de 147; on voit par consequent
+que la suggestibilite de ces eleves s'est montree assez faible; le
+coefficient maximum, qui a ete de 147, exprime que l'eleve le plus
+suggestible n'a pas augmente de moitie la ligne 5; il a donne a cette ligne
+5 la longueur de 42; et la longueur maxima qu'il a tracee par suggestion
+est de 62. Nous ne rencontrons chez aucun de ces eleves des types a
+suggestibilite enorme, comme Poire, Bout, ou And., dont le coefficient
+monte au dela de 300. Il me parait donc incontestable que l'age, la culture
+intellectuelle exercent une action sur cette suggestibilite particuliere.
+
+
+TABLEAU III
+[Illustration: Tableau03x.png]
+
+_Experience sur l'influence d'une idee directrice.--Eleves de l'Ecole Colbert_.
+........................................................................................
+Nom des         1  2  3  4  5  6  7  8  9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19  Coefficient de
+eleves.                                                                  suggestibilite
+........................................................................................
+
+Marq.......... 12 20 32 40 48 52 48 48 44 44 48 48 44 44  "  "  "  "  "       108
+Haus.......... 12 20 25 30 40 41 40 43 44 44 44 48 48 48 54 48 44 48 48       135
+Lebo.......... 12 20 24 28 36 36 32 36 32 36 40 36 32 32 32  "  "  "  "       111
+Regna......... 12 24 32 44 54 58 58 58 58 58 46 52 46 52 46 46 54 58 50       107
+Web........... 10 22 26 42 50 60 62 54 62 47 54 50 46 54 42 50 46 55 50       103
+Jacqua........  8 24 32 44 52 56 56 56 56 56 56 56 56 60 62 64 64 60 56       123
+Laga.......... 12 20 28 36 42 50 54 58 58 58 58 58 62 54 54 54 50 46 46       147
+Magna......... 12 20 36 48 56 64 60 60 64 64 70 54 46 46 54 46 38  "  "       125
+Letim......... 12 24 32 40 48 56 56 48 44 44 40 40 40 40 44 44 44 52 48       116
+Pie........... 10 23 36 52 56 56 56 56 64 56 56 64 64 56 56 64 56 56 64       114
+Bourg......... 12 24 32 36 44 52 51 56 56 60 55 55 52 48 44 48 44 44  "       136
+Gunsbur....... 12 28 36 40 52 53 54 47 49 52 47 49 48 49 50 51 52 48 54       103
+........................................................................................
+
+
+J'avais, pour cette experience, fait une petite modification a une dos
+lignes modeles; toutes les lignes etaient tracees en noir, sauf la 10e, qui
+etait tracee a l'encre rouge; je pensais que par cette couleur inusitee,
+l'attention de l'eleve serait attiree avec force sur la ligne, qu'il la
+regarderait en cherchant a mieux se rendre compte de la longueur, et que
+cela affaiblirait la suggestion d'accroissement. Les resultats n'ont point
+du tout repondu a cette attente; car, si on compare la longueur donnee a la
+10e ligne, par rapport a la 9e, on trouve que:
+
+7 eleves ont fait les lignes 9 et 10 egales;
+3 ont fait la ligne 10 plus grande;
+2 ont fait la ligne 10 plus petite.
+
+On voit donc qu'aucune influence bien nette n'a ete produite par la
+couleur: elle n'a ni augmente ni diminue la suggestion.
+
+J'ai demande a quelques-uns de ces eleves s'ils avaient conscience d'avoir
+fait des lignes trop grandes, et pourquoi, quand ils s'etaient apercus
+de leur erreur, ils y avaient persiste. Chacun a du donner son motif par
+ecrit; en general, le motif invoque est que l'eleve a voulu conserver
+une relation entre les differentes lignes; ayant fait trop grandes les
+premieres lignes, il a voulu faire trop grandes les autres. Voici quelques
+reponses ecrites:
+
+Regna:--"Jusqu'a la 10e ligne inclusivement, j'avais l'idee d'une
+augmentation continue, et quoique les dernieres lignes m'eussent paru plus
+courtes, _je n'avais pas ose_ retrograder; mais la vue de la ligne rouge
+m'ayant fixe, je me suis autant que possible corrige dans les suivantes".
+
+Notons l'expression: _je n'ai pas ose_, qui exprime un etat emotionnel
+vague et bien difficile a justifier.
+
+Jac.:--"Lorsque je me suis apercu que je faisais les lignes trop longues,
+j'ai continue a les faire aussi longues pour pouvoir etablir un meme
+rapport entre toutes ces lignes et pouvoir les comparer a la suite."
+
+"Ayant fait les premieres lignes trop grandes, me basant sur ces premieres
+lignes, j'ai fait toutes les autres trop grandes."
+
+Pi...:--"Je les ai fait trop longues parce que j'ai marque de simples
+points au lieu de tracer la ligne."
+
+"Je me suis apercu que je les faisais trop longues au cours de
+l'experience, mais ne me suis pas corrige, les comparant les unes aux
+autres."
+
+Ces quelques reponses montrent la difficulte que meme des jeunes gens
+eprouvent a se rendre un compte exact de l'experience; comme les enfants
+plus jeunes, ils donnent des motifs artificiels pour expliquer comment ils
+ont pu persister dans une erreur, apres s'en etre apercus.
+
+Je reviendrai sur l'interpretation generale de cette experience de
+suggestion sur les lignes, quand j'aurai expose les resultats d'une
+recherche un peu differente, que je decris au chapitre suivant.
+
+
+
+CHAPITRE IV
+
+
+L'IDEE DIRECTRICE (_fin_)
+
+
+Un mois environ apres les experiences sur les lignes, j'ai, a l'instigation
+de V. Henri, fait sur les memes eleves d'ecole primaire elementaire une
+autre experience du meme genre, avec celle seule difference que les lignes
+etaient remplacees par des poids. Mon but etait de rechercher si les
+resultats obtenus avec des lignes tenaient a un processus general de
+l'esprit, ou bien au plus ou moins d'exactitude avec laquelle les sujets
+mesuraient avec l'oeil la longueur des lignes; il fallait, en d'autres
+termes, chercher a faire l'elimination de l'element sensoriel, et pour
+cela il fallait modifier cet element et voir les consequences de cette
+modification.
+
+Je me suis servi de 15 boites en carton, de forme cubique, ayant 2cm,5
+de largeur et de longueur et 3 centimetres de hauteur; ces cubes sont
+completement fermes, ils sont recouverts d'un papier jaune, couleur bois;
+ils sont charges avec du plomb de chasse et de la ouate, qui empeche le
+ballottage des grains de plomb lorsqu'on secoue les boites. Les boites
+presentent les poids suivants, qui sont exacts a un demi-gramme pres:
+
+20 grammes, 40 grammes, 60 grammes, 80 grammes, 100 grammes, 100 grammes,
+etc. Il y a 11 boites de 100 grammes. Ces boites sont placees en ligne sur
+une table, chacune a 2 centimetres environ de sa voisine; la serie est
+rangee dans l'ordre croissant, les plus petites boites sont a gauche. Le
+sujet se place, debout, devant la table, dont la hauteur lui vient a la
+taille. On lui dit: "Voici une serie de boites; il y en a quinze; vous
+allez les soupeser chacune a son tour, comme ceci (on fait le mouvement
+devant lui) et en soupesant chaque boite vous aurez a dire si elle est plus
+lourde, ou plus legere que la precedente, ou bien egale; vous n'avez donc
+qu'un mot a dire. Remarquez bien que vous comparez chaque boite a la
+precedente seulement, a celle qui est immediatement avant; ainsi, quand
+vous arrivez a la 8e boite, par exemple, vous avez a la comparer a la 7e
+et dire si elle est plus lourde, plus legere que la 7e, ou egale a la 7e.
+Enfin, pour soupeser les boites, vous devez vous servir seulement de la
+main droite: votre bras gauche doit pendre le long de votre corps." Cette
+derniere prescription m'a paru necessaire parce que dans les quelques
+essais preliminaires[43] que j'ai faits sur des eleves n'appartenant pas
+au groupe habituel, j'ai remarque que quelques-uns se servaient seulement
+d'une main, tandis que d'autres prenaient dans une main un poids, dans
+l'autre main l'autre poids, et faisaient la comparaison simultanement; de
+la de grandes variations dans les conditions de l'experience, variations
+que j'ai voulu eviter en obligeant les eleves a se servir seulement de leur
+main droite pour soupeser les poids.
+
+[Note 43: Ces essais preliminaires sont tres utiles; ils permettent de
+fixer les conditions de l'experience en se guidant d'apres des resultats
+pratiques, que le plus souvent on ne peut pas prevoir.]
+
+Le sujet doit se contenter d'apprecier les poids a haute voix; il n'a rien
+a ecrire; c'est moi qui ecris ses reponses; aussi l'experience est-elle
+faite assez rapidement.
+
+Quand la serie est terminee, je la recommence, avec une petite variante;
+le sujet ne doit plus se contenter de soulever chaque poids a son tour;
+il doit a propos de chaque poids, le soulever, le soupeser, et ensuite
+soupeser le poids precedent, et enfin revenir au premier poids. Ainsi,
+quand il arrive par exemple au poids 9, il le soupese, puis il soupese le
+8, puis il soupese encore le 9, et c'est a ce moment qu'il doit donner son
+jugement, en comparant 9 a 8. Ces diverses operations doivent se faire
+seulement avec la main droite. J'ai eu quelque peine a me faire comprendre
+des enfants les plus jeunes; ils avaient la tendance, apres avoir soupese
+un poids, a saisir le poids suivant, au lieu de revenir au poids precedent;
+j'ai du les guider, en leur indiquant chaque fois le poids a comparer.
+Comme dans l'epreuve precedente, le sujet donne son appreciation a haute
+voix, et c'est moi qui en prends note.
+
+Enfin, l'experience des poids se termine par une troisieme serie
+d'appreciations; je montre a l'enfant le premier poids, et je lui demande
+de l'apprecier en grammes; cette appreciation a ete rarement exacte, et il
+ne fallait pas s'attendre a ce qu'elle le fut. Certainement il n'y a pas
+plus d'un adulte sur 10, qui, soulevant un poids de 20 grammes, puisse dire
+qu'il est exactement de 20 grammes. En general, les appreciations ont ete
+inferieures a la realite; celle qui a ete le plus souvent donnee est de
+10 grammes; quelques eleves ont dit: 1 gramme. Je n'insiste pas sur
+ces reponses, auxquelles je n'attache pas d'importance pour le moment.
+J'apprends a l'eleve que le poids est de 20 grammes; et je le prie de se
+servir de ce point de depart pour apprecier ou pour deviner les poids des
+autres boites, et me dire un nombre de grammes. Ce nombre est indique par
+l'eleve a haute voix, apres avoir soupese chaque boite: l'eleve peut alors,
+a son gre, se contenter de soupeser chaque boite, ou revenir en arriere,
+chaque fois, et soupeser la boite precedente. Il n'a rien a ecrire, c'est
+moi qui ecris et prends note des chiffres.
+
+Je vais d'abord donner une idee d'ensemble des resultats, j'examinerai
+ensuite, au point de vue de la psychologie individuelle, les resultats de
+chaque eleve; ces resultats sont contenus dans le tableau IV.
+
+1re _epreuve_.--Elle a porte sur 24 eleves d'ecole primaire elementaire.
+
+On est d'abord frappe de la maniere tres differente dont les enfants
+soupesent les poids; cet acte si simple presente des varietes infinies,
+qu'il serait bien interessant d'enregistrer. En ce qui me concerne, je
+remarque que lorsque je souleve une des boites, je la porte environ a 10
+centimetres de hauteur, et, en meme temps, je fais un petit mouvement
+d'oscillation, tres leger, dans le sens de la verticale.
+
+Plusieurs eleves font un mouvement d'elevation aussi grand; en general, la
+hauteur du mouvement d'elevation est moindre; je l'estime, a vue d'oeil,
+a 5 centimetres; enfin, il y a plusieurs eleves qui soulevent le poids a
+peine de 1 centimetre; un mouvement aussi court peut-il constituer un acte
+de soupesement? N'y a-t-il pas du reste une difference entre soulever et
+soupeser? Je me borne a signaler ces particularites, en attendant qu'on
+ait applique a l'etude de ce soulevement une methode d'enregistrement,
+qui permette d'etudier tous les caracteres du mouvement de la main, sans
+troubler l'etat mental du sujet et sans le placer dans des conditions trop
+artificielles[44].
+
+[Note 44: M. Henri dans sa _Revue generale sur le sens musculaire_
+(_Annee psychologique_, V, p. 528) indique un auteur qui a pris le
+graphique du soulevement du poids.]
+
+La duree de l'experience a ete de trois a six minutes par eleve.
+
+La serie debute par 4 comparaisons portant sur des boites augmentant
+regulierement de poids; les poids sont de 20 grammes, 40 grammes, 60
+grammes, 80 grammes et 100 grammes. Le plus souvent, cette croissance
+des poids a ete regulierement percue; cependant quelques fautes ont ete
+commises; le nombre des eleves etant de 24, 96 jugements ont ete portes;
+or sur ce nombre, on trouve 9 fois un jugement d'egalite, et 2 fois un
+jugement de -; les autres fois, soit 85 fois, il y a jugement de +,
+c'est-a-dire jugement exact. De telles erreurs ne se sont pour ainsi
+dire jamais produites avec les lignes, dont la longueur croissait ainsi:
+12--24--36--48--60; la progression etait donc de meme valeur pour les
+lignes et pour les poids; mais comme le mode d'appreciation des differences
+differait beaucoup dans les deux cas--et que, d'autre part, la sensibilite
+au poids n'a point la meme finesse que la mensuration d'une ligne par
+l'oeil, il n'y a pas lieu de s'etonner que la perception des poids se soit
+faite autrement que celle des lignes. Ce qu'il importe de relever, c'est
+que la _serie suggestive_ des poids a ete un peu moins efficace, en
+elle-meme, que la _serie suggestive_ des lignes.
+
+Je ne puis m'empecher de penser que les sujets qui commettent des erreurs
+de jugement dans l'appreciation des 5 premieres boites sont des sujets qui
+n'ont pas bien fixe leur attention sur la perception des poids, car les
+differences qui existent entre les differents poids sont assez grandes pour
+qu'une personne quelconque puisse les percevoir, pourvu qu'elle y prete
+attention. On peut donc, des le debut de l'experience sur les poids, se
+rendre compte si le sujet est attentif ou non. C'est une constatation qu'en
+general on n'eprouve pas le besoin de faire dans les recherches sur les
+eleves de laboratoire; car ceux-ci sont assez instruits et serieux
+pour comprendre l'interet de la recherche et s'y preter avec un effort
+d'attention volontaire; mais dans les ecoles primaires, il en est tout
+autrement; l'enfant est jeune, parfois etourdi, indiscipline, il n'apporte
+le plus souvent a l'experience qu'une attention de curiosite; quand
+sa curiosite s'emousse, son attention diminue. Il est donc utile que
+l'experience fournisse un signe permettant de reconnaitre si le sujet est
+attentif ou non. C'est d'autant plus important que le defaut d'attention du
+sujet peut troubler tous les resultats. Il est bien certain que pour que
+l'idee d'une progression des poids s'impose a l'esprit et fasse suggestion,
+il est necessaire qu'on ait prete attention a la serie croissante des
+poids, de 1 a 5; car si on a souleve ces premiers poids avec distraction,
+si on n'a pas remarque leur ordre croissant, on echappera a la suggestion
+non par esprit critique, par defaut de suggestibilite, mais par
+distraction, parce qu'on n'aura pas ete touche par la suggestion. Nous
+comprenons ainsi qu'une certaine quantite d'attention--de meme aussi qu'une
+certaine quantite d'intelligence--est necessaire pour que la suggestion
+opere, quoique d'autre part l'existence d'une attention tres puissante et
+tres lucide aurait pour effet d'enrayer la suggestion.
+
+Passons maintenant a l'influence de la suggestion sur l'appreciation de la
+serie de poids, depuis le 5e jusqu'au 15e; tous ces poids sont egaux, mais
+par l'effet de la serie croissante qui les precede, on doit etre porte a
+croire qu'ils continuent cette serie croissante. Notre experience sur les
+poids a ete etablie en effet sur le meme modele que notre experience sur
+les lignes. Seulement, la valeur de la suggestion ne se prete pas a la meme
+mesure. Pour les lignes, le sujet en indiquait lui-meme la longueur en
+marquant des points; il suffisait de regarder son travail pour se rendre
+compte s'il marquait des lignes croissantes ou decroissantes et en outre
+quelle etait la valeur de cet accroissement et de ce decroissement; aussi
+avons-nous eu l'idee de mesurer la suggestibilite de chaque eleve en
+prenant l'effet maximum de cette suggestibilite, effet represente par la
+longueur de la ligne la plus longue. Les indications que l'eleve nous
+fournit sur l'appreciation de la serie de poids sont plus breves; il
+indique si chaque poids est plus grand ou plus petit, mais il n'indique
+pas, dans cette 1re epreuve, de combien le poids est plus grand ou
+plus petit; par consequent, nous n'avons qu'un moyen d'apprecier sa
+suggestibilite, c'est de compter le nombre de fois qu'il a cru a un
+accroissement; si sur 10 jugements, il a donne par exemple 8 jugements
+d'accroissement, il a ete, dirons-nous, plus suggestible que s'il n'a fait
+que 5 jugements d'accroissement. Certes, on pourrait chicaner cette maniere
+de mesurer la suggestibilite, mais c'est la seule dont nous puissions nous
+servir.
+
+Tableau IV.--Resultats de la premiere epreuve de suggestion par les poids.
+[Illustration: Tableau04.png]
+
+NOMS    |
+des     |           NUMEROS DES POIDS               |   TOTAL
+ELEVES  |                                           |
+        |  2  3  4  5  6  7  8  9 10 11 12 13 14 15 |   +  -  =
+--------|-------------------------------------------|----------
+Dew.... |  +  +  +  +  +  +  -  +  -  +  +  +  -  = |   6  3  1
+Gesb... |  +  +  +  +  +  =  +  -  =  +  +  +  +  + |   7     3
+Pet.... |  +  +  +  +  -  +  +  +  +  -  -  -  +  - |   5  5
+Poire.. |  -  -  +  +  +  -  +  +  +  +  +  +  +  + |  10
+Vasse.. |  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  =  +  =  = |   7     3
+Bout... |  -  t  +  +  +  t  +  +  +  +  +  +  +  + |  10
+Monne.. |  +  -  +  +  +  +  -  +  -  +  +  +  -  + |   7  3
+Del.... |  +  +  +  +  +  =  +  +  +  +  +  +  +  = |   8  "  2
+Saga... |  +  +  =  +  -  -  +  +  -  +  +  +  =  + |   6  2  2
+Blas... |  +  +  +  =  =  =  =  =  =  =  -  =  =  = |   "  1  9
+Feli... |  +  +  =  +  -  +  +  -  +  +  =  =  =  = |   4  1  5
+Bien... |  +  +  =  +  -  +  +  =  =  -  +  =  +  + |   5  1  4
+Laca... |  +  -  -  +  -  =  +  -  -  +  -  -  +  = |   3  2  5
+Pou.... |  +  -  +  +  +  +  +  +  =  +  +  +  =  = |   7     3
+Motte.. |  +  =  =  +  -  -  +  +  -  +  +  +  -  - |   5  4  1
+Martin. |  +  +  +  +  =  +  =  +  +  =  +  -  =  + |   5  1  4
+Mien... |  +  =  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  + |  10
+Obre... |  +  +  +  +  -  +  -  -  -  +  +  +  +  - |   5  5
+Van.... |  +  +  +  t  -  +  +  +  +  +  +  +  +  + |   9  1
+Man.... |  +  +  +  +  -  +  +  +  +  -  +  -  +  - |   6  4
+And.... |  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  + |  10
+Gouje.. |  +  +  =  +  -  -  +  +  -  +  +  +  +  - |   8  2
+Hub.... |  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  +  + |  10
+Die.... |  +  +  +  +  +  +  -  +  -  +  ++ t  -  t |   8  2
+--------|-------------------------------------------|
+      + | 24 19 19 23 13 18 18 18 12 19 19 17 15 12 | 161
+Total.- |     1  1     9  1  4  1  7  2  2  3  3  5 |     37
+      = |     4  4  1  2  5  2  5  3  3  3  4  6  7 |        42
+---------------------------------------------------------------
+
+En faisant la somme de tous les jugements rendus par tous les eleves, on
+remarque que les jugements se repartissent de la maniere suivante:
+
+TOTAL
+Jugements de =    42
+Jugements de -    37
+Jugements de +   161
+
+Il est donc evident que la suggestion d'accroissement s'est fait sentir
+dans les deux tiers des jugements; dans le troisieme tiers des cas, il y
+a eu des jugements exacts, ou jugements d'egalite, et, en nombre un peu
+moindre, des jugements de decroissance.
+
+Les resultats sont contenus dans le tableau IV, construit sur le meme
+modele que le tableau I, II, etc.; vis-a-vis de chaque nom est une ligne
+horizontale, contenant les jugements rendus par l'eleve; il y quatre
+jugements portes sur la serie suggestive de poids, de 1 a 15: on ne porte
+aucun jugement sur le premier poids, on commence par le second; apres la
+serie suggestive, viennent les jugements sur les poids 6 a 15, jugements
+influences par la suggestion, et separes des precedents par une double
+ligne verticale; enfin, dans la derniere colonne, celle de droite, sont
+totalises, pour chaque eleve, les genres de jugements qu'il a rendus; aussi
+Dew... a exprime 6 jugements +, 3 jugements -, 1 jugement =; c'est en
+examinant les resultats inscrits dans cette colonne qu'on voit comment,
+individuellement, chaque eleve s'est comporte, et quelle a ete sa
+suggestibilite; les eleves n'ont pas ete mis dans l'ordre de la
+suggestibilite, mais dans l'ordre des classes auxquelles ils appartiennent.
+Au bas du tableau, on fait, pour chaque poids, le total des reponses
+donnees par les 24 eleves; on voit ainsi comment l'experience a evolue,
+depuis l'appreciation du deuxieme poids jusqu'a celle du quinzieme,
+l'ensemble des 24 eleves etant considere comme formant un tout. Ce sont les
+chiffres de cette colonne horizontale qui sont mis en graphique dans la
+figure 13.
+
+Le nombre des jugements de + a diminue progressivement, mais malgre cette
+diminution ils restent quand meme jusqu'au dernier moment superieurs en
+nombre aux autres jugements, puisqu'ils sont superieurs a 12, et que le
+nombre total est de 24; ce n'est que pour l'appreciation du poids de la
+derniere boite que le nombre des jugements suggestionnes devient egal a 12,
+par consequent egal au nombre des autres jugements. On ne peut pas dire
+que toute suggestion est detruite meme a ce moment-la, car pour que toute
+suggestion fut detruite, il faudrait que le total des jugements de + ne fut
+pas superieur au total des jugements de -, et c'est ce qui n'arrive pas.
+Donc la suggestion, quoique s'amoindrissant, continue a agir jusqu'a la 15e
+pesee.
+
+[Illustration: Fig13.png--Graphique de la 1re epreuve de suggestion par les
+poids +, graphique des jugements de +; -, graphique des jugements de -; =,
+graphique des jugements d'egalite.]
+
+Les jugements de - et d'egalite gagnent, naturellement, tout le terrain
+perdu par les jugements de +; mais le gain n'est pas le meme pour les deux
+jugements; il parait plus regulier et, aussi, plus considerable pour les
+jugements d'egalite; ce sont precisement les plus exacts, et c'est vers eux
+que tend l'experience; les jugements de - augmentent aussi, mais dans une
+moindre proportion.
+
+Nos courbes nous revelent aussi un detail bien curieux: c'est que la 6e
+boite, la 10e et la 15e sont celles dont l'appreciation a le moins subi
+l'effet de la suggestion: on comprend bien cet affaiblissement de la
+suggestion pour la derniere boite, on le comprend moins pour la 10e et on
+le comprend moins encore pour la 6e. Insistons un peu sur ce point. A la
+6e pesee, la serie suggestive vient de cesser; or, nous avons vu en ce qui
+concerne la serie de lignes, que la 6e ligne est presque toujours augmentee
+par les jeunes eleves; la suggestion d'accroissement est alors dans
+toute sa force, elle vient d'etre imprimee sur l'esprit de l'eleve, elle
+l'entraine. Or, en ce qui concerne les poids, c'est juste le contraire: le
+6e poids est un de ceux dont l'appreciation est le moins influencee; et
+meme, les eleves n'ont pas une tendance a le considerer comme egal au poids
+5; ils vont plus loin, ils le considerent comme plus leger; fait a noter,
+c'est a propos de ce poids 6 que le plus grand nombre de jugements de -
+se produit, 9 sur 24; pour le dernier poids, le poids 15, il n'y a que 5
+jugements de -; ce fait a donc quelque chose de bien caracteristique. Voici
+l'interpretation que nous en donnons: quand on apprecie une serie de poids
+en les soupesant, et quand on se fait une idee, par la perception visuelle
+du corps, sur son poids probable, avant de le soupeser, on adapte d'avance
+son mouvement et on fait un effort proportionne a ce poids probable; cette
+adaptation du mouvement au soulevement du poids a deja ete etudiee par
+differents auteurs[45]; c'est un facteur si important pour notre jugement
+sur le poids des corps que quelques auteurs ont pense que c'est par la
+qualite de notre mouvement de soulevement, par sa vitesse surtout que nous
+jugeons des poids. Il est vraisemblable que plusieurs eleves, au moment de
+soupeser le poids 6, se sont laisses guider par cette idee que les poids de
+l'experience etaient en serie croissante: ils ont donc prepare un effort
+plus grand pour soulever le poids 6, et comme ce poids s'est trouve egal
+au poids 5, il en est resulte quelque chose de particulier dans le
+soulevement, une disproportion entre l'effort prepare et l'effort qui eut
+ete necessaire. Cette disproportion, ayant ete percue, a fait sur l'esprit
+de quelques sujets l'effet d'une attente trompee; ils ont juge alors que le
+poids 6 etait plus leger que le poids 5, et ils ont donc porte un jugement
+de -. On comprend que ce nombre si grand de jugements de - s'est produit
+au moment ou la suggestion etait tres forte et n'avait pas encore subi
+le moindre echec, parce que c'est surtout dans cette premiere periode de
+l'experience que l'ajustement musculaire devait se preparer et ne recevait
+encore aucun dementi.
+
+[Note 45: Il y a toute une litterature sur les illusions de poids
+produites par la perception du volume; c'est Charpentier qui le premier,
+parait-il, a signale l'illusion par suite de laquelle deux objets ayant le
+meme poids, mais de volumes inegaux, l'objet du plus petit volume parait
+le plus lourd. Cette illusion a ete etudiee par Fournoy (_Annee
+psychologique_, I, p. 198), Philippe et Claviere (_Revue philosophique_,
+1895, II, p. 672), Biervliet (_Annee psychologique_, II, p. 79-86),
+Claparede (Soc. de Biologie, fev. 1899,) et en Amerique par Gilbert
+(_Researches on the Mental and Physical Development of School Children_,
+Stud. Yale Psych. Lab., 1894) et par Seashore (_Measurements of Illusions
+and Hallucinations in Normal Life_, Stud. Yale Psych. Lab., 1895).
+L'interpretation de l'experience qui a ete donnee le plus souvent est
+la suivante: les objets les plus volumineux sont, toutes choses egales
+d'ailleurs, juges Les plus lourds; par consequent, on prepare pour les
+soulever un effort D'autant plus vigoureux que leur volume est plus grand;
+la deception Produite par l'inexactitude de cet ajustement conduit a
+une depreciation du poids de l'objet volumineux. Dans les cas que nous
+etudions, dans le texte, la preparation du mouvement est produite non par
+la perception visuelle du volume du poids ou de sa matiere, mais par la
+suggestion que les poids sont ranges en ordre croissant.]
+
+Si ce jugement de - ne s'est pas produit pour la 6e ligne, dans les
+experiences analogues sur les lignes, c'est sans doute que l'ajustement de
+l'oeil et la preparation de l'esprit pour percevoir une certaine ligne dont
+on prevoit la longueur est un acte moins important et moins frequent que
+l'ajustement de la main pour soulever un corps dont on prevoit le poids;
+mais il est vraisemblable que cette meme preparation existe pour la
+perception visuelle des longueurs, quoique a un degre moindre, puisque
+quelques sujets, comme nous l'avons vu, raccourcissent certaines lignes, au
+lieu de leur donner l'accroissement inspire par la suggestion.
+
+Il est bien curieux d'observer que, malgre ce dementi donne a la suggestion
+des la pesee de la 6e boite, la suggestion a quand meme persiste, et s'est
+fait sentir dans l'appreciation des poids suivants.
+
+_Deuxieme epreuve_.--Faite aussitot apres la precedente, elle en differe en
+ce que le sujet soupese plusieurs fois les poids a comparer; il est oblige
+de fixer son attention plus fortement sur les poids; de plus, comme il fait
+ses pesees pour la seconde fois, il est dans de meilleures conditions pour
+lutter contre la suggestion. En fait, nous avons eu une certaine peine a
+decider les plus jeunes enfants a soupeser de nouveau le poids A quand ils
+devaient soupeser le poids B; ils ne paraissaient avoir aucun desir de
+profiter du moyen de controle qu'on leur donnait; et il a fallu insister
+chaque fois, pour certains enfants, en leur rappelant qu'ils devaient
+soupeser de nouveau telle boite.
+
+Dans l'ensemble, les resultats presentent une plus grande exactitude que
+ceux de la premiere epreuve; ils sont inscrits dans notre tableau V, qui
+est construit sur le meme plan que le tableau IV, et traduits en graphique
+dans la figure 14. Pour la perception des poids de 1 a 5, qui sont
+reellement croissants, 3 erreurs seulement ont ete commises, tandis qu'a la
+premiere epreuve on comptait 11 erreurs. La perception des poids s'est donc
+faite avec plus d'exactitude.
+
+TABLEAU V.--_Resultats de la deuxieme epreuve de suggestion par les poids_.
+[Illustration: Tableau05.png]
+
+.................................................................
+NOMS                NUMEROS DES POIDS                    TOTAL
+des     ...........................................    .........
+ELEVES   2  3  4  5     6  7  8  9 10 11 12 13 14 15     +  -  =
+.................................................................
+Dew..... +  +  +  +     =  =  +  -  +  +  =  -  +  +     5  2  3
+Gesb.... +  +  +  +     +  =  +  =  =  +  +  +  +  +     7  0  3
+Pet..... +  +  +  +     +  -  +  +  +  =  +  +  +  -     7  2  1
+Poire .. +  +  +  +     +  +  +  +  +  +  +  +  =  +     9     1
+Vasse... +  +  +  =     =  =  +  =  +  =  =  =  +  =     3     7
+Bout.... +  +  +  +     +  +  +  +  +  +  +  +  +  +    10
+Monn.... +  +  +  +     =  =  -  +  =  +  +  =  +  =     4  1  5
+Delan... +  +  +  +     =  =  -  =  -  =  +  =  +        2  1  5
+Saga.... +  +  +  +     =  +  =  -  +  =  =  =  +  +     4  1  5
+Blasch.. +  +  +  =     =  =  +  =  =  +  -  =  =  =     2  1  7
+Feli.... +  +  +  +     +  +  =  -  =  =  =  +  =  +     4  1  5
+Bien.... +  +  +  +     +  -  +  +  =  +  +  -  =  +     6  2  2
+Lac..... +  +  +  +     =  -  +  +  +  -  -  =  +  -     4  4  2
+Pou..... +  +  +  +     =  =  =  +  +  =  +  =  +  -     4  1  5
+Motte... +  +  +  +     =  =  +  +  +  =  -  -  =  +     4  2  4
+Martin.. +  +  +  =     =  -  =  =  +  =  +  =  +  =     3  1  6
+Mien.... +  +  +  +     =  +  +  +  =  =  +  +  =        5     4
+Obre.... +  +  +  +     +  -  -  -  -  +  +  +  -  -     4  6
+Van..... +  +  +  +     +  +  +  +  -  +  -  +  +        7  2
+Mer..... +  +  +  +     +  -  +  +  -  +  -  +  -        5  4
+And..... +  +  +  +     +  +  +  +  +  +  +  +  +  +    10
+Gouj.... +  +  +  +     -  +  +  +  +  +  +  -  +  -     7  3
+Hub..... +  +  +  +     -  +  +  +  +  -  +  -  +  +     7  3
+Die..... +  +  +  +     -  +  +  -  +  +  -  +  +  +     7  3
+---------------------------------------------------------------
+
+Total(+) 24 24 24 21   10 10 17 14 14 13 14 12 16 10   130
+     (-)                3  6  3  5  4  2  6  4  2  5       40
+     (=)           3   11  8  4  5  6  9  4  8  6  4           65
+..................................................................
+
+L'illusion de l'accroissement des poids a ete moins forte; on compte:
+
+                DEUXIEME EPREUVE    PREMIERE EPREUVE
+Jugements de +        130                161
+Jugements de -         40                 37
+Jugements de =         65                 42
+
+
+[Illustration: Fig14.png--Graphique de la 2e epreuve de suggestion par les
+poids. + +, graphique des jugements de +;- -, graphique des Jugements de -;
+=, graphique des jugements d'egalite.]
+
+Les jugements de + ont diminue, et cette diminution a lieu surtout au
+profit des jugements d'egalite, qui sont les jugements les plus exacts.
+Les jugements de - ont beaucoup moins augmente de frequence; ce sont des
+jugements moins exacts; ils sont surtout frequents chez les enfants les
+plus jeunes; nos deux tableaux de chiffres nous montrent que dans les deux
+epreuves, les enfants les plus jeunes et appartenant aux classes les moins
+avancees ont fait rarement des jugements d'egalite; ils ont d'ordinaire
+resiste a la suggestion en faisant des jugements de--. Nous n'en savons pas
+le motif. La meme explication leur etait donnee qu'a leurs aines, avant
+l'experience; on leur disait a tous la meme phrase, dans laquelle se
+trouvaient les mots: "Il faut determiner si le poids est plus grand que le
+precedent, ou plus petit, ou egal."
+
+Le graphique de l'epreuve 2, qui rend sensible les changements de la
+suggestion pendant le cours de l'experience, fait encore repasser sous nos
+yeux ce curieux echec de la suggestion pour la 6e boite, qui nous avait
+deja frappe dans la premiere epreuve: ici, le nombre de jugements
+suggestionnes tombe a 10, il se maintient a 10 pour le poids suivant; c'est
+un minimum qui ne sera plus atteint. Il semble donc que la suggestibilite
+de nos 24 sujets, pris comme un seul tout, subit d'abord une decroissance,
+ensuite elle reprend son energie, et evolue en decroissant plus ou moins
+lentement et irregulierement. Cette evolution singuliere est peu conforme
+aux idees qu'on avait pu se faire a priori sur la question; il aurait ete
+sans doute beaucoup plus vraisemblable de supposer que la suggestion, tout
+au debut, devait etre au maximum, et decroitre ensuite; mais nos idees a
+priori ne tiennent pas compte d'une foule de petites conditions materielles
+qui agissent sur les phenomenes; et parmi ces conditions, il faut noter
+ici cet ajustement musculaire de la main, qui est d'une importance toute
+speciale dans les experiences de pesee.
+
+_Troisieme epreuve_.--Elle se trouve entierement resumee dans notre tableau
+VI, ou nous avons indique les valeurs donnees par chaque eleve a la serie
+des poids; pour que ce tableau fut comparable aux precedents, nous avons
+indique dans la ligne du bas combien de fois chaque poids avait ete juge
+plus lourd ou plus leger que le precedent, ou egal; on peut alors se rendre
+compte facilement si le fait d'evaluer les poids en grammes a permis de
+juger plus ou moins exactement de leur poids relatif; il est bien entendu
+que les eleves, dans cette troisieme epreuve, n'avaient pas a dire s'ils
+trouvaient un poids plus lourd ou moins lourd que le precedent; ils avaient
+seulement a l'apprecier en grammes.
+
+Le point de depart de toutes les appreciations a ete de 20 grammes; car
+nous avons fait connaitre ce poids aux eleves comme etant le poids exact.
+
+TABLEAU VI.--_Resultats de la troisieme epreuve de suggestion par les poids_.
+[Illustration: Tableau06.png]
+
+...............................................................................
+NOMS                      NUMEROS DES POIDS                            TOTAL
+des      ........................................................    .........
+ELEVES    2   3   4   5      6   7   8   9  10  1l  12  13  14  15     +  -  =
+...............................................................................
+
+Dew..... 35  42  50  55     55  60  70  70  70  75  75  70  75  70     4  2  4
+Gesb.... 30  50  80 100    120 130 150 150 180 190 200 220 250         8     1
+Pet..... 30  40  60  70     80  80  70  60  70  80  70  80  80  60     4  4  2
+Poire... 30  50  60  80     90 100 110 120 130 150 160 170 180 190    10
+Vass.... 30  40  45  50     60  65  65  65  66  66  66  70  80  85     6     4
+Bout.... 30  22  40  50     55  60  70  75  80  86  90  95 100 105    10
+Monne... 22  35  30  32     35  35  39  39  39  40  41  41  42  43     6     4
+Delans.. 30  27  95 100    150 170 150 100 120 125 125  95 160 175     6  3  1
+Saga.... 30  60  45  50     60  60  70  70  70  70  80  80  80  90     4     6
+Blasch.. 21  35  23  24     24  25  25  25  25  25  26  26  26  26     2     8
+Feli.... 25  30  40  60     55  55  55  57  60  62  45  55  60  47     5  3  2
+Bien.... 25  30  35  40     48  48  45  46  46  49  50  50  49         4  2  3
+Laca.... 35  35  35  40     40  40  35  35  35  40  40  40  42  42     2  1  7
+Pou..... 30  35  45  50     55  60  65  70  75  80  85  90  95 100    10
+Motte... 25  30  35  40     45  45  45  45  45  50  50  50             2     6
+Martin.. 30  35  40  50     50  52  56  56  60  62  60  65  65  64     5  2  3
+Mien.... 30  40  50  70     80 100 110 120 130 130 140 150 150         7     2
+Obre.... 25  35  45  40     39  48  38  50  49  48  50  45  35  35     3  6  1
+Van..... 30  40  60  80     90 100 120 130 112 114 131 140 150 160     9  1
+Meri.... 40  60  80  90    100 120  70 110 130 150 140 160 150 180     7  3
+And..... 40  60  80 100    120 140 160 180 200 220 240 260 280 300    10
+Gouje... 40  50  60  70     80  90 100  90 100 110 100 110 120 150     8  2
+Hub..... 30  30  40  50     60  70  80  90 100 110 120 130 140 150    10
+Die..... 30  35  50  60     65  70  75  80  85  90  92  94  95         9
+-------------------------------------------------------------------------------
+     (+  24  22  23  23     11  17  15  12  15  19  14  15  15  12   156
+Total(-               1      2       5   3   2   1   5   3   3   4       29
+     (=       2   1          4   7   4   9   7   4   5   6   5   3          54
+...............................................................................
+
+La comparaison des moyennes generales avec celles des tableaux IV et V
+montre que dans cette 3e epreuve, les eleves n'ont pas progresse dans le
+sens de l'exactitude, comme on aurait pu s'y attendre; cette troisieme
+epreuve a ete un peu meilleure que la 1re, mais beaucoup moins bonne que la
+seconde. Voici un releve des chiffres qui est assez significatif.
+
+                PREMIERE  DEUXIEME  TROISIEME
+                EPREUVE   EPREUVE   EPREUVE
+Jugements de +    161       130       156
+Jugements de -     37        40        28
+Jugements de =     42        65        53
+
+Les jugements de +, qui representent l'influence de la suggestion, ont
+ete plus nombreux qu'a la seconde epreuve, par consequent la suggestion a
+exerce son influence avec plus de force. Pourquoi donc a la 3e epreuve les
+eleves ont-ils ete plus suggestibles qu'a la seconde epreuve? Nous pensons
+que c'est parce que la 3e epreuve a exige de la part des eleves un travail
+supplementaire; ils n'avaient pas seulement a juger qu'un poids etait plus
+lourd ou moins lourd que le precedent, ainsi que cela avait lieu dans les
+deux epreuves precedentes; ils avaient a attribuer une valeur precise a
+chaque poids, dire s'il pesait 50 ou 60 grammes; or, cette evaluation est
+certainement plus difficile qu'un jugement qui consiste simplement a dire
+qu'un poids est plus lourd qu'un autre; l'evaluation suppose non seulement
+un jugement de comparaison, mais une appreciation du degre de difference,
+et en outre le choix d'un chiffre precis, qui exprime cette appreciation.
+On comprend tres bien que ce petit travail exige quelque contention
+d'esprit, surtout quand on le demande a des enfants de 8 a 10 ans; or,
+voici mon interpretation: preoccupes par cette evaluation en grammes, les
+enfants ont perdu un peu de la liberte d'esprit qu'ils avaient precedemment
+pour comparer les poids; ils ont fait cette comparaison dans un etat de
+distraction mentale, ou tout au moins avec une attention moins forte et
+moins exclusivement portee sur la sensation des poids; et il en est resulte
+que les enfants sont devenus plus dociles a la suggestion d'accroissement
+des poids; du moment que le controle, qui s'appuyait sur la perception
+exacte des poids, s'est affaibli, il est naturel que la suggestion,
+delivree de ce controle, ait acquis plus de force[46].
+
+[Note 46: Le sujet de cette etude cotoie continuellement celui de
+L'attention volontaire et de la distraction. Parmi ces points de contact,
+celui que nous rencontrons ici est des plus interessants, voici pourquoi:
+on a recherche depuis quelques annees, dans les laboratoires americains
+de psychologie, les meilleures methodes pour la production des etats de
+distraction; les experimentateurs ont le plus souvent cherche les causes de
+distraction dans des excitations qui sont etrangeres au genre de travail
+dont on cherche a distraire le sujet: par exemple, on lui fait compter des
+rythmes, ou on lui fait apprecier des parfums, pendant qu'il s'absorbe dans
+une lecture ou dans un calcul. Ces methodes de distraction n'ont point
+encore donne de resultats satisfaisants. Or, je signale ici la possibilite
+d'une methode differente de distraction, que l'on realiserait--non pas
+en troublant un certain travail par des excitations etrangeres a ce
+travail,--mais bien en compliquant ce travail lui-meme, en le rendant plus
+difficile a suivre.]
+
+Nous verrons tout a l'heure, en etudiant quelques cas particuliers, que
+notre interpretation est extremement vraisemblable.
+
+Si on examine la moyenne des appreciations pour chaque poids, dans cette
+troisieme epreuve, on voit que la suggestion n'a pas presente cette
+decroissance assez nette que nous observions dans les deux epreuves
+precedentes; la suggestibilite parait etre restee a peu pres stationnaire;
+de plus, on ne rencontre plus ici, comme precedemment, une diminution
+brusque de jugements de + pour le 6e poids. Ces deux observations
+s'expliquent par une raison unique; l'esprit des sujets a ete distrait par
+l'obligation d'evaluer un poids en grammes; ils n'ont pas mis autant de
+soin a percevoir les poids; par consequent, ils n'ont pas eu l'illusion
+d'allegement, qui se produit au 6e poids, ni cette diminution progressive
+de suggestion qui est produite par la perception de la serie des poids.
+Tout cela me parait tres logique.
+
+Venons aux evaluations en grammes; on pourrait croire--et nous avons
+cru tout d'abord--que les chiffres de ces evaluations ont un caractere
+artificiel et arbitraire; un enfant dira qu'une des boites pese 40 grammes
+et que la boite suivante pese 42 grammes; un autre dira que la premiere
+pese 40 et la suivante 60 grammes; il serait temeraire, semble-t-il,
+d'attacher une grande importance a cette difference d'evaluation, bien
+que la difference soit de 18 grammes; nous ne savons pas, peut-on dire,
+comment, par quel processus, se fait cette evaluation, ni sur quelle donnee
+elle repose; il y entre sans doute, pour une certaine part, un jugement
+de comparaison sur la valeur des poids; sans doute aussi le chiffre de
+l'evaluation exprime ce jugement, et toutes choses egales d'ailleurs,
+l'evaluation sera d'autant plus forte que la difference de poids aura ete
+sentie et jugee plus grande; mais d'autre part, il faut bien reconnaitre
+que l'evaluation d'un poids en grammes est une operation tres compliquee;
+d'abord c'est une traduction, une transposition, car il n'existe qu'un
+rapport de convention entre une certaine sensation de poids ou de
+difference de poids sentie dans la main, et un chiffre, un nombre determine
+de grammes; en outre, ce rapport de convention doit etre grandement
+influence par une foule de facteurs individuels.
+
+Malgre toutes ces objections, j'ai cru bien faire de convier les eleves
+a une evaluation des poids, parce que l'evaluation constitue une methode
+d'expression des jugements, et que cette methode n'est pas suffisamment
+etudiee en psychologie. La question a donc une portee generale et j'ai
+pense qu'il serait interessant de rechercher quels sont, dans un cas donne,
+les avantages et les inconvenients de cette methode[47].
+
+[Note 47: Dans un article fait en collaboration avec Victor Henri sur
+la memoire des lignes, nous avons classe les differents procedes pour
+etudier la memoire; ces procedes ne sont pas speciaux a la memoire, ils
+sont, pour mieux dire, des procedes d'expression des jugements; nous en
+comptons trois principaux: la methode de reproduction, la methode de
+comparaison, et la methode de description; l'evaluation n'est qu'une
+variete de la methode de description. Pour plus de details, voir Mon
+_Introduction a la psychologie experimentale_, p. 76.]
+
+Les evaluations ont ete si variables qu'on ne pourrait guere en tirer une
+moyenne serieuse. En effet, bien que toutes les appreciations aient eu
+le meme point de depart, 20 grammes pour la premiere boite de poids, les
+evaluations successives se sont faites sur des echelles tres differentes;
+nous trouvons des sujets qui ont donne au dernier poids la valeur de 300
+grammes, tandis que d'autres lui ont donne seulement la valeur de 26
+grammes; mais recherchons si quelque chose de general ressort de ces
+chiffres, et si des differences qui semblent trop considerables a premiere
+vue pour ne pas etre fantaisistes, ne sont pas explicables.
+
+Un premier fait nous frappe: c'est que les chiffres d'evaluation ne sont
+pas quelconques; les nombres ronds predominent. Ainsi, prenons au hasard
+toutes les appreciations qui ont ete faites sur un poids quelconque, sur le
+6e poids; nous trouvons sur 24 evaluations:
+
+14 evaluations terminees par un 0 (comme 30, 60, etc.).
+7 evaluations terminees par un 5 (comme 45, 75, etc.).
+1 evaluation terminee par un 4
+1 evaluation terminee par un 8
+1 evaluation terminee par un 9
+
+Il existe donc une certaine influence des nombres termines par un 0 ou par
+un 5; ces nombres se presentent plus facilement a l'esprit, puisque ce sont
+ceux que l'on cite le plus souvent. Il vaut la peine de faire le calcul du
+degre de facilite presente par tous les chiffres, dans notre experience
+particuliere; c'est ce que realise le petit tableau suivant.
+
+0. a ete employe ....... 207 fois
+5.               ........ 72 fois
+1.               ........  4 fois
+2.               ........  9 fois
+3.               ........  2 fois
+4.               ........  5 fois
+6. a ete employe ........ 12 fois
+7.               ........  3 fois
+8.               ........  5 fois
+9.               ........  7 fois
+
+Ce tableau montre qu'apres les nombres termines par 0, les nombres termines
+par 5 ont ete les plus nombreux. Quant aux autres nombres, ils ont ete
+choisis si rarement qu'on ne peut pas determiner exactement leurs chances;
+il parait seulement ressortir que les nombres 3 et 7 ont ete cites le moins
+souvent.
+
+Or, ces resultats sont precisement opposes a ceux qu'on obtient en priant
+une personne de citer un chiffre au hasard; d'apres les observations qui me
+sont personnelles, si on dit a une personne de choisir un nombre, de 1 a
+9, elle cite le plus souvent le 7 et non le 5. Un ennemi de la psychologie
+experimentale s'empressera sans doute de se prevaloir contre nous de cette
+contradiction; mais je pense que cette contradiction n'est qu'apparente;
+elle resulte de ce que le choix des chiffres n'est pas fait dans les memes
+conditions mentales. Lorsqu'un enfant a un poids ou une ligne a evaluer,
+son attention ne se porte pas uniquement sur le chiffre a donner, mais
+aussi sur le poids et la ligne qu'il evalue; sa perception lui donne une
+certaine indication dont il cherche a se rendre compte, et qu'il doit
+apprecier par un chiffre; ayant donc l'esprit preoccupe par ce travail, il
+prend des chiffres ronds pour deux raisons: d'abord, c'est que ces chiffres
+viennent plus naturellement a l'esprit que d'autres, et exigent un effort
+moindre; en second lieu, les nombres ronds sont plus approximatifs que les
+autres, ils n'indiquent pas une pretention aussi nette a la precision;
+dire d'un corps qu'il pese 50 kilogrammes veut dire qu'on l'apprecie
+approximativement; cela signifie qu'il pese _environ_ 50 kilogrammes; mais
+si on dit qu'il pese 49 kilogrammes, on porte alors un jugement qui a plus
+de pretention a l'exactitude; car on ne dira pas d'un corps qu'il pese
+_environ_ 49 kilogrammes.
+
+L'etat mental d'une personne a qui l'on demande de citer un chiffre au
+hasard est bien different. D'abord cette personne n'a pas a accomplir une
+operation serieuse qui l'absorbe, elle a l'esprit completement libre; de
+plus, le choix qu'elle doit faire d'un chiffre n'a aucune signification
+precise, et il n'est pas plus ridicule de citer 49 que de citer 50. La
+fantaisie peut donc se donner librement carriere. Maintenant, pourquoi
+cette fantaisie qui parait si libre a-t-elle ses regles? Je ne me charge
+pas de le dire.
+
+A l'appui de ces documents, ou du moins pour les completer, j'en citerai
+deux autres. Galton et H. le Poer[48] ont montre que la duree des
+condamnations judiciaires est profondement affectee par l'influence du
+chiffre 5 et de ses multiples: lorsque le juge a le pouvoir de fixer la
+duree de la peine dans certaines limites, il y a tres grande probabilite
+qu'il se laissera guider par l'usage habituel des 5 et de ses multiples,
+qu'il fixera une condamnation de 10 ans, par exemple, plus facilement
+qu'une de 9 ans. Cette preference est conforme a celle que nous Remarquons.
+
+[Note 48: _Influence of Number in Criminal Sentence_, Harper's Weekly,
+May 14, 1896. (Je cite de seconde main.)]
+
+D'autre part, F.B. Dresslar, dans une tres curieuse note publiee par
+Appleton's Popular Science Monthly en 1899 sur "Guessing, as influenced by
+member preferences" rapporte une etude qu'il a faite sur le cas suivant: un
+magasin de Californie avait fait exposer en pleine rue une piece d'etoffe
+et demandait aux passants de deviner le nombre de fils qu'elle contenait,
+promettant a ceux qui devineraient le nombre exact une prime de 100
+dollars; la seule condition imposee aux amateurs etait d'ecrire leur nom et
+adresse sur un registre special; 7,700 personnes s'essayerent a deviner;
+le nombre reel de fils etait de 811; deux seulement tomberent juste. En
+faisant une etude sur tous les nombres inscrits sur les registres, Dresslar
+a reconnu que ces efforts pour deviner sont soumis a des influences
+speciales; ainsi, il y a des preferences pour certains chiffres, soit
+qu'ils occupent le rang des unites, soit qu'ils occupent le rang des
+dizaines. Le chiffre le plus souvent employe est le 0 (environ 2100 fois),
+puis le 7 (environ 2000 fois), puis le 5 (environ 1600 fois) viennent apres
+le 9, le 3, le 1. Les chiffres pairs sont bien moins souvent employes:
+4 seulement 831 fois; 2 seulement 965 fois; 6 seulement 1080 fois; et 8
+seulement 933. Ces resultats s'accordent aussi avec les notres, mais ils en
+different en meme temps; l'accord porte sur la preference pour les 0 et les
+5; le desaccord porte sur la preference pour les 7.
+
+Nous avons maintenant a rechercher si la methode d'evaluation exprime la
+suggestibilite de chaque eleve dans l'experience des poids.
+
+Un premier fait est a relever; c'est que pour l'evaluation des 5 premieres
+boites, dont le poids presente un accroissement regulier, les eleves ont
+rarement atteint 100 grammes, et n'ont jamais depasse ce nombre; les poids
+successifs etaient de 20, 40, 60, 80 et 100 grammes; or nous trouvons pour
+le 6e poids la distribution suivante des evaluations:
+
+20 a 30 grammes ............ 1 fois
+31 a 40         ............ 5 fois
+41 a 50         ............ 6 fois
+51 a 60         ............ 3 fois
+61 a 70         ............ 3 fois
+71 a 80         ............ 2 fois
+81 a 90         ............ 1 fois
+91 a 100        ............ 3 fois
+
+Cette methode d'evaluation donne par consequent les memes resultats que la
+methode de reproduction en ce qui concerne les lignes. Nous avons vu, en
+effet, dans l'experience de suggestion sur l'accroissement des lignes, que
+les eleves ont constamment diminue la longueur des 5 premieres lignes, et
+que la cinquieme a rarement ete reproduite avec sa longueur exacte de 60
+millimetres; nous constatons ici le meme fait.
+
+Autre observation: certains eleves, avons-nous dit, ont attribue au
+dernier poids de la serie, une valeur tres petite, par exemple 26 grammes;
+d'autres, une valeur tres grande, par exemple 300 grammes. Ces differences
+enormes d'evaluation ont-elles une signification quelconque? Les eleves
+ayant indique les poids les plus eleves sont-ils plus suggestibles que les
+autres? Oui, la question n'est pas douteuse, surtout si l'on s'adresse aux
+extremes. Le tableau suivant le montre:
+
+       Nombre de fois que        Evaluation
+       les eleves ont percu un   du
+       accroissement de poids.   dernier poids.
+
+And.         10                  300
+Bout.        10                  103
+Poire.       10                  190   Moyenne = 169 gr.
+Hub.         10                  450
+Pou.         10                  100
+
+Vaud.         9                  160
+Die.          9                   95
+Gouje.        8                  150   Moyenne = 161 gr.
+Gesh.         8                  230
+Mien.         1                  150
+
+Meri.         7                  180
+Monne.        6                   43
+Vasse.        6                   85   Moyenne = 109 gr.
+Delans.       6                  175
+Martin.       6                   64
+
+Feli.         5                   49
+Pet.          4                   60
+Bien.         4                   49   Moyenne = 63 gr.
+Die.          4                   79
+Saga.         4                   90
+
+Obre.         3                   35
+Motte.        2                   50
+Lac.          2                   42   Moyenne = 38 gr.
+Blasch.       2                   26
+
+Dans ce tableau nous indiquons sur la premiere colonne verticale le nombre
+de jugements + rendus par les eleves dans la 3e epreuve, et en regard de
+ce nombre nous placons dans la 2e colonne l'evaluation du 15e poids par
+l'eleve; en faisant la moyenne par series de 5 eleves, on trouve que les
+plus suggestibles sont arrives aux estimations les plus fortes; ce calcul
+est passible d'une objection; car si les eleves les plus suggestibles
+terminent par les evaluations les plus fortes, cela tient en partie a ce
+qu'ils ont fait un plus grand nombre de jugements +; mais si l'on calcule,
+pour eviter cette objection la moyenne de l'accroissement de chaque poids
+a partir du 6e on trouve encore que cette moyenne est d'autant plus elevee
+que les eleves sont plus suggestibles; ainsi, pour le 1er groupe, le plus
+suggestible, elle est de 9gr, 6; pour le 2e de 9gr, 8; pour le 3e de 9gr,
+7; pour le 4e, de 5 grammes, et enfin pour le dernier groupe, le moins
+suggestible, de 3 grammes.
+
+_Examen des cas individuels_.--En psychologie individuelle, une des
+premieres questions est d'etablir une classification des individus. Comment
+l'experience des poids nous permet-elle de qualifier la suggestibilite de
+chacun? Nous n'avons pas ici la meme ressource que pour l'experience de
+suggestion sur les lignes, ou nous mesurons la plus longue ligne tracee
+sous l'influence de la suggestion d'agrandissement. Nous sommes obliges
+d'employer un autre artifice. Celui qui nous parait le plus simple est de
+compter, pour chacun, le nombre de jugements de + qu'il a emis dans
+chaque epreuve; il est clair que ces jugements de + sont des resultats de
+suggestion, et que celui qui en a donne le plus est celui qui a obei le
+plus souvent a la suggestion. Ceux par consequent qui ont emis 10 jugements
+de + ont atteint l'extreme limite de la suggestibilite mesurable dans notre
+experience; et ceux qui ont emis seulement 5 jugements de +, ou 4, ou 2, ou
+meme 0, presentent une suggestibilite moindre.
+
+
+Dans le tableau VII nous avons classe les eleves d'apres le nombre total
+des jugements + rendus dans les 3 epreuves. Ce classement donne lieu aux
+remarques suivantes. Les 3 eleves qui viennent en tete de la liste, et qui
+sont des eleves assez ages, se sont aussi montres les plus suggestibles
+pour la memoire des lignes. Ils sont donc aussi suggestibles dans les 2
+experiences. Quand on leur a fait apprecier les poids en grammes, ils ont
+fait a chaque poids une augmentation tres reguliere, qui est une nouvelle
+forme de l'automatisme. Poire faisait chaque fois une augmentation
+constante de 10 grammes, And. une augmentation de 20 grammes, et Bout, une
+augmentation de 5 grammes. Ces chiffres donnes en grammes montrent donc la
+regularite de l'augmentation, que les jugements de + n'indiquent point.
+Nous avons meme surpris l'un des eleves, And., qui disait le poids d'une
+boite avant de l'avoir soulevee; ce n'etait nullement par negligence,
+croyons-nous, puisqu'il soulevait la boite ensuite, mais l'entrainement de
+la suggestibilite etait si fort qu'elle operait sur lui avant qu'il
+eut apprecie le poids. C'est ce meme And. auquel il est arrive, dans
+l'experience des lignes, de tracer la ligne sans avoir regarde le modele.
+C'est le meme etat d'esprit. Ces cas extremes nous font bien comprendre
+le mecanisme de la suggestibilite. L'eleve ne songe plus a regarder avec
+attention la ligne modele ou a soupeser le poids, parce que la suggestion
+l'entraine.
+
+Les 3 eleves suivants, Hub., Van. et Die., sont des jeunes appartenant a la
+4e classe; il en est de meme pour Gouje qui les suit de pres; evidemment
+leur suggestibilite tient a leur age. Tout ceci est conforme a l'idee
+que nous nous etions faite de la suggestibilite de ces sujets; les uns,
+suggestibles en raison de leur age, les autres par suite de leur condition
+mentale.
+
+On est plus etonne de rencontrer parmi eux Mien. et Gesbe., qui s'etaient
+montres peu suggestibles pour les lignes. D'ou vient qu'ils ont ete si
+dociles a la suggestion par les poids? Je suppose que si ces eleves, si peu
+suggestibles pour les lignes, l'ont ete autant pour les poids, la cause
+en est dans la nature des sensations qui sont intervenues dans ces
+experiences; il est possible qu'une personne se laisse suggestionner en ce
+qui concerne certaines sensations, et ne se laisse pas suggestionner pour
+d'autres.
+
+
+TABLEAU VII
+[Illustration: Tableau07.png]
+
+_Classement des eleves d'apres leur suggestibilite dans l'epreuve des
+poids_.
+
+                        NOMBRE DE JUGEMENTS +
+                                                     TOTAL
+               1re epreuve  2e epreuve  3e epreuve
+
+ 1. And.           10          10          10          30
+ 2. Bout.          10          10          10          30
+ 3. Poire.         10           9          10          29
+ 4. Hub.           10           7          10          27
+ 5. Van.            9           7           9          25
+ 6. Die.            8           7           9          24
+ 7. Gouje.          8           7           8          23
+ 8. Mien.          10           5           7          22
+ 9. Gesbe.          7           7           8          22
+10. Pou.            7           4          10          21
+11. Meri.           6           5           7          18
+12. Monne.          7           4           6          17
+13. Pet.            5           7           4          16
+14. Vasse.          7           3           6          16
+15. Bien.           5           6           4          15
+16. Delans.         7           2           6          15
+17. Dew.            6           5           4          15
+18. Saga.           6           4           4          14
+19. Martin.         5           3           5          13
+20. Feli.           4           4           5          13
+21. Obre.           5           4           3          12
+22. Motte.          5           4           2          11
+23. Laca.           1           4           2           7
+24. Blasch.         0           2           2           4
+
+Pou. merite une mention a part, car son cas est interessant. C'est un sujet
+qui, la premiere et la seconde fois, a bien resiste a la suggestion; la
+seconde fois, surtout, la resistance a ete bien nette, car il n'a fait que
+4 jugements + mais, lorsqu'on l'a oblige a estimer les poids en grammes, ce
+travail semble l'avoir completement soumis a la suggestion; car il a tres
+regulierement augmente chaque poids de 5 grammes. Il est un des exemples
+les plus nets de l'influence produite par un surcroit de travail et par
+consequent par la distraction sur la suggestibilite d'un individu.
+
+Nous n'avons rien a dire de special de Pet., de Mer., et de Monne.
+
+Delans. et Vasse., presentent ce trait particulier que l'evaluation des
+poids les a embarrasses, troubles, et les a rendus plus suggestibles.
+
+Ceux qui suivent, Dew., Saga., etc., ont ete peu suggestibles dans les 3
+epreuves, et leurs estimations du dernier poids ne se sont jamais elevees
+bien haut; le dernier poids pese 70 pour Dew., 90 pour Saga., 64 pour
+Martin., 42 pour Laca., et enfin 26 pour Blasch. Ce dernier eleve presente
+cette particularite qu'il n'a jamais augmente que de 1 gramme les
+evaluations des poids.
+
+_Remarques sur le procede d'evaluation en chiffres_.--J'ai dit plus
+haut que l'experience sur les poids permettait de comparer le procede
+d'evaluation en chiffres aux autres procedes qui consistent a dire si un
+poids est plus lourd ou plus leger qu'un autre, ou de meme valeur. Ce sont
+des jugements de nature un peu differente: nous pouvons maintenant nous
+rendre compte de leurs avantages et inconvenients.
+
+Voici ce qui ressort de nos experiences.
+
+1 deg. L'evaluation en chiffres est soumise a des influences speciales, qui
+font adopter de preference les nombres ronds, les multiples de 10 et les
+multiples de 5.
+
+2 deg. L'evaluation en chiffres indique, comme les jugements de +, de -, et
+d'egalite, la valeur relative des poids; elle indique en outre, ce que
+ces simples jugements n'indiquent pas, si les differences sont grandes
+ou petites, regulieres ou irregulieres; ainsi, entre les poids 3 et 4,
+l'evaluation indique des differences qui sont generalement plus fortes
+qu'entre les poids 10 et 11; par consequent l'evaluation ajoute une
+precision plus grande au jugement d'inegalite.
+
+3 deg. La valeur absolue de l'evaluation, dans nos experiences sur les poids,
+ne peut etre prise au pied de la lettre; cependant, en moyenne, plus les
+evaluations sont fortes, plus la suggestibilite est grande.
+
+4 deg. Le fait seul d'obliger une personne a donner une evaluation a pour
+resultat de lui imposer un surcroit de travail qui peut, dans certains
+cas, nuire a la perception exacte des poids et developper des phenomenes
+d'automatisme.
+
+ETAT MENTAL PENDANT LES EXPERIENCES DE SUGGESTION PAR LES POIDS
+
+Aucune demande n'a ete adressee aux sujets pendant qu'ils appreciaient la
+serie de poids; et quand l'experience etait terminee, nous ne leur avons
+fait subir aucun interrogatoire. Cette lacune, j'ai voulu la combler en
+repetant l'experience sur deux petites filles, agees de douze et de treize
+ans, qui sont de ma famille, et que j'ai habituees depuis longtemps a
+faire des experiences de psychologie. Je vais exposer en detail ces deux
+experiences.
+
+_Experience sur Armande B_.--Enfant de douze ans, intelligente et pleine
+d'imagination; elle est seule avec moi dans mon cabinet; elle s'assied
+devant les boites de poids alignees, et je lui donne l'explication d'usage;
+elle doit se contenter de soulever les poids l'un apres l'autre, avec
+la main droite, et decider pour chaque poids s'il est plus lourd que le
+precedent, ou plus leger et egal. Je lui fais repeter cette epreuve, sans
+aucun changement, 10 fois de suite, ce qui prend 13 minutes. Voici ses
+reponses:
+
+
+_Tableau VIII.--Experience de suggestion par les poids sur Armande B._
+[Illustration: Tableau08.png]
+
+ORDRE                 ORDRE DES EXPERIENCES
+des boites
+              1   2   3   4   5   6   7   8   9  10
+....................................................
+
+ 2            +   +   +       +   +   +   +   +   +
+ 3            +   +   +   +   +   +   +   +   +   +
+ 4            +   +   +   +   +   +   +   +   +   +
+ 5            +   +   +   +   =   +   +   +   +   +
+ 6            +   +   +   +   +   +   -   +   =   =
+ 7            +   +   +   -   +   +   +       =   +
+ 8            =   +   =   -   +   +   =       =   =
+ 9            +   =   +   +   -   -   +       =   +
+10            =   +   +   +   +   +   +   +   +   +
+11            =   +   =       =   +   =       +   -
+12            +   +   +   +   +   =   +   =   =   +
+13            +   +   +   +   +   =   =   -   +   +
+14            +   =   =   =   =   =   =       =   =
+15            +   +   +   +   +   +   +   +   +   +
+....................................................
+
+Ces pesees sont faites avec le plus grand soin par l'enfant; tout en
+soulevant les boites, elle emet quelques reflexions spontanees, que je note
+a mesure. Vers la 3e epreuve, elle dit: "Jusqu'a une certaine limite, ils
+(les poids) deviennent plus lourds, et ensuite ils deviennent egaux, mais
+pas plus legers. J'ai remarque que le 13e et le 14e sont egaux" A la 5e
+epreuve, elle dit, etonnee: "Il y en a un qui est moins lourd", c'est a
+propos de la 9e boite qu'elle dit cela. A la 6e epreuve, elle demande: "Il
+ne peut pas y en avoir 3 egaux? Ils ont l'air egaux tous." Je ne reponds
+rien. A la 8e epreuve, elle dit encore: "Ca ne fait rien que tous soient
+egaux?" Ces diverses questions, sur lesquelles nous allons revenir dans un
+instant, nous montrent deja que le sujet a en quelque sorte besoin d'une
+permission pour dire que les poids sont egaux. Cet etat mental singulier,
+nous le connaissons deja; nous l'avons rencontre dans nos experiences sur
+les lignes chez plusieurs eleves d'ecole primaire, notamment chez Clou,
+Theve, Mousse.
+
+Dans les 10 epreuves, une seule erreur a ete commise sur la serie de poids
+de 1 a 6; c'est la preuve qu'Armande fixait bien son attention. On peut
+observer aussi que la suggestion a legerement diminue par la repetition; le
+nombre des jugements + a ete de 37 dans les 5 premieres epreuves, et de 24
+seulement dans les 5 dernieres.
+
+Je transcris textuellement l'interrogatoire qui a suivi l'experience. Cet
+interrogatoire a dure 30 minutes. Je l'ai fait la plume a la main, ecrivant
+textuellement les demandes et les reponses. Je me borne a mettre en
+italique les reponses ou parties de reponses qui sont, a mes yeux,
+particulierement importantes.
+
+INTERROGATOIRE D'ARMANDE
+
+1. _D_.--Peux-tu me dire quelque chose que tu as remarque
+dans cette experience?
+2. _R_.--C'est que jusqu'a un certain endroit, les poids ont
+l'air d'etre tous egaux, jusqu'au dernier qui est plus lourd que
+tous les autres. Il y en a un qui me parait moins lourd.
+3. _D_.---A partir de quelle boite sont-ils tous egaux?
+4. _R_.--Je ne me rappelle pas au juste.
+5. _D_.--Dis a peu pres.
+6. _R_.--A peu pres a partir de la 6e, mais le dernier n'est
+pas egal aux autres, il est plus lourd.
+7. _D_.--Donne-moi d'autres remarques de toi.
+8. _R_.--Dans les premiers, le 3e ou le 4e est beaucoup plus
+lourd que les autres.
+9. _D_.--Est-il plus lourd que celui qui le suit?
+10. _R_.-(Embarras) Je ne m'en souviens plus.--Il est peut-etre
+egal a celui qui le suit; mais en comparaison du 2e, il est
+trop lourd pour qu'ils se suivent exactement.
+11. _D_.--Tu n'as pas fait d'autres remarques?
+12. _R_.--C'est qu'il s'en trouve un vers le milieu qui est plus
+leger que le precedent; mais c'est si peu que je ne le vois pas
+toutes les fois.
+13. _D_.--As-tu encore d'autres remarques?
+14. _R_.--Non!...Ah! _C'est qu'au commencement la difference
+est grande, tandis que vers la fin on ne constate plus
+grande difference_..., et aussi que le premier est trop leger par
+rapport au troisieme.
+15. _D_.--Encore?
+16. _R_.--C'est tout.
+17. _D_.--Comment appreciais-tu les poids?
+18. _R_.--(Embarras).
+19. _D_.--Comment te rendais-tu compte qu'un poids etait
+plus lourd ou plus leger qu'un autre?
+20. _R_.--En le soulevant.
+21. _D_.--Quand un poids est plus lourd qu'un autre, a quoi
+le voit-on en le soulevant?
+22. _R_.--Il pese plus.
+23. _D_.--A quoi s'apercoit-on qu'il pese plus?
+24. _R_.--Je ne peux pas dire. Il est plus lourd enfin; puis,
+on a plus de peine a le soulever.
+25. _D_.--Est-ce que pour savoir le poids d'une boite, tu te
+rappelais ce que tu avais remarque dans l'epreuve precedente?
+26. _R_.--Oh! oui. Le dernier est plus lourd que l'avant-dernier.
+27. _D_.--Avant de soulever le dernier, tu savais qu'il etait
+plus lourd?
+28. _R_.--Oui, je le savais, je l'avais deja remarque. Il y en
+a 2 qui sont toujours egaux (13 et 14) et les 3 avant (10,11,12)
+sont a peu pres egaux.
+29. _D_.--Alors, cette idee-la te guidait?
+30. _R_.--Non, je ne pouvais pas toujours savoir, car lorsque
+j'etais vers la fin, a ces 3 boites a peu pres egales, je croyais
+etre au milieu, et je ne savais pas si c'etaient ceux-la qui
+etaient egaux.
+31. _D_.--Si tu avais a dire d'une facon generale, dans une
+seule phrase, quel est le poids de toutes ces boites, que dirais-tu?
+32. _R_.--Jusqu'au milieu le poids des boites augmente sensiblement,
+puis elles deviennent egales, sauf la derniere.
+33. _D_.--Pendant l'experience tu as fait une remarque que
+je n'ai pas bien comprise. Quand tu devais dire le poids d'une
+boite, est-ce que ca t'etait aussi facile de dire plus _grand_ ou
+_egal_?
+34. _R_.--Je ne comprends pas.
+35. _D_.--Est-ce que tu avais plus d'hesitation pour dire + ou =?
+36. _R_.--(Vivement). Pour dire egal! parce que les boites,
+puisqu'elles augmentent au commencement, _devraient vers le
+milieu et vers la fin continuer a augmenter aussi sensiblement_;
+mais comme vers le milieu elles n'augmentent pour ainsi dire
+pas et qu'elles restent a peu pres egales, il faut plus faire attention
+pour savoir si elles sont egales...(se ravisant): Ce n'est
+pas cela, ce n'est pas commode a dire...(decouragement).
+37. _D_.--Trouve.
+38. _R_.--_Je croyais que les boites, puisqu'au commencement
+elles augmentaient de poids, allaient augmenter toujours
+jusqu'a la fin_, mais comme elles n'augmentaient plus, j'ai du
+faire plus d'attention.
+39. _D_.--Quand donc t'es-tu dit que les boites allaient augmenter
+jusqu'a la fin?
+40. _R_.--La premiere fois que je les ai soulevees, quand
+j'etais a la 3e ou a la 4e, j'ai cru alors que les autres allaient
+augmenter de poids comme les premieres: mais la seconde
+fois, je savais deja que vers la 6e elles n'augmentaient plus, a
+l'exception de la derniere.
+41. _D._--Comment t'es-tu dit qu'elles augmentaient? Est-ce
+une phrase que tu as repetee en toi, ou une pensee?
+42. _R_.--C'est une pensee...La premiere fois, je n'avais pas
+tres bien remarque que par la (vers le centre) elles etaient
+egales.
+43. _D_.--Pourquoi?
+44. _R_.--Parce que je ne les connaissais pas encore.
+45. _D_.--Tu as fais l'epreuve 10 fois. Quelles sont les fois
+que tu as le mieux fait?
+46. _R_.--Ce sont les dernieres.
+47. _D_.--Explique-moi ceci. Tu as dit a la 9e fois: est-ce
+que cela ne fait rien que je dise que toutes sont egales? Explique
+toi la-dessus.
+48. _R_.--Parce que je les trouvais egales, et je croyais qu'il
+fallait dire simplement...Je croyais qu'on ne pouvait dire que
+egales.
+49. _D_.--Pourquoi pensais-tu qu'il ne pouvait y avoir que
+2 boites egales se suivant?
+50. _R_.--_Parce que jusqu'ici je n'en avais dit que 2 egales,
+et quand j'ai commence, tu m'as dit: tu diras si elles sont
+plus lourdes que la precedente, plus legeres que la precedente,
+ou egales a la precedente: tu n'avais pas dit aux precedentes,
+alors je ne savais pas s'il pouvait y en avoir plusieurs_.
+51. _D_.--C'est bien pour cette raison? Alors, je vais te faire
+une objection. J'avais aussi dit: plus lourdes que _la precedente_,
+et non que les precedentes. Alors tu aurais du te dire: je ne
+peux pas en trouver plus de 2 de suite plus lourdes.
+52. _R_.--C'est vrai.
+53. _D_.--Quand tu hesitais a dire =, est-ce que vraiment
+c'est parce que tu te rappelais ce que je t'avais dit?
+54. _R_.--Oh! _non_.
+55. _D_.--Alors?
+56. _R_.--C'est parce que j'avais pris l'habitude au commencement
+de dire +, et quand j'hesitais, c'etait pour me souvenir
+du poids de la precedente.
+57. _D_.--Derniere question. Pensais-tu que tu avais besoin
+de ma permission pour dire =?
+58. _R_.--(Vivement). Ah oui! pour plusieurs, les premieres
+fois. Les autres fois, j'avais meme peur que tu me dises: ce
+n'est pas comme ca qu'on les mesure; on ne dit pas toutes en
+bloc qu'elles sont egales.
+59. _D_.--Explique-moi bien ceci que tu pensais avoir besoin
+de ma permission. T'est-il arrive parfois de les trouver egales
+et de ne pas oser le dire?
+60. _R_.--Oh oui! Je me disais: l'autre fois, je n'ai pas dit
+qu'elles etaient egales a cet endroit-la, et tu aurais pu dire que
+je changeais trop. Une fois, j'ai regarde sur le papier ou tu
+notais, et j'ai dit un peu au hasard, comme la fois precedente.
+
+61. _D_.--Pourrais-tu ecrire tout a fait serieusement, et apres
+avoir bien reflechi, les raisons pour lesquelles tu n'as pas dit =
+aussi souvent que tu l'aurais voulu.
+62. _R_.--Parce que je n'osais pas, ayant peur, si elle etait
+plus lourde, de me tromper.
+
+Il est evident que cette enfant a ete fortement impressionnee par l'idee
+que les boites augmentent regulierement de poids; elle a eu du reste
+conscience de cette idee, puisqu'elle l'a exprimee plusieurs fois avec une
+nettete parfaite; (voir le n deg. 38) mais elle ne s'est pas rendu compte que
+cette idee constituait une illusion, une suggestion directrice. On remarque
+aussi que l'enfant a eu conscience qu'elle eprouvait plus de difficulte
+a donner des jugements d'egalite qu'a donner des jugements de +. Cette
+difficulte etait surtout, semble-t-il, de nature morale; c'etait comme une
+defense imaginaire, inspirant une crainte vague. C'est sous cette forme
+speciale que la suggestion a agi, c'est de cette maniere que l'idee
+suggeree a atteint le but. L'enfant n'a pas eu a proprement parler la
+conviction que les poids augmentent regulierement du 1er au 15e; elle a
+trouve au contraire, et l'a dit a plusieurs reprises, que beaucoup des
+poids lui semblaient egaux; mais elle a ete empechee d'affirmer celle
+egalite, par l'effet d'un sentiment de crainte; le mecanisme de la
+suggestion a donc ete emotionnel. Il est possible, du reste, que nous
+puissions arriver a constater, lorsque nous ferons un jour des experiences
+sur des adultes capables de rendre compte de ce qu'ils eprouvent, que la
+meme suggestion agit suivant les individus par mecanisme emotionnel ou par
+mecanisme intellectuel; sans compter les cas ou le mecanisme sera mixte, ou
+autre.
+
+Enfin, un troisieme point qui est bien mis en lumiere par notre
+interrogatoire, c'est le caractere illusoire des motifs trouves par
+l'enfant pour expliquer qu'elle a fait trop souvent des jugements de
++, c'est-a-dire des jugements suggeres. Elle a invente trois ou quatre
+explications differentes, (voir notamment le n deg. 50) et elle a pu meme se
+rendre compte que ces explications etaient fausses.
+
+On voit par la combien l'etat mental cree par la suggestion est complique,
+et on comprend aussi combien les definitions de la suggestion qui sont
+ordinairement citees par les auteurs sont insuffisantes. En somme, si nous
+resumons tres schematiquement ce qui a pu se passer dans l'esprit de cette
+petite fille, nous trouvons: 1 deg. l'idee directrice que la serie de boites va
+en augmentant de poids regulierement, de la 1re a la 15e; 2 deg. la conviction
+que cette idee, que le sujet a d'abord acceptee pour vraie, n'est
+pas exacte; cette conviction d'inexactitude a augmente au cours de
+l'experience; 3 deg. une crainte vague de donner des jugements d'egalite, qui
+contrediraient l'idee directrice; 4 deg. une ignorance a peu pres complete
+des motifs de cette crainte--c'est-a-dire une ignorance des raisons pour
+lesquelles le sujet continue a obeir a l'idee directrice quoiqu'il commence
+a s'apercevoir qu'elle est fausse. Sur ce point, par consequent, se produit
+un phenomene d'inconscience; il y a une lacune dans la suite des idees; et
+le sujet, en inventant apres coup des raisons pour expliquer sa conduite,
+obeit tout simplement a la necessite de remplir la lacune.
+
+_Experience sur Marguerite B_.--Enfant de treize ans et demi, cultivee,
+intelligente, raisonnable; elle est la soeur de la precedente. Cette
+experience a ete faite sur l'enfant isole, comme dans le cas precedent,
+et les deux enfants n'ont point echange leurs impressions. Je donne les
+resultats des 10 essais successifs:
+
+_Tableau IX_.--_Experience de suggestion par les poids sur Marguerite B_.
+[Illustration: Tableau09.png]
+
+ORDRE              ORDRE DES EXPERIENCES
+des boites.
+            4  2  3  4  5  6  7  8  9  40
+...........................................
+
+ 2          +  +  +  +  +  +  +  +  +  +
+ 3          +  +  +  +  +  +  +  +  +  +
+ 4          +  +  +  +  +  +  +  +  +  +
+ 5          +  +  +  +  +  +  +  +  +  +
+...........................................
+ 6          =  =  +  =  +  =  =  =  +  +
+ 7          +  +  +  +  +  =  =  +  +  +
+ 8          =  +  +  =  +  =  =  =  =  +
+ 9          +  =  +  =  =  =  =  =  =  =
+10          =  =  +  =  +  =  +  =  +  =
+11          =  =  +  =  +  =  =  =  =  =
+12          =  +  =  =  =  =  =  +  =  =
+13          +  +  =  =  +  =  +  +  +  =
+14                   =  +  +  =  =  =  =
+15             =  +  +  +  +  =  +  +  +
+...........................................
+
+L'attention a ete excellente, car pour la serie de 1 a 8, le sujet n'a fait
+aucune erreur. J'ai note que le sujet avait un tout autre ton de voix pour
+prononcer les simples mots: "_plus lourd_" suivant qu'il s'agissait des
+premiers poids ou des derniers; pour les poids 1 a 5, l'enfant parlait
+vivement; elle disait: "Oh! oui, plus lourd!"--ou bien: "C'est sur, c'est
+evident"; tandis que pour les autres poids, de 5 a 15, elle disait souvent:
+"Je dois me tromper, je n'en suis pas bien sure, c'est peut-etre ceci...;"
+ou bien: "C'est un peu plus lourd". Vers le milieu de la 4e epreuve ou elle
+a donne beaucoup de jugements d'egalite, elle a dit: "Je trouve que c'est
+toujours la meme chose, c'est ennuyeux". Je dois noter un petit incident: a
+la 5e epreuve, des cris, des plaintes venant d'une maison voisine, se sont
+fait entendre. L'enfant a pretendu que ces cris ne l'avaient nullement
+troublee: cependant le nombre des jugements de +, c'est-a-dire suggestions,
+a un peu augmente, dans cette epreuve, il a ete de 8; mais ce cas est
+trop exceptionnel pour qu'on puisse en tirer une conclusion quelconque.
+Progressivement, le sujet est parvenu a diminuer la suggestion; car le
+nombre des jugements + est de 24 dans la premiere serie de 5 epreuves, et
+il n'est plus que de 17 dans la deuxieme serie.
+
+Je donne _in extenso_ son interrogatoire; il ne fait pas double emploi avec
+celui de sa soeur; nous trouvons meme entre les deux cas une difference
+importante. Armande avouait qu'elle avait eu un vague sentiment de crainte
+l'empechant de donner des jugements d'egalite. Marguerite, tout en
+reconnaissant qu'elle a eprouve une difficulte a donner des jugements
+d'egalite, nous affirme qu'elle n'a pas eprouve la moindre crainte;
+l'element emotionnel a donc ete absent, ou du moins il a ete moins accentue
+que dans le cas precedent.
+
+
+INTERROGATOIRE DE MARGUERITE
+
+1. _D_.--Quelles observations as-tu faites sur les poids?
+2. _R_.--Il y en a 4 ou 5 qui vont graduellement en augmentant;
+vers le milieu, ils sont la meme chose (ils ont le meme
+poids); vers la fin il y en a 1 ou 2 plus legers et le dernier est
+plus lourd que l'avant-dernier. De plus, entre le 4e et le 5e, il y
+a une grande difference de poids.
+3. _D_.--Quand as-tu eu cette idee sur la serie des poids?
+4. _R.--Au commencement, la premiere fois, je croyais que
+tout allait en augmentant;_ c'est vers la fin que je me suis rendu
+compte.
+5. _D_.--Pourquoi as-tu cru la premiere fois que les poids
+allaient en augmentant?
+6. _R_.--Je ne sais pas du tout. Il me semblait qu'ils etaient
+un peu plus gros. C'est une idee, mais je crois..., Je ne sais pas
+trop.
+7. _D_.--Quand penses-tu avoir donne les meilleurs resultats?
+8. _R_.--C'est peut-etre la derniere fois ou la 9e fois.
+9. _D_.--Comment te rendais-tu compte qu'une boite etait
+plus lourde que la precedente?
+10. _R_.--(Embarras).
+11. _D_.--Est-ce que tu te rappelais pour un poids ce que tu
+avais dit la fois precedente?
+12. _R_.--Oui, toutes les fois je me le suis rappele pour 4
+ou 5 petites boites: mais cela ne me guidait pas.
+13. _D_.--Quel genre d'erreur penses-tu avoir commis? As-tu
+dit trop souvent _plus lourd_ ou trop souvent _egal_?
+14. _R_.--(Vivement). Il me semble que j'ai dit trop souvent
+plus lourd. Quand on souleve des petits poids comme ca, on est
+toujours tente de les trouver plus lourds les uns que les autres.
+15. _D_.--Pourquoi donc es-tu tentee de trouver les poids
+croissant graduellement?
+16. _R_.--C'est idiot. Je ne comprends pas pourquoi. Ca commence
+leger, et il me semble que cela doit finir lourd. C'est
+idiot, je le sais bien, ce n'est pas une raison du tout.
+17. _D_.--Avais-tu plus de peine a dire egal ou a dire plus?
+18. _R_.--(Vivement) _A dire egal! Il me semble_...(se reprenant).
+_Tantot j'avais plus de peine a dire egal, une autre fois
+a dire plus. Mais toujours j'avais plus de peine a dire moins;
+il me semblait que je me trompais quand je disais cela_.
+19. _D_.--Pourquoi?
+20. _R_.--Parce qu'il y en avait beaucoup de plus lourds.
+21. _D_.--Craignais-tu que je te desapprouve, si tu disais moins?
+22. _R_.--_Non, je n'avais pas peur du tout de ca, parce que
+dans les experiences tu laisses dire, et tu ne fais pas connaitre
+le resultat_.
+23. _D_.--Alors, tu ne m'as pas bien explique pourquoi tu
+avais de la peine a dire moins.
+24. _R_.--C'est que je ne sais. J'etais habituee a aller toujours
+de plus lourd en plus lourd. Je ne sais pas du tout.
+25. _D_.--Si tu avais fait moins attention, si tu avais pense a
+autre chose, qu'aurais-tu dit de preference?
+26. _R_.--Il me semble que j'aurais dit tout le temps +. C'est
+une supposition.
+27. _D_.--Pourquoi la fais-tu?
+28. _R_.--C'est idiot. 11 me semble que lorsqu'on commence
+par quelque chose de leger, on doit continuer a aller de plus
+en plus lourd. C'est stupide, mais je le crois tout de meme, malgre
+moi.
+29. _D_.--As-tu prete la meme attention toutes les fois, ou
+bien certaines fois as-tu fait moins attention?
+30. _R_.--Quand j'ai dit que tout etait la meme chose, peut-etre
+ai-je fait moins attention. Peut-etre.
+31. _D_.--Sans toucher aux poids, peux-tu me dire en deux
+mots comment ils sont distribues.
+32. _R_.--Ils vont plus lourds jusqu'au 5. Ils sont egaux, du
+6 au 11.--Apres le 11, c'est un peu trouble. Il y en a de plus
+legers, et les 2 derniers sont plus lourds due les precedents.
+
+Certains caracteres sont communs a cet interrogatoire et au precedent.
+Marguerite a eu l'idee directrice de l'augmentation progressive des poids,
+elle a eu pleine conscience de cette idee, elle l'expose en termes tres
+clairs, quoique elle en ignore l'origine; de plus, elle s'est rendu compte
+peu a peu que c'etait une idee fausse. J'ajouterai que Marguerite a eprouve
+une certaine difficulte a omettre des jugements d'egalite, toujours comme
+sa soeur; mais elle ne peut donner aucune raison de cette difficulte, ou
+plutot les raisons qu'elle donne sont absolument imaginaires; ce qu'elle
+affirme, en tout cas, c'est qu'elle n'a eprouve aucune emotion de
+crainte, c'est qu'elle n'a pas senti le besoin d'avoir une permission de
+l'experimentateur. Il est donc probable que la part de l'emotion dans
+l'operation a ete moins grande pour elle que pour sa soeur.
+
+Je profite de l'occasion pour chercher a decrire, autant que je puis le
+faire, la psychologie de ces experiences tres complexes de suggestion
+produite par idee directrice. Nous trouvons dans ces experiences un conflit
+entre deux tendances differentes: 1 deg. la tendance a percevoir l'egalite des
+poids et des lignes: 2 deg. la tendance a les juger comme formant une serie
+croissante. Cette seconde tendance, qui constitue l'idee directrice et
+l'illusion de l'experience, est produite par la perception des 5 premiers
+poids et lignes, qui sont reellement en ordre croissant; le sujet attentif
+ne peut manquer de remarquer cet ordre, probablement il le commente dans
+son langage interieur, en tout cas il le voit se realiser materiellement
+sous ses yeux par la position des points qu'il marque sur son papier.
+Cette idee directrice l'ayant fortement impressionne, il se laisse aller a
+admettre que l'ordre croissant doit exister pour toute la serie de lignes
+et de poids: cette supposition paraitrait ridicule si on lui donnait la
+forme d'un jugement en regle; elle deviendrait ridicule comme une foule
+d'autres suppositions qui menent notre vie, et qui sont fondees sur des
+arguments dont la valeur n'est pas plus grande. Cette idee directrice,
+quelques eleves arrivent a s'en rendre compte; d'autres la subissent sans
+en comprendre l'origine. Son effet est de mettre obstacle a la perception
+exacte des poids et des lignes; l'eleve avoue souvent qu'il n'a pas
+prete une attention suffisante a ces poids et a ces lignes; et ce defaut
+d'attention peut aller, dans un cas extreme, jusqu'a apprecier un poids
+avant de l'avoir souleve ou a marquer la longueur de la ligne avant d'avoir
+regarde la ligne modele. C'est bien l'exemple le plus net qu'on puisse
+citer de l'aveuglement produit par le parti pris. Pourquoi cette idee
+directrice de l'accroissement des lignes et des poids, idee purement
+intellectuelle au debut, prend-elle cette force obsedante? Par inertie; si
+l'eleve s'engage dans la voie de l'idee directrice, c'est parce que c'est
+la ligne du moindre effort; il est plus facile d'accroitre regulierement
+l'appreciation d'un poids ou d'une ligne que de faire une appreciation
+serieuse de chaque poids et de chaque ligne.
+
+Tout en cedant a l'idee directrice, le sujet en comprend souvent, a demi,
+la faussete et il cherche a lutter contre elle; mais il ne parvient pas
+toujours a s'en debarrasser completement, et lorsqu'on lui demande la
+raison pour laquelle il a persiste dans l'erreur, bien qu'il l'ait
+reconnue, il est fort embarrasse pour repondre. Ou bien il met en avant des
+motifs dont l'inanite saute aux yeux, ou bien il fait l'aveu qu'il a obei a
+un sentiment de crainte, dont l'apparition parait bien singuliere dans une
+experience aussi seche et aussi froide que celle qui consiste a reproduire
+des lignes et a soupeser des poids. L'explication de cet etat emotionnel
+ne me parait pas du tout claire; on peut supposer que le sujet s'emeut
+et n'ose pas revenir en arriere parce qu'il comprend qu'il a eu tort de
+manquer d'attention, et il sent qu'il est en faute. Je ne sais pas ce que
+vaut cette explication, je ne la crois pas d'une application generale.
+
+Sans entrer dans les details, il me parait vraisemblable d'admettre que
+cette suggestion que subit le sujet ne s'execute que par l'intermediaire
+de phenomenes d'inconscience ou plutot de desagregation mentale; le sujet
+ignore l'origine de l'idee qui le dirige, il ignore pourquoi il la subit
+quoiqu'il la trouve fausse, et il invente des motifs pour s'expliquer a
+lui-meme sa conduite; ce sont la, sous une forme attenuee, je le veux bien,
+mais absolument reconnaissable, les caracteres de la suggestion hypnotique.
+Ordonnons a une hysterique hypnotisee d'aller a son reveil frapper un
+individu present; elle executera cette suggestion sans savoir qui lui a
+donne cet ordre, elle s'imaginera avoir agi librement, et inventera des
+raisons pour justifier son acte, elle declarera par exemple que sa victime
+l'a narguee ou insultee; inconscience de l'origine de la suggestion,
+obeissance a cette suggestion, et invention de motifs explicatifs, tels
+sont les caracteres communs de toutes ces experiences. Mais il est evident
+que dans l'experience pedagogique ces phenomenes d'inconscience ne sont
+qu'en germe, et le rapprochement que nous faisons des deux experiences
+aurait quelque chose de force et de faux si l'on oubliait toutes les
+differences si importantes qui les separent.
+
+INFLUENCE DE L'AGE SUR L'EXPERIENCE DE SUGGESTIBILITE RELATIVE AUX POIDS
+
+Chacune des experiences de suggestion que nous faisons pourrait etre variee
+de diverses manieres, pour mettre en lumiere certains aspects ou certains
+facteurs de la suggestibilite. Nous n'avons nullement l'intention d'epuiser
+cette etude, et de passer en revue toutes les variations possibles.
+Nous nous bornons a reprendre en sous-oeuvre certains points qui nous
+interessent plus que les autres. Une premiere question est celle de
+l'influence de l'age sur la suggestibilite. Nous avons etudie la suggestion
+des poids sur 12 eleves de l'ecole Colbert, ceux-la meme qui nous avaient
+servi a l'etude de la suggestion des lignes. Les eleves ont ete examines
+isolement; mis en presence de la serie de 15 poids alignes sur une table,
+ils ont recu la meme explication que les eleves d'ecole primaire. On leur a
+fait faire seulement la premiere epreuve, celle qui consiste a soupeser les
+poids successivement d'une seule main, en decidant chaque fois si le poids
+souleve est plus lourd, moins lourd que le poids precedent, ou egal; de
+plus, cette premiere epreuve a ete repetee cinq fois de suite, pour nous
+permettre de savoir si au bout de ce temps l'eleve arriverait a se corriger
+de son erreur.
+
+On se rappelle qu'a la premiere epreuve nos eleves d'ecole primaire ont
+donne en moyenne 6,75 jugements de +, c'est-a-dire jugements influences
+par la suggestion. Les eleves de l'ecole Colbert ont ete un peu moins
+suggestibles; la moyenne des jugements de + a la premiere epreuve a ete
+seulement de 5,1, mais cette difference est peu considerable. Le tableau
+donne la serie de valeurs individuelles qui oscillent autour de cette
+moyenne de 5,1; on peut remarquer que les oscillations ont fort peu
+d'amplitude, car le nombre maximum de jugements de + a ete de 6, et le
+nombre minimum de 3.
+
+Si on examine ensuite le nombre de jugements de + dans les 4 epreuves qui
+ont suivi la precedente, on constate que ce nombre est en moyenne reste a
+peu pres le meme; aucune tendance ne se dessine nettement; l'illusion ne
+parait ni croitre ni decroitre. Les valeurs individuelles ne sont pas
+plus explicites; a part 1 eleve (parmi les derniers) qui s'est nettement
+corrige, et 2 autres (aussi parmi les derniers) qui semblent avoir subi une
+suggestion croissante, les autres n'ont presente aucune difference bien
+nette.
+
+_Tableau X.--Experiences sur les poids. Eleves d'Ecole primaire superieure_.
+[Illustration: Tableau10.png]
+
+Nombre de jugements +
+
+                  Premiere  Deuxieme  Troisieme  Quatrieme  Cinquieme
+                  epreuve   epreuve   epreuve    epreuve    epreuve
+Eleve dans les
+premiers             6         3         5          7         3
+   Id.               3         2         3          3         4
+   Id.               6         4         7          5         7
+   Id.               3         3         5          3         4
+   Id.               5         6         5          6         6
+   Id.               4         5         4          3         3
+   Id.               5         4         5          6         4
+
+Eleve dans les
+derniers             6         6         0          1         1
+   Id.               4         7         8          5         8
+   Id.               6         7         7          7         8
+   Id.               6         7         10         8         10
+   Id.               6         8         6          9         6
+Total............... 62        59        65         60        66
+Moyenne............. 5,1       4,9       5,4        5         5,5
+
+
+Si ce resultat se confirme dans des experiences plus nombreuses, il faudra
+en conclure que la suggestion des poids ne se corrige point comme la
+suggestion des lignes; elle fait naitre une illusion dont le sujet ne se
+debarrasse pas aussi aisement. Cette difference me parait du reste bien
+naturelle. Quand on trace des lignes de longueur croissante, il est
+toujours temps de se corriger en comparant la ligne qu'on vient de tracer
+avec le modele de la ligne suivante. Au contraire, lorsqu'on soupese une
+serie de poids, il est beaucoup plus difficile de se rendre compte si on
+fait des appreciations erronees.
+
+Il faudra aussi conclure que l'influence de l'age se marque moins nettement
+dans l'experience de suggestion par les poids que dans celle des lignes.
+
+
+CONCLUSION RELATIVE AUX EXPERIENCES DE SUGGESTION SUR LES IDEES DIRECTRICES
+
+Ces experiences ont ete au nombre de 3, il y en a eu 2 sur les lignes et 1
+sur les poids. Nous rangeons ici les eleves d'apres leur rang dans les 3
+experiences; nous ne prenons que 17 eleves, ceux-la seulement qui ont
+pris part aux 3 experiences. Dans notre tableau XI, nous faisons une 4e
+classification, qui est la synthese des trois precedentes; dans la colonne
+de cette classification-synthese, nous donnons 3 chiffres, qui indiquent
+l'ordre de chaque eleve dans les 3 classifications precedentes; on peut
+voir ainsi, d'un coup d'oeil, si les resultats ont ete analogues dans
+chaque epreuve; ainsi, si un eleve a par hypothese les chiffres 1--1--15,
+ces chiffres signifient qu'il a ete le premier, le moins suggestible, dans
+les 2 premieres epreuves, celles des lignes, et un des plus suggestibles,
+le 15e, c'est-a-dire l'antepenultieme dans l'epreuve des poids. Nous ferons
+remarquer que la 1re note se refere a l'epreuve dite des 4 pieges; or,
+cette epreuve est tres courte, le sujet n'est pas pousse a fond; je crois
+bien que cette epreuve est la moins significative de toutes.
+
+Notre classification permet de diviser nos sujets en 3 groupes principaux;
+le premier se compose seulement de 2 sujets, Lac. et Delans., qui sont
+reellement peu suggestibles; puis viennent des sujets de suggestibilite
+moyenne. Puis, apres avoir passe Martin, qui fait la transition, on arrive
+a Vaud. et a tous les suivants, qui sont d'une suggestibilite extreme.
+Cette suggestibilite est due, pour quelques-uns, a leur jeune age, et
+pour d'autres, comme Bout., Poire, et And., a une condition mentale
+particuliere.
+
+Un examen plus detaille montre que le plus souvent les rangs dans les
+3 epreuves sont equivalents; cependant, certains sujets ont ete d'une
+suggestibilite toute speciale pour les poids, comme Delans., Pet., et
+surtout Geshe.; d'autres, au contraire, comme Ohre. et Feli., ont ete
+moins suggestibles pour les poids que pour les lignes; mais la plupart, et
+surtout les derniers, ont ete suggestionnes d'une valeur equivalente dans
+les deux experiences sur les lignes et les poids. La conclusion a tirer
+n'est donc pas simple; il est probable d'une part que la nature des
+sensations en jeu peut jouer un role dans la suggestibilite; certains
+sujets sont plus suggestibles pour telles sensations que pour telles
+autres; mais, d'autre part, les sujets les plus profondement suggestibles
+comme Bout., And. et Poire, gardent leur suggestibilite dans toutes les
+experiences.
+
+
+_Tableau XI._--_Synthese des experiences sur l'idee directrice_.
+[Illustration: Tableau11.png]
+
+Classifi-  Classifi-  Classifi-  Classifi-       RANG         TOTAL
+cation     cation     cation     cation    de chaque eleve  des rangs
+d'apres    d'apres    d'apres    synthe-
+l'epreuve  l'epreuve  l'epreuve  tique     1re   2e   3e
+des        des lignes des poids            epr.  epr. epr.
+4 pages    croissantes
+
+ 1.Delan.   1.Delan.   1.Lac      1.Lac      4    2    1        7
+ 2.Gesb.    2.Lac.     2.Obre.    2.Delan.   1    1    6        8
+ 3.Pet.     3.Gesb.    3.Feli.    3.Saga.    5    4    5       14
+ 4.Laca.    4.Saga.    4.Mart.    4.Gesb.    2    3   10       15
+ 5.Saga.    5.Pet.     5.Saga.    5.Pet.     3    5    9       17
+ 6.Bien.    6.Feli.    6.Delan.   6.Bien.    6    8    7       21
+ 7.Feli.    7.Vasse.   7.Bien.    7.Obre.   10    9    2       21
+ 8.Vasse.   8.Bien.    8.Vasse.   8.Feli.    7    6    3       22
+ 9.Poire.   9.Obre.    9.Pet.     9.Vasse.   8    7    8       23
+10.Obre.   10.Mart.   10.Gesb.   10.Mart.   17   10    4       31
+11.And.    11.Van.    11.Gouj.   11.Van.    12   11   13       36
+12.Van.    12.Bout.   12.Die.    12.Poire.   9   14   15       38
+13.Hub.    13.Die.    13.Van.    13.Die.    16   13   12       41
+14.Gouj.   14.Poire.  14.Hub.    14.Gouj.   14   17   11       42
+15.Bout.   15.Hub.    15.Poire.  15.Bout.   15   12   16       43
+16.Die.    16.And.    16.Bout.   16.Hub.    13   15   14       43
+17.Mart.   17.Gouj.   17.And.    17.And.    11   16   17       44
+
+CONCLUSION.--Nos 3 experiences de suggestion fondee sur une idee directrice
+nous paraissent etre utiles a conserver; ce sont des tests pratiques,
+rapides, faciles a executer. Comme l'erreur provient du sujet lui-meme, et
+qu'elle est le resultat d'une auto-suggestion, la responsabilite en incombe
+a lui seul; elle n'atteint nullement l'experimentateur; et c'est la une
+circonstance qui presente un interet bien reel, qu'on appreciera bientot
+lorsqu'on aura vu les resultats des etudes sur l'action morale.
+
+Nous avons constate que chacune de ces epreuves donne des renseignements
+nombreux sur l'etat mental du sujet, si nombreux memes qu'ils sont une
+difficulte pour la classification des sujets; mais si la classification
+en devient plus delicate, la diagnose du sujet, en revanche, ne fait qu'y
+gagner, car un individu est d'autant mieux connu qu'on peut l'observer sous
+plus de points de vue differents.
+
+Nous donnerons deux exemples de ces notations individuelles, en prenant
+deux cas extremes et bien tranches. Voici ce que nos 3 epreuves nous
+permettent de conclure sur les sujets Lac. et Poire.; le parallele que nous
+allons faire entre ces deux enfants est d'autant plus interessant que nous
+donnons leurs portraits, planches I et II.
+
+LAC.--A la premiere experience sur les lignes, il a vu deux fois le piege,
+et il a fait les _lignes pieges_ egales aux precedentes, donnant ainsi une
+preuve de coup d'oeil. Il a un peu moins surveille la longueur absolue des
+lignes, et il s'est laisse entrainer a augmenter un peu cette longueur.
+Dans la seconde experience sur les lignes, il a montre la meme habilete, il
+ne s'est guere laisse entrainer par la suggestion, il s'est repris aussitot
+et s'est debarrasse de l'idee directrice; les ecarts qu'il a marques sont
+tres petits. Pour l'experience des poids, il s'est montre aussi refractaire
+a la suggestion; le nombre de ses jugements + est tres faible, et la valeur
+qu'il a donnee au dernier poids est seulement de 42 grammes. Trois epreuves
+qui nous montrent par consequent que ce garcon est mefiant et fort
+difficile a tromper. Ajoutons qu'au point de vue moral, d'apres les
+renseignements fournis par son ecole, c'est un independant, sinon un
+indiscipline.
+
+POIRE.--Il est plus age d'un an que Lac. (il a 14 ans) et il est plus
+avance dans ses etudes; il est en 1re classe, tandis que Lac. est en 2e
+classe; mais combien il est plus suggestible! A la premiere experience,
+c'est un vrai automate; il ne se mefie d'aucun piege, et marque tous
+les ecarts egaux a 8 millimetres, ce qui prouve qu'il n'a rien vu, rien
+compris; on ne peut pas etre moins critique que lui. Son coefficient de
+suggestibilite est de 88, tandis que celui de Lac. etait de 50, mais il
+semble bien que la difference reelle est superieure a celle que donnent ces
+chiffres. La 2e experience sur les lignes confirme, en l'aggravant, son
+caractere d'automate; il subit la suggestion jusqu'au dernier moment, ne se
+reprend jamais, et son dernier point marque une ligne de 212 millimetres
+(pour en reproduire une de 60); de plus, il fait toutes les fois des ecarts
+egaux, de 8 millimetres; ici encore, pas la moindre reflexion, c'est la
+machine. L'experience sur les poids nous le fait encore apparaitre sous le
+meme jour; il donne le nombre maximum de jugements +, attribue au dernier
+poids la valeur enorme de 190 grammes, (Lac. disait seulement 42 grammes)
+et fidele a ses habitudes d'automatisme, il augmente chaque fois,
+regulierement, la boite de 10 grammes.
+
+Voila donc deux enfants qui sont a peu pres du meme age, et le plus age,
+le plus instruit des deux, presente une absence complete de jugement
+personnel, tandis que le premier, le plus jeune, est deja maitre de son
+intelligence. Ce sont des differences bien caracteristiques; elles
+nous sont revelees par des epreuves qui n'ont rien de commun avec
+l'hypnotisation, cela va sans dire, et qui ne presentent aucune espece
+d'inconvenient pratique. C'est la meilleure preuve de l'utilite que
+presentent les methodes nouvelles que nous exposons.
+
+
+
+
+CHAPITRE V
+
+
+L'ACTION MORALE
+
+
+Dans les circonstances de la vie reelle ou nous subissons l'influence d'une
+suggestion, cette influence est produite par le concours de plusieurs
+facteurs, et, c'est pour les besoins de l'etude que nous cherchons a isoler
+ces facteurs et a etudier separement l'action de chacun. Nous venons de
+suivre l'influence d'une idee directrice, qui est personnelle au sujet,
+qu'il a formee lui-meme, et qui est par consequent ce qu'on appelle le
+produit d'une auto-suggestion. Nous avons cherche dans cette etude a
+eliminer la part qui pourrait revenir a une action morale d'un autre
+individu; dans la vie reelle, l'idee directrice a laquelle nous obeissons
+nous vient souvent d'un autre; l'eleve, par exemple, la tient de son
+maitre, il y obeit d'autant plus aveuglement, qu'il subit davantage
+l'autorite de son maitre, si bien que les travaux d'un maitre vivant et
+influent sont presque toujours verifies par ses eleves, surtout lorsque
+ceux-ci travaillent sous sa direction dans son laboratoire. Nous avons donc
+cherche a eliminer cette etude de l'action morale, pour ne pas compliquer
+la question, et nous avons fait porter notre recherche sur une idee
+directrice produite par auto-suggestion.
+
+Nous allons, dans ce chapitre, chercher a etudier l'action personnelle ou
+action morale.
+
+Les auteurs americains, Scripture et ses eleves, qui ont commence l'etude
+de la suggestibilite par les memes methodes que nous, se sont efforces de
+faire, dans leurs experiences, une elimination complete de l'action morale;
+et quoiqu'ils n'y soient pas completement parvenus, ils ont cru que cette
+elimination etait necessaire pour donner a leurs recherches un caractere
+scientifique. Que peut-on entendre par la? Ne nous effrayons pas d'un mot,
+et voyons pourquoi l'etude d'un phenomene reel--et l'action morale en est
+un--pourrait ne pas etre scientifique. Les auteurs americains, autant que
+je les comprends, ont rejete l'etude de l'action morale, parce qu'il est
+difficile de determiner avec precision la nature et surtout le degre
+de cette influence. Telle personne, on le sait, exerce une influence
+considerable; elle se fait ecouter et obeir des plus indociles, tandis
+qu'une autre est meprisee et ridiculisee; entre les deux, il peut y avoir
+egalite d'age, de position, mais difference d'action morale. Or, il est
+clair qu'une meme experience sur l'action personnelle aura des resultats
+tres differents si elle est confiee au premier de ces individus ou au
+second; des lors, les resultats manqueront de la precision necessaire pour
+constituer des documents scientifiques, car variant avec la personnalite
+de chaque experimentateur, ils ne peuvent pas etre repetes a volonte et
+controles par un autre experimentateur, ce qui est le propre de la science;
+c'est a cause de cet indetermine et de cet inconnu, qu'on a cru bon de
+rejeter l'etude de l'action personnelle, et que meme, allant beaucoup trop
+loin, Scripture a declare que les nombreuses etudes contemporaines sur
+l'hypnotisme ne sont point scientifiques; son opinion sur ce point est si
+energique qu'il va meme jusqu'a l'injure.
+
+Je sens profondement tout ce qu'il y a de juste dans ces critiques, mais je
+crois qu'il est exagere d'en conclure qu'on doit s'interdire une etude sur
+l'action morale. S'il est difficile, dans l'etat present de la psychologie,
+de mesurer avec precision l'action morale d'un experimentateur donne--et
+cette difficulte, en tout cas, n'est nullement une impossibilite--on peut
+toutefois se proposer un but un peu different; un experimentateur, dont
+l'action morale restera indeterminee, peut rechercher comment divers eleves
+se comportent par rapport a cette action morale, qui restera inconnue dans
+son degre, mais constante; le point important est la; si l'action demeure
+constante, il sera possible d'examiner les differences de suggestibilite
+des eleves relativement a cette influence et nous pourrons ainsi savoir si
+une classification des eleves d'apres leur suggestibilite d'autre espece,
+par exemple relativement a des idees directrices, est la meme que leur
+classification d'apres la sensibilite a l'action morale. Ainsi comprise,
+notre recherche me parait interessante, il me semble meme que j'aurais fait
+un oubli grave en la laissant de cote.
+
+Notre etude se divise en deux parties:
+
+Dans la premiere partie, qui sera l'objet de ce chapitre, j'exposerai les
+effets d'une affirmation sur la conviction des sujets, je ne ferai point
+une analyse psychologique de l'experience, du moins je ne m'attarderai pas
+a cette analyse; je me contenterai d'etablir, d'apres les resultats de
+l'experience, une classification des sujets au point de vue de la docilite
+avec laquelle ils acceptent mon affirmation.
+
+Dans la seconde partie de notre etude, nous ferons une analyse de l'action
+personnelle, cette analyse portera sur les formes de langage, employees
+pour suggestionner le sujet; ce sera par consequent une etude surtout sur
+la psychologie de l'interrogatoire, question qui presente un grand interet
+pratique, comme nous le montrerons plus loin.
+
+
+I
+
+
+Les suggestions qui vont nous servir pour influencer les sujets sont de
+deux especes.
+
+Les unes sont contradictoires; elles agissent sur le sujet apres que
+lui-meme a exprime son opinion, et elles consistent a contredire cette
+opinion, pour le forcer a l'abandonner. Les suggestions de la seconde
+espece sont directrices; elles sont formulees avant que le sujet ait forme
+une opinion. Par la elles ressemblent aux idees directrices dont nous nous
+sommes occupes dans les chapitres precedents; elles en different en ceci
+qu'elles supposent une action personnelle, une suggestion provenant d'une
+personnalite etrangere, tandis que les idees directrices que nous avons
+decrites jusqu'ici sont l'oeuvre meme du sujet et constituent des
+auto-suggestions.
+
+1 deg. _Suggestion contradictoire sur les noms de couleurs_.--Je me suis servi
+d'une serie composee de 9 couleurs differentes; le n deg. 1 est franchement
+bleu, le 2 est d'un bleu gris moins franc que le 1, le 3 est d'un bleu
+verdatre, le 4 est vert bleuatre, le 5 est vert, le 6 est d'un vert
+jaunatre, vert mousse, le 7 est encore plus jaune, vert olive, le 8 est
+encore plus jaune, et le 9 est jaune d'or.
+
+Cette serie est graduee d'une maniere qui me parait tres satisfaisante.
+Les couleurs consistent dans des laines qui m'ont ete fournies par la
+manufacture des Gobelins; chaque nuance de laine a ete disposee sur un
+carton blanc distinct; les fils presses parallelement les uns contre les
+autres donnent l'apparence d'une surface unie et striee, ayant la forme
+d'un carre de 2,5 centimetres sur 3,5 centimetres. Je ne peux rien ajouter
+a ma description pour fixer le ton et la nuance de ces couleurs; par
+consequent, un autre experimentateur ne pourrait pas reprendre exactement
+mes experiences, sans que je lui communique au prealable mes echantillons.
+
+Voici comment l'experience etait disposee. Je montrais d'abord aux eleves
+les 7 feuilles de papier colore dont on se sert dans les ecoles pour
+apprendre aux eleves les noms des couleurs ou pour les habituer a faire de
+petits decoupages. Les couleurs sont: rouge, bleu, vert, jaune, orange,
+violet. Je montrais chaque feuille l'une apres l'autre, et priais l'eleve
+de me nommer la couleur; la plupart, meme les plus jeunes, ont pu nommer
+les 7 couleurs, sauf l'orange: c'est cette derniere couleur qui est la
+moins connue. Voici la statistique des reponses:
+
+Connaissent toutes les couleurs                        10 sujets
+Connaissent toutes les couleurs, sauf l'orange         10  --
+    --           --       sauf l'orange et le violet    2  --
+Ne connait aucune couleur                               1  --
+                                                     ----
+                              Nombre total de sujets   23
+
+On voit que si on met a part l'orange, la grande majorite des sujets
+connait les 7 couleurs principales, puisqu'il y a 20 eleves sur 23 qui les
+connaissent. Quand on leur presente le papier de couleur orange, une moitie
+des sujets se contente de dire qu'il ignore le nom de cette couleur;
+l'autre moitie donne un nom inexact; on a dit 2 fois rouge, 1 fois
+vermillon, 1 fois grenat, et 1 fois jaune fonce; par consequent, l'enfant
+rapproche plus volontiers l'orange du rouge que du jaune. Pour le violet,
+il a ete appele une fois grenat et une fois bleu[49].
+
+[Note 49: Pourquoi les enfants de l'ecole savent-ils si mal le nom de
+l'orange? Les renseignements pris aupres du directeur m'ont appris qu'on
+enseigne d'abord aux enfants les trois couleurs principales; ce sont
+le rouge, le jaune et le bleu; on leur enseigne ensuite les couleurs
+composees: le vert, que l'on produit en melangeant le jaune et le bleu, le
+violet qu'on produit on melangeant le bleu et le rouge, et enfin l'orange
+qu'on obtient avec le melange du jaune et du rouge; il resulte de cette
+maniere d'enseigner que l'orange n'est point considere comme une couleur
+principale, et que par consequent l'attention de l'enfant est moins attiree
+sur cette couleur que par exemple sur le rouge. Le meme directeur m'a
+indique une seconde raison pour expliquer l'ignorance si frequente du nom
+de l'orange; je crois cette seconde raison plus importante que la
+premiere; les couleurs rouge, bleu, jaune, vert et violet ont des noms
+qui appartiennent au langage courant du peuple et des enfants, tandis que
+l'orange est un mot qui s'emploie bien plus rarement; une personne sans
+instruction emploie le mot rouge, elle n'emploie pas le mot orange, pas
+plus que le mot indigo. Par consequent, pour apprendre le nom de l'orange
+a un enfant, il faut l'obliger a ajouter un mot nouveau a son vocabulaire,
+c'est un effort plus grand que pour apprendre le nom du rouge.
+
+Je saisis cette occasion pour deplorer qu'on continue a propager de
+vieilles erreurs dans l'enseignement primaire; pourquoi repeter aux Enfants
+qu'il y a 3 couleurs fondamentales, que le jaune et le bleu melanges
+donnent du vert, puisque c'est absolument faux? Pourquoi enseigne-t-on
+encore aux eleves de lycee que la myopie est le contraire de la presbytie,
+que l'oeil myope a la vue courte et l'oeil presbyte la vue longue, puisque
+c'est la une confusion ridicule, et qu'un oeil myope peut etre en meme
+temps presbyte?]
+
+Il ne faudrait pas croire que ce sont les enfants les plus jeunes qui seuls
+ne savent pas le nom de l'orange; nous trouvons cette meme ignorance chez
+des enfants de douze ans et meme chez un enfant de quatorze ans. Voici le
+tableau des ages dans les differents groupes:
+
+                   Connaissent  Connaissent   Sauf         N'en
+                   toutes les   toutes sauf   l'orange et  connaissent
+                   7 couleurs.  l'orange.     le violet.   pas.
+
+Enfants de 7 ans       "            "            1             1
+           8 --        1            5            "             "
+           9 --        1            1            "             "
+          10 --        2            1            1             "
+          11 --        "            "            "             "
+          12 --        3            2            "             "
+          13 --        4            "            "             "
+          14 --        "            1            "             "
+
+Je passe maintenant a l'experience. Comme toutes celles qui precedent, elle
+est faite individuellement, sur chaque eleve appele a son tour dans le
+cabinet du directeur. L'eleve est assis a cote de moi, devant une table; je
+lui donne papier, plume et encre, et ensuite, je lui adresse l'explication
+suivante: "Nous allons faire ensemble un petit examen pour savoir si vous
+connaissez exactement les noms des couleurs. Je vais mettre sous vos yeux
+plusieurs couleurs, les unes apres les autres; quand vous verrez chaque
+couleur, vous l'examinerez avec attention, ensuite vous m'en direz le nom;
+et apres avoir dit le nom, vous l'ecrirez sur la feuille de papier qui est
+devant vous. Je vous recommande de dire a haute voix le nom de la couleur
+avant de l'ecrire." Ensuite, je montrais la serie de couleurs; 2 fois, je
+faisais une suggestion, en general au moment ou je montrais la 2e et la
+3e couleurs; j'attendais que l'enfant eut dit le nom de chacune de ces
+couleurs, qu'il eut dit _vert_; alors, au moment ou l'eleve, apres avoir
+dit ce nom, s'appretait a l'ecrire, je prenais la parole pour dire: non,
+_bleu_. Je me suis attache a toujours prononcer la meme parole, et toujours
+avec le meme accent; je disais cela d'une voix blanche, sans accentuer,
+avec negligence, sans elever la voix--et surtout sans regarder la figure
+de l'enfant, et sans regarder ce qu'il ecrivait sur la feuille de papier.
+Cette suggestion verbale etait faite pour 2 a 3 couleurs, suivant les cas;
+il eut ete preferable de faire un nombre constant de suggestions, mais je
+voulais toujours suggestionner du bleu, et il m'etait impossible de le
+faire lorsque l'eleve appelait spontanement bleu une couleur verte; j'etais
+donc oblige d'attendre qu'il annoncat la couleur verte, et par consequent,
+j'ai du suggestionner certains eleves des la 1re couleur de la serie,
+tandis que pour d'autres, j'ai du attendre la 2e couleur, et meme la 3e;
+mais ce dernier cas etait assez rare. Meme difficulte pour la seconde
+suggestion. Dans la majorite des cas, elle etait faite sur la 3e couleur,
+et la 1re suggestion etait faite sur la 2e couleur; mais il est arrive
+assez souvent que l'eleve obeissant a la 1re suggestion, a appele bleue la
+3e couleur, et alors j'ai ete oblige d'attendre qu'il annoncat une couleur
+verte pour le suggestionner de nouveau dans le sens du bleu.
+
+L'attitude des enfants, quand ils recoivent une suggestion contraire a leur
+affirmation, est tres variee. On peut distinguer 3 genres d'attitudes: 1 deg.
+l'enfant reste tranquille, passif, il n'exprime ni surprise, ni trouble,
+il ecrit ce qu'on vient de lui suggerer; 2 deg. l'enfant est trouble par
+l'affirmation de l'experimentateur, il rougit, il me regarde avec un peu
+d'etonnement, il prend un air soucieux, embarrasse; il feint de contempler
+longuement la couleur, en froncant le sourcil, pour cacher son embarras.
+Je regrette beaucoup que le dispositif de l'experience ne permette pas de
+recueillir tous ces signes de surprise et d'emotion, il aurait fallu sans
+doute trouver un moyen pour les inscrire, mais la psychologie experimentale
+ne nous fournit pas encore une methode precise pour enregistrer les
+etats emotionnels passagers. Je suis donc oblige de me contenter d'une
+description avec des mots, et je ne me dissimule pas que cette description
+laisse echapper, evaporer en quelque sorte, une des parties les plus
+curieuses de l'experience; 3 deg. la troisieme attitude, qui a la verite s'est
+manifestee bien rarement, est une attitude de revolte; l'eleve exprime
+ouvertement son scepticisme, dans son langage familier: il dira par
+exemple: "C'est bleu, ca?" ou bien il aura un sourire moqueur, ou un geste
+de denegation.
+
+Les eleves, apres avoir recu la suggestion, ont a ecrire le nom de la
+couleur. Les uns, et c'est la grande majorite, ecrivent le nom de la
+couleur qu'on leur a suggeree; les autres ecrivent le nom de la couleur
+qu'ils ont designee eux-memes; et enfin, il en est quelques-uns qui
+demandent des explications, et interrogent directement l'experimentateur,
+pour savoir s'ils doivent ecrire le nom de couleur trouve par eux ou celui
+qui leur a ete dicte. Je me garde bien de repondre a cette question, je
+repete: ecrivez. Nous ne pouvons pas tenir compte de cette obeissance a
+la suggestion pour classer nos sujets, parce que quelques-uns ont pu
+comprendre qu'ils devaient ecrire leur propre reponse, et nous ne pouvons
+pas faire etat de leur erreur.
+
+J'arrive enfin a l'effet le plus important de cette tentative de
+suggestion, a l'effet qui permet le mieux de se rendre compte de la
+suggestibilite de chacun; lorsque l'on vient de suggerer une couleur bleue,
+et qu'on presente ensuite a l'eleve la couleur suivante, il a une tendance,
+pour satisfaire l'experimentateur, a trouver que cette nouvelle couleur est
+bleue; mais, d'autre part, la nuance verte de cette couleur est plus forte,
+plus saisissante que celle de la couleur precedente, par consequent l'eleve
+est porte a resister contre la suggestion, et a appeler verte la nouvelle
+couleur qu'on lui presente. Suivant les caracteres, le resultat de ces deux
+tendances varie: il y a des eleves qui s'affranchissent tout de suite de la
+suggestion, disent vert pour la couleur qui suit immediatement la couleur
+suggeree; il y en a d'autres, au contraire, qui appellent bleue la couleur
+suivante, et peuvent meme appeler bleue 2, 3, 4, des couleurs suivantes;
+en consequence, la persistance de la suggestion est donc plus considerable
+chez les seconds que chez les premiers, et comme cet effet de suggestion se
+presente sous une forme numerique, nous l'avons pris comme base du calcul
+de la suggestibilite; la suggestibilite prendra donc les coefficients 0, 1,
+2, 3 etc, suivant le nombre de couleurs subsequentes qui subissent l'effet
+de la suggestion.
+
+Il y a de tres grandes variations individuelles. Nos 25 sujets se
+repartissent de la maniere suivante:
+
+0 ont un coefficient egal a ............. 0
+1 a         --              ............. 0,5
+8 ont       --              ............. 1
+4           --              ............. 2
+2           --              ............. 4
+2           --              ............. 5
+1 a         --              ............. 7
+
+Le tableau ci-joint resume les resultats; la premiere colonne donne le
+nombre de fois que j'ai essaye la suggestion contradictoire; dans la
+seconde colonne est indique le nombre de fois que le sujet a obei a cette
+suggestion; et enfin, la troisieme colonne indique le nombre de fois que le
+sujet a, pour les couleurs suivantes, ecrit le mot bleu.
+
+Gesb., celui qui a un coefficient egal a 0,5, prenait un moyen terme entre
+la suggestion et son opinion personnelle; il ecrivait bleu-vert. Le dernier
+sujet, Poire, completement trouble par la suggestion, a donne aux couleurs
+des noms extraordinaires; ainsi il a appele orange le vert, etc.
+
+
+NOMS        Tentatives  Obeissance  Obeissance      ATTITUDE
+des sujets.     de          aux     continuee.
+            suggestion. suggestions
+                         directes.
+......................................................................
+Abras.          3           0           0      Expression malicieuse.
+                                               Attitude de scepticisme
+                                               complet, sans emotion.
+
+Feli.           3           3           0      Interrogateur. Demande
+                                               ce qu'il doit ecrire.
+
+Laca.           2           2           0      Un peu d'hesitation
+                                               avant d'ecrire le mot
+                                               suggere.
+
+Bon.            3           1           1      Hesitation.
+
+Bout.           2           1           0      Lent, hesitant,
+                                               rougissant,
+                                               interrogateur.
+
+Gesb.           3           1,5         0,5    Longue hesitation, air
+                                               interrogateur.
+
+Martin.         2           1           0      Rien de particulier.
+
+Blasch.         2           2           1      Interrogateur, repete
+                                               la couleur suggere.
+
+Motte.          2           2           1      Timide.
+
+Mien.           2           2           1      Regard interrogateur,
+                                               figure impassible.
+
+Delans.         3           3           1      Tres long, tres
+                                               hesitant et reflechi,
+                                               se penche pour regarder
+                                               la couleur.
+
+Pet.            2           2           1      Tres doux.
+
+Vasse.          2           2           1      Extremement lent,
+                                               hesitant deux minutes,
+                                               etonne, rougissant,
+                                               embarrasse.
+
+Saga.           3           3           1      Tres doux, hesitant,
+                                               interrogateur.
+
+Die.            3           3           1      Hesitant.
+
+Meri.           3           3           2      Rien de particulier.
+
+Pou.            1           1           2      Tres lent, hesitant.
+
+Monne.          2           0           2      Etonne.
+
+Demi.           3           2           2      Etonne, hesitant, tres
+doux.
+
+Van.            3           3           4      Hesitant, embarrasse,
+                                               tres lent, se mord les
+                                               pouces.
+
+Bien.           2           2           4      Etonne, de mauvaise
+                                               humeur.
+
+Uhl.            2           2           5      Lent.
+
+Gouje.          3           3           5      Etonne d'abord, puis, a
+                                               la fin, sourit en
+dessous.
+
+Hub.            2           2           7      Automatique. Dit le nom
+                                               de couleur et attend
+                                               l'approbation avant
+                                               d'ecrire.
+
+Poire.          2           1       desordre.  Lent, hoche la tete,
+                                               l'air embarrasse.
+
+L'experience terminee, j'ai pu constater sur les eleves, par une
+interrogation discrete, qu'ils n'avaient ete dupes d'aucune illusion; ils
+savaient tout bien qu'ils n'avaient pas ecrit les vrais noms des couleurs.
+Hub. lui-meme, le plus suggestible de tous, s'en rendait compte; tous
+avaient ecrit des erreurs parce que je les leur avais dictees, et qu'ils
+avaient cru de leur devoir de m'obeir. Il y a donc eu, tres probablement,
+simple suggestion par obeissance.
+
+
+
+II
+
+
+_2 Suggestion contradictoire, relative aux longueurs de lignes_.--Cette
+seconde experience est faite huit jours apres la precedente, et sur les
+memes sujets (eleves d'ecole primaire elementaire).
+
+Une serie de 24 lignes a ete tracee parallelement sur une feuille de
+papier: la plus petite a 12 millimetres et la plus grande 104 millimetres;
+elles different regulierement de 4 millimetres, et sont rangees par ordre
+de grandeur, la plus petite occupant la partie gauche de la feuille; toutes
+partent du meme niveau inferieur, de la marge; elles sont paralleles, avec
+une distance de 7 millimetres. Au-dessous de chacune est un numero; elles
+sont numerotees de la plus petite a la plus grande. Apres avoir montre ce
+tableau a l'eleve, et le lui avoir explique, on lui presente une ligne
+isolee, et on le prie de bien la regarder, car il devra la retrouver
+parmi celles du tableau. Quand il a examine la ligne isolee pendant 3 a 5
+secondes, on l'enleve et on lui presente le tableau; il doit y designer le
+numero de la ligne qui lui parait egale a celle qu'il vient de voir; le
+temps qui s'ecoule entre la vue de la ligne isolee et celle du tableau
+n'est que de 1 a 2 secondes. On fait trois fois cette epreuve, d'abord avec
+une ligne egale a la ligne 6 du tableau, elle a 32 millimetres, ensuite
+avec la ligne 12, qui a 56 millimetres, en troisieme lieu avec la ligne 18,
+qui a 80 millimetres. Dans aucun cas, on ne dit au sujet si l'operation a
+ete exacte ou non. La suggestion intervient au moment ou le sujet designe
+la ligne du tableau qu'il juge egale au modele qu'on lui a montre. Quelle
+que soit sa designation, on dit au sujet: "En etes-vous sur? N'est-ce pas
+plutot la ligne ...?" et on indique le numero de la ligne immediatement
+superieure a la ligne donnee par l'eleve. Par exemple, il a indique la
+ligne 5, on lui suggere la ligne 6. S'il repond: non, on repete la meme
+question, exactement dans les memes termes, pour provoquer une nouvelle
+reponse. Si cette seconde reponse est encore negative, on suspend la
+suggestion; on considere l'eleve comme ayant resiste a la suggestion; et on
+procede alors a la presentation de la seconde ligne, pour laquelle on fait
+alors la meme serie de suggestions verbales, et de meme pour la 3e ligne.
+Si au contraire l'enfant repond oui, soit a la premiere suggestion, soit a
+la seconde, on continue; on lui dit: "N'est-ce pas plutot la ligne 7?" S'il
+repond negativement, on repete la question, exactement sur le meme ton, et
+on considere une reponse comme negative quand le sujet a resiste a cette
+repetition d'une meme question. Si le sujet repond affirmativement que
+c'est la ligne 7, on continue de la meme facon: "N'est-ce pas plutot
+la ligne 8?" et ainsi de suite. On ne doit s'arreter dans cette marche
+ascensionnelle que lorsque le sujet oppose une resistance repetee a la
+suggestion.
+
+Cette epreuve ressemble beaucoup a celle que j'ai faite autrefois avec V.
+Henri, et que j'ai decrite dans le premier chapitre; seulement, sous la
+forme recente, elle est plus methodique et poussee plus loin; autrefois,
+nous nous contentions de dire: "N'est-ce pas la ligne d'a cote?" et nous
+notions la premiere reponse donnee par l'enfant.
+
+Il est tres important, pour ce genre d'epreuves, de peser exactement le
+moindre mot qu'on prononce, parce que chaque mot, comme chaque nuance
+d'accentuation, peut produire un effet different. On ne se doute pas de
+l'importance que prend une certaine tournure de phrase, quand on n'a pas
+observe cette influence sur un enfant, qui est un reactif si delicat de
+suggestibilite.
+
+La simple phrase "En es-tu sur?", suivant qu'elle est dite avec un accent
+naturel d'interrogation ou avec une nuance de doute, de scepticisme ou de
+severite, peut provoquer de la part de l'enfant deux reponses opposees,
+que l'enfant donnera meme successivement si on change l'accentuation de la
+demande[50].
+
+[Note 50: Un pretre me disait un jour que la pratique du confessionnal
+lui avait montre la tres grande influence des questions posees sur les
+aveux. A la question: avez-vous fait cela? beaucoup repondent: non, mon
+pere; mais si, quelque temps apres, on reprend la meme question, sur un ton
+un peu plus affirmatif, en disant: vous avez fait cela? la reponse est le
+plus souvent: oui, mon pere.]
+
+25 enfants seulement ont pris part a cette experience, qui s'est terminee
+en deux apres-midi.
+
+Nous noterons d'abord les lignes qui ont ete choisies prealablement a la
+suggestion.
+
+Pour la premiere ligne modele, la ligne 6, voici comment se distribuent les
+reponses:
+
+La ligne 4 a ete designee......6 fois
+  ----   5     -----     ......9 fois
+  ----   6     -----     ......8 fois
+  ----   7     -----     ......2 fois
+
+La moyenne donnerait donc une ligne comprise entre le 5 et le 6.
+
+Pour la ligne 12, on a:
+
+ 8 designe..... 1 fois
+ 9  ----  ..... 1 fois
+10  ----  ..... 6 fois
+11  ----  ..... 8 fois
+12  ----  ..... 7 fois
+13  ----  ..... 1 fois
+14  ----  ..... 1 fois
+
+Enfin, pour la ligne 18:
+
+14 ............ 1 fois
+15 ............ 2 fois
+16 ............ 7 fois
+17 ............ 5 fois
+18 ............ 3 fois
+19 ............ 3 fois
+20 ............ 4 fois
+
+Par consequent, ces enfants ont une tendance a designer des lignes plus
+courtes que le modele. En ce qui concerne leur suggestibilite, nous les
+classons de la maniere suivante. Nous notons 1 toutes les fois que nous
+avons reussi a leur faire accepter la ligne immediatement superieure a
+celle qu'ils ont choisie, et nous notons 2 l'ecart accepte de 2 lignes, et
+ainsi de suite. Nous faisons ensuite la somme de ces deviations produites
+par suggestion dans les 3 epreuves; ainsi, si un sujet a cede pour une
+ligne seulement, et a cede de la meme maniere dans les 3 epreuves, il
+recevra la note 3; s'il a cede pour 2 lignes la premiere fois, pour 3
+lignes la seconde fois, pour 0 ligne la troisieme fois, sa note sera 3 + 2
+= 5; et nous considererons un individu comme d'autant plus suggestible que
+sa note sera plus elevee. Il n'echappera a personne que ce calcul de la
+suggestibilite est un peu arbitraire; il repose sur cette hypothese que
+la suggestibilite est proportionnelle au nombre de deplacements de lignes
+obtenus par suggestion; or, il n'est pas demontre que tous les deplacements
+soient equivalents, que le 2e deplacement d'une epreuve soit equivalent au
+1er de cette epreuve, ou que le 2e de la 1re epreuve soit equivalent au 2e
+de la 2e epreuve, etc.
+
+Ce sont la des questions tres delicates a trancher; je les laisse pour le
+moment de cote, esperant qu'il sera possible de les resoudre plus tard,
+lorsque ces recherches seront plus avancees.
+
+La mode de calcul que je viens d'indiquer implique une autre hypothese, qui
+me parait beaucoup plus grave, et que je crois meme erronee; c'est que du
+moment qu'un sujet ne change point la ligne qu'il a d'abord choisie, et
+y persiste malgre la suggestion, on doit lui donner la note 0 et le
+considerer comme ayant echappe a la suggestion. Est-ce bien exact?
+Sans doute, ce sujet n'a point modifie son opinion dans le sens de la
+suggestion, mais il n'en resulte pas qu'il n'ait pas ete influence par la
+suggestion. Plusieurs cas pourraient etre distingues; une personne A a
+porte avec beaucoup de soin un jugement sur la longueur de la ligne modele,
+et elle est portee a croire que c'est la ligne 12 du tableau qui est egale
+a la ligne modele; quand on lui suggere que c'est la ligne 13 qui est egale
+au modele, elle examine cette ligne 13 sans parti pris, et apres l'avoir
+comparee a son souvenir du modele, elle la rejette et revient a sa ligne
+12, qu'elle avait choisie tout d'abord; elle nous apprend qu'a son avis
+c'est la ligne 12 qui est egale, au modele. Il me parait incontestable
+que cette personne A n'a point subi dans son jugement l'influence de la
+suggestion. Mais supposons une personne B qui a egalement choisi la ligne
+12 comme egale au modele, et qui, quand elle recoit la suggestion, ne veut
+meme pas regarder la ligne 13, par esprit de contradiction ou pour toute
+autre raison, et maintient sa designation de la ligue 12; ce cas est, me
+semble-t-il, un peu different du precedent; la personne B a reellement
+subi l'influence de la suggestion, elle a ete reellement modifiee par la
+suggestion, seulement elle n'a pas suivi le sens de la suggestion; elle
+s'est obstinee dans son choix, sans rien vouloir regarder ni entendre.
+Enfin, il peut se presenter une personne C qui, apres avoir designe la
+ligne 12, non seulement n'accepte pas la ligne 13 qu'on lui suggere, mais
+encore, par esprit de contradiction nettement developpe, adopte la ligne
+11; celle-la aussi a subi l'influence de la suggestion, car si on ne
+l'avait pas suggestionne, elle en serait restee a son choix de la ligne 12.
+Il y a donc, ce me semble, des distinctions a faire dans la suggestibilite;
+on peut etre influence par la suggestion, sans etre influence dans le sens
+de la suggestion.
+
+Les 25 sujets sur lesquels se fait l'experience se comportent de maniere
+bien differente; quelques-uns n'ont point obei au sens de la suggestion,
+d'autres y ont obei quelquefois, d'autres y ont obei toujours. Je n'en ai
+rencontre aucun qui, ayant pris le contre-pied de mon affirmation, ait
+adopte, apres ma suggestion, une ligne plus petite que celle qu'il avait
+d'abord choisie.
+
+Je repartis tous les sujets en 9 groupes:
+
+SUJETS AYANT CEDE A LA SUGGESTION
+_Contradiction relative aux lignes_.
+
+0 FOIS|1 FOIS|2 FOIS |3 FOIS|4 FOIS |5 FOIS|6 FOIS|7 FOIS| PLUS DE
+      |      |       |      |       |      |      |      | 7 FOIS
+------+------+-------+------+-------+------+------+------+---------
+Hub   |Gouje.|And.   |Abras.|Meri.  |Uhl.  |Van.  |Mott. |Poire.
+Monne.|Die.  |Martin.|Dew.  |Delans.|      |      |      |
+Vasse.|Pet.  |Bien.  |      |       |      |      |      |
+Bout. |Gesb. |Blasch.|      |       |      |      |      |
+Mien. |Pou.  |Saga.  |      |       |      |      |      |
+Lac.  |Feli. |       |      |       |      |      |      |
+------+------+-------+------+-------+------+------+------+---------
+
+Il est a remarquer que plusieurs enfants tres jeunes sont parmi les moins
+suggestibles, par exemple Hub., Gouje et Die. Nous avons l'habitude de
+rencontrer ces enfants avec des coefficients de suggestibilite tres forts.
+S'ils ont ete peu suggestibles pour l'experience des lignes, c'est parce
+qu'on leur avait devoile le piege dans les experiences sur les couleurs,
+faites quelques jours avant: quelques-uns l'ont declare a haute voix. Ainsi
+Gouje nous a dit: "Vous voulez me faire monter, comme l'autre fois; moi,
+je ne veux pas." Cet exemple nous prouve combien il est delicat de repeter
+dans un meme milieu des suggestions contradictoires, reposant sur l'action
+personnelle. Aussi, je pense que le classement donne par cette experience
+sur les lignes ne doit pas etre accepte sans controle. Nous retrouvons
+Poire parmi les plus suggestibles, il etait meme suggestible a l'infini.
+
+Il y a eu tres peu de lutte a soutenir contre les eleves, et nous n'avons
+pas remarque les signes d'emotivite aussi frequemment que pendant les
+suggestions sur les couleurs. Cette difference est facile a comprendre; la
+contradiction est moins grave lorsqu'elle porte sur une longueur de ligne
+que sur un nom de couleur; nous apprenons par exemple a l'enfant que la
+ligne qu'on lui a montree n'est pas egale a la ligne 5 du tableau, mais
+a la ligne 6; la contestation porte sur un souvenir, et non sur une
+perception presente; de plus, elle porte sur un degre, une quantite et non
+sur la materialite d'un fait; enfin, chose curieuse, il arrive souvent,
+dans cette contestation, que c'est nous qui avons raison, et que c'est
+l'enfant qui a tort; en effet, le plus souvent, l'enfant designe dans
+le tableau une ligne plus petite que le modele; par consequent, notre
+suggestion, qui a pour effet de le conduire a designer une ligne plus
+longue, se trouve etre par hasard une suggestion correctrice. C'est un
+hasard heureux, qui peut meme eviter a l'experimentateur un certain
+embarras; si le sujet s'apercoit qu'on veut lui faire designer une ligne
+plus grande que celle qu'il a choisie et si le sujet vient a se plaindre de
+cette contrainte qu'on exerce sur lui--ce fait arrive quelquefois--on n'a
+pour repondre a ce soupcon qu'une chose a faire: rapprocher le modele et
+la ligne qu'on voudrait forcer le sujet a prendre par suggestion. Comme le
+plus souvent les deux lignes sont egales, le sujet, surpris et confus, se
+trouve reduit au silence, et il ne peut plus accuser l'experimentateur de
+chercher a le tromper.
+
+Il me semble donc que cette experience a plusieurs avantages sur celle des
+couleurs; ce sont les avantages suivants: 1 deg. on peut mieux preciser une
+longueur de ligne qu'une couleur; 2 deg. la contradiction, etant moins forte,
+n'eveille pas chez l'enfant le soupcon qu'on veut le tromper.
+
+
+III
+
+
+3e _Suggestion directrice sur les longueurs de lignes_.--Notre troisieme
+essai pour l'etude de l'action personnelle est d'un autre genre que les
+deux precedents; nous ne faisons plus de lutte avec l'eleve, nous cherchons
+a le guider d'avance; c'est une suggestion directrice.
+
+Nous montrons a l'enfant des lignes qui ont toutes 60 millimetres
+de longueur; ces lignes lui sont montrees successivement; elles lui
+apparaissent par la fenetre pratiquee dans un disque que nous tenons a la
+main, le disque a un diametre de 13 centimetres, et la fenetre a la forme
+d'un rectangle allonge de 11 centimetres sur 2 centimetres. Nous tenons le
+disque vertical, pose sur la table, a 50 centimetres de l'enfant, et tourne
+vers la fenetre de la piece. L'enfant est prie de regarder les lignes et
+d'en reproduire la longueur, non par un trait continu, mais par des points
+marques a la distance voulue de la ligne noire qui est tracee en marge du
+papier quadrille (a 4 millimetres) qu'on place devant lui; la reproduction
+des lignes se fait donc comme dans notre experience anterieure sur les
+idees directrices.
+
+La premiere ligne est montree sans que nous fassions la moindre remarque;
+mais a la seconde ligne, nous disons: _En voici une qui est plus grande_; a
+la troisieme, nous disons: _En voici une qui est plus petite_; et ainsi de
+suite, nous alternons la suggestion de ligne grande et de ligne petite,
+jusqu'a la derniere. Cette suggestion est donnee lentement, d'une voix
+douce, sans regarder l'enfant; la suggestion est donnee avant que la ligne
+ait apparu; nous prononcons les paroles convenues, tout en tournant tres
+lentement le disque, de sorte que le sujet voit, a travers la fenetre
+immobile, le disque tourner, et il attend encore l'apparition de la ligne
+au moment ou il nous entend annoncer que la ligne est plus grande ou plus
+petite que la precedente. Les lignes se succedent a intervalles de sept a
+dix secondes.
+
+Il n'y a eu de la part des sujets aucune observation verbale, et ils n'ont
+donne aucun signe appreciable d'emotivite; chacun a marque en silence les
+points successifs. Nous avons veille a ce que les points fussent marques
+toujours sur les lignes successives de papier quadrille, car si l'enfant
+avait marque deux points sur une meme ligne, cela aurait produit des
+confusions et des erreurs sur leur signification.
+
+En general, les enfants font leurs marques dans une zone qui ne s'eloigne
+guere de la marge; trois enfants ont marque des points qui s'eloignaient
+de plus en plus de la marge, et comme deux de ces trois enfants (And. et
+Bout.) sont des plus suggestibles, nous pensons que cette direction des
+points qu'ils ont traces peut etre un souvenir de l'experience sur l'idee
+directrice qui a ete faite sur eux trois semaines auparavant.
+
+La plupart, la grande majorite des enfants ont obei a la suggestion que
+nous leur donnions; et si on compare l'effet de cette suggestion verbale a
+l'effet de l'auto-suggestion relative a la croissance des lignes, il est
+incontestable que la suggestion verbale a eu une influence plus forte, car
+16 enfants sur 23 l'ont completement subie, tandis que l'auto-suggestion
+n'a exerce une action absolue que sur un bien plus petit nombre de sujets.
+
+Le tableau XI contient tous les resultats. A droite de chaque nom d'eleve
+nous inscrivons la longueur de la premiere ligne copiee sans suggestion
+d'aucune sorte. Cette ligne modele a 60 millimetres. Ensuite, nous
+inscrivons les differences en + et en - marquees par les eleves sous
+l'influence des suggestions. Toutes les fois que les differences marquees
+par les eleves sont egales a 0, ou sont en sens contraire de la suggestion,
+nous les indiquons en caracteres gras. Dans les deux dernieres colonnes
+verticales de droite, on trouve pour chaque eleve la moyenne des ecarts, et
+le nombre de resistances a la suggestion. La moyenne des ecarts est obtenue
+sans tenir compte du signe precedant chaque ecart, mais en tenant compte
+seulement du fait que l'ecart marque par l'eleve est d'accord avec notre
+suggestion, ou contraire a cette suggestion; on fait la somme algebrique de
+ces deux genres d'ecarts, en considerant comme positifs les ecarts qui sont
+dans le sens de la suggestion, et comme negatifs les autres; et par
+consequent les moyennes precedees du signe - indiquent que d'ordinaire le
+sujet a resiste, a marque ses ecarts en sens contraire de la suggestion; au
+contraire les moyennes precedees du signe + indiquent une docilite
+habituelle a la suggestion. Le nombre de resistances se calcule sans
+difficulte; nous avons compte comme resistance un ecart egal a 0, car tout
+eleve qui fait une ligne egale a la precedente lutte contre la suggestion;
+mais nous ne savons pas au juste si cette resistance est plus grande que
+celle qui consiste a faire un ecart precisement oppose a celui de la
+suggestion, et dans le doute nous avons attribue a ces deux genres de
+resistances la meme valeur.
+
+
+Tableau XI(a).--_Resultats de l'experience sur l'action personnelle_
+[Illustration: Tableau11a.png]
+
+......................................................................
+                               NATURE DE LA SUGGESTION
+NOMS DES     Longueur de  ............................................
+ELEVES       la 1re ligne  +     -     +     -     +     -     +     -
+......................................................................
+ 1. Mien        48         +1    +4    -4    +4    -8   +12   -12  +16
+ 2. Vasse.      28         +4    -4    +4     0    +4    -4     0   +4
+ 3. Uhl.        36         +4    -4    +4    -4     0     0    +4    0
+ 4. Gouje.      36         +4    -4    +4    +2    +2    -4    +8   -4
+ 5. Pet.        48         +4    -4     0     0    +4    -4    -4   -4
+ 6. Monne.      44         +4    -8    +8     0     0    -8    +4   +4
+ 7. Lac.        36        +12     0    -4     0    +4    +4    -4   -4
+ 8. Blasch.     60         +4    -4    +4    -4    +4    -4    +4   +4
+ 9. Saga.       40         +8    -4    +4    -4    +4    -8    +4   +4
+10. Feli.       40         +4    -4    +4    -4    +6    -4    -2   +4
+11. Demi.       36         +8    -4    +4    -4     0    -4    +8   -4
+12. Pou.        40         +4    -4    +8     0    +8    +8    +4   -4
+13. Abras.      52          0    -4    +4     0    +4    -8    +8   -4
+14. Bout.       32         +4    -8   +12    -4    +8    -4    +8   -4
+15. Die.        40         +8    +4    +4   -12    +4    -4    +8   -4
+16. Bien.       32         +1    -1    +1    -1    +1    -1    +4   -2
+17. Hub.        44         +4    +4    +4    -4    +8    -8    +8   -8
+18. Gesb.       36         +8    -8    +8    -8    +8    -8    +4   -4
+19. Dew.        44         +4    -8    +4    -6    +4    -6    +8   -6
+20. Delans.     40        +10    -6    +4    -6    +4    -4    +8   -6
+21. Van.        32         +8   -12    +8    -4    +4    -8   +12   -8
+22. Motte.      52         +8   -20    +4    -4    +8    -4    +8   -8
+23. And.        36         +4    -8   +12    -4    +8    -4    +8   -4
+24. Poire.      36         +4    -4    +4    -4    +4    -4    +4   -4
+25. Martin.     40         +4    -8    +8    -8    +8    -6    +2   -4
+.....................................................................
+Nombre des
+resistances.                1     4     3     8     4     4     5    7
+......................................................................
+Somme des ecarts         +128  -119  +111   -79  +101   -87  +102  -50
+......................................................................
+Moyenne des
+ecarts                      5   4,9   4,4     3     4   3,5     4    2
+......................................................................
+
+
+Tableau XI(b).--_Resultats de l'experience sur l'action personnelle_
+
+......................................................................
+    NATURE DE LA SUGGESTION                        Moyenne    Nombre
+..................................................   des    des resis-
+  +    -    +    -    +    -    +    -    +    -   ecarts.    tances.
+......................................................................
+-20   +4    0   +4   +4   -4   -8   +4   -4   -4    -5,2        14
+  0    0    0   +4   -8    0    0    0    0    0    +0,2        13
+  0   +4   -4    0   +4   -4    0   +4   -4         +1,2        10
+ -4   +4   -4   +4   -4   +4                        +0,2         7
+ +4   -0   +4  -10   +8   -4    0    0   +4   -4    +3           6
+  0    0   +4   -4    0   -4                        +2,8         6
+ +4   -4                                            +1,6         5
+ +4   -4   -4   +4   -4   +4                        +1           5
+ -4   +4   +4   +4   -4   -4   +4   -4              +2           5
+ +4   +2   -2                                       +2           4
+ +4   -4   +4   -4    0    0   +4   -4              +4           3
+ +4   -4   +4   -8   +4   -8   +4   -4  +12         +4           2
+ +4   -8   +4   -4   +4   -4   +4   -4              +4           2
+ +8   -4   +4   -4   +4   -4   +4   +4   +4   -4    +5           1
+ +4   -8   +4   -4   +4   -4                        +5           1
+ -1   +1   +1   -4                                  +1,4         2
++12  -12  +12  -12  +12  -12  +12  -12              +9           1
+ +4   -8   +4   -4  +12   -4   +4   -8   +4   -4    +6           0
+ +2   -4   +8   -4   +2   -4   +2                   +5           0
+ +2   -2   +4   -6   +6   -4   +2                   +5           0
+ +4   -8   +8   -8   +4   -4                        +7           0
++12   -8   +4   -8  +20  -12   +4   -8              +8,7         0
+ +8   -4   +8   -4   +8   -4   +8   -4              +6           0
+ +4   -4   +8   -4   +4   -4   +4   -4              +4           0
+ +2   -2   +4   -1   +6   -8   +4   -6              +5           0
+......................................................................
+
+  7    9    6    6    5
+......................................................................
++61  -71
+......................................................................
+
+  2,5  2,8  3,3  2,7
+......................................................................
+
+Pour classer les eleves, il faudrait tenir compte a la fois de la valeur de
+la moyenne et du nombre des resistances; car en general, ceux qui resistent
+le plus souvent sont ceux qui font les ecarts les moins forts; et quand le
+nombre de resistances de deux eleves est egal, il faut considerer comme
+le moins suggestible celui qui a fait les ecarts les plus petits. Nous
+etablirons notre classification en prenant pour guide les nombres
+de resistances; ce n'est la, bien entendu, qu'une mesure toute
+conventionnelle.
+
+Il faut remarquer que lorsque le nombre de resistances ne depasse pas 1, il
+n'a pas grande importance par lui-meme, car il peut tenir simplement a un
+moment de distraction, l'eleve n'ayant pas bien ecoute la suggestion; ce
+defaut d'attention doit etre surtout soupconne chez ceux qui ont des ecarts
+de suggestion dont la moyenne presente une valeur tres forte: c'est le cas
+de Die., de Hub., de Bout.
+
+La valeur des ecarts, prise dans l'ensemble, a beaucoup diminue a mesure
+que l'experience se prolongeait. C'est ce que montrent les deux rangees
+horizontales de chiffres inscrits au bas du tableau XI. La somme totale des
+ecarts suit une progression regulierement descendante, tandis que la somme
+des resistances augmente; ces deux donnees en se confirmant, nous prouvent
+que les eleves ont ete, surtout au debut, les dupes de l'illusion, mais que
+peu a peu ils s'y sont moins abandonnes, ils en ont eu une conscience plus
+claire. Fait curieux, que je ne m'explique pas, la suggestion a surtout ete
+effective lorsqu'elle tendait a l'augmentation de la ligne modele, et en
+effet, la somme des ecarts successifs est plus faible pour les ecarts
+dans le sens de la diminution que pour les ecarts dans le sens de
+l'augmentation. La somme des 5 premiers ecarts d'augmentation est de 503
+millimetres, la somme des 5 ecarts de diminution est de 406 millimetres,
+la difference est donc tres nette. A quoi peut-elle tenir? Je suis bien
+certain d'avoir fait de la meme voix les deux suggestions, et il n'y a
+pas la de cause d'erreur qu'on puisse incriminer. Il est possible que le
+souvenir d'experiences anterieures, dans lesquelles les lignes modeles
+presentaient un accroissement regulier ait influe sur l'esprit des eleves.
+Il est possible aussi qu'une personne, qui s'occupe a tracer ou a marquer
+des lignes, eprouve plus de difficulte psychique a rapetisser les lignes
+qu'a les agrandir; un arret de mouvement--on le sait du reste par d'autres
+experiences--exige un plus grand effort de volonte que la continuation d'un
+mouvement; mais cette explication ne se verifie que pour le cas ou les
+lignes sont tracees d'un trait. S'applique-t-elle au cas ou les lignes sont
+marquees par un simple point final?
+
+Les chiffres de notre tableau XI nous montrent que les differences
+individuelles de suggestibilite ont ete tres fortes. C'est du reste la
+regle dans toutes les recherches que nous avons faites jusqu'ici sur la
+suggestibilite; et il serait bien temeraire d'extraire de resultats aussi
+heterogenes une moyenne permettant de dire: la suggestibilite des eleves
+d'ecole primaire dans cette experience est de tant. Mien., un eleve de
+3e classe, vient en tete, comme resistance a la suggestion, il a presque
+toujours pris le contre-pied de mon affirmation; nous trouvons egalement
+parmi les refractaires Laca., Saga., Blasch., Feli., etc. Parmi les plus
+suggestibles ont ete And. et Poire., vrais automates, qui ont toujours
+marque des ecarts reguliers, conformes a la suggestion.
+
+_Meme experience sur des jeunes gens d'ecole primaire
+superieure_.--Lorsqu'on ne fait pas subir un interrogatoire aux sujets,
+lorsqu'on ne recueille pas leurs impressions apres des experiences comme
+celle-ci, les resultats nous en sont comme fermes; nous n'avons en notre
+possession que des chiffres, ce qui est toujours peu de chose pour se
+rendre compte d'un etat de conscience. Je n'ai point voulu interroger
+ces eleves d'ecole primaire elementaire, parce que ce sont mes sujets
+habituels, et qu'en attirant trop souvent leur attention sur les illusions
+dont je les avais rendus victimes, je les aurais faits trop sceptiques pour
+des experiences ulterieures. J'ai donc prefere repeter mes suggestions
+dans un autre milieu, et j'ai passe une apres-midi dans une ecole primaire
+superieure, ou j'ai fait copier des lignes, exactement dans les memes
+conditions, a 10 eleves, ages environ de 17 ans, et appartenant a la
+deuxieme annee de l'ecole. Ces eleves sont ranges dans le tableau XII par
+ordre de merite intellectuel; les 2 premiers sont juges par leurs maitres
+comme tres intelligents, les 3 derniers sont faibles, les autres sont
+moyens. On voit que parmi ces eleves, tout comme parmi ceux d'ecole
+primaire elementaire, il y en a qui n'ont jamais resiste, et fait des
+ecarts enormes, comme Dru..., le dernier, tandis que d'autres ont resiste
+constamment, prenant le contre-pied de ce que je disais. La moyenne de la
+valeur des ecarts, inscrite au bas du tableau, est plus faible que celle de
+leurs camarades plus jeunes. La difference est meme assez nette: en mettant
+vis-a-vis la moyenne des ecarts pour les deux groupes d'eleves, on a:
+
+ORDRE DES    ELEVES DU PRIMAIRE  ELEVES DU PRIMAIRE
+SUGGESTIONS  ELEMENTAIRE         SUPERIEUR           DIFFERENCES
+   1           5                   2,6                 - 2,4
+   2           4,9                 2,6                 - 2,3
+   3           4,4                 3,8                 - 0,6
+   4           3                   2,7                 - 0,3
+   5           4,3                 2,4                 - 1,6
+   6           3,5                 2                   - 1,5
+   7           4                   2,2                 - 0,8
+   8           2,3                 4,7                 + 2,7
+   9           2,5                 1,9                 - 0,9
+  10           2,8                 2,8                 = 0,9
+
+Dans la plupart des cas, ces chiffres montrent que l'avantage reste aux
+eleves d'ecole primaire superieure.
+
+Ces derniers ne se sont pas corriges nettement au cours de l'experience, et
+le dixieme ecart qu'ils ont marque n'est pas plus faible que le premier;
+par la aussi ils different des enfants plus jeunes, et si on prenait ces
+chiffres a la lettre, et qu'on fut tente de generaliser a outrance, on
+arriverait a cette proposition paradoxale que l'adulte ne se corrige pas
+autant que l'enfant. Mais en y regardant de plus pres, on a une impression
+tout autre; on voit que l'enfant, en se corrigeant, s'est rapproche des
+resultats donnes par l'adulte, resultats qui supposent une demi-conscience
+de l'illusion, et c'est parce que l'adulte avait des le debut, et sans
+education necessaire, cette demi-conscience, qu'il n'a pas eu a se corriger
+comme l'a fait l'enfant; il offrait en quelque sorte moins de marge a la
+correction.
+
+Je passe maintenant a l'interrogatoire des eleves. Je l'ai ecrit en meme
+temps que je le faisais. Il est tres difficile de poser les questions sans
+suggestionner l'eleve.
+
+
+TABLEAU XII
+[Illustration: Tableau12.png]
+
+INFLUENCE D'UNE ACTION MORALE DIRECTRICE
+
+_Eleves d'une Ecole primaire superieure_.
+
+................................................................................................
+
+                                  NATURE DE LA SUGGESTION
+ELEVES      [1]                                                                     [2]   [3]
+....................................................................
++   -   +   -   +   -   +   -   +   -   +   -   +   -   +   -   +
+................................................................................................
+
+Buccin       50  +2  -2  +2  -2  +1   =  +1  -1  +1  -1  +2  -1  +1  -1  +1  -1      1,2    1
+Dupuis       52   0  -12 +4  -8  +4  -4  +4  -8  +4  -4  +8  -4  -4  -4  +4  -4  +8  5      0
+Auclot       44  +3  -3  +4  -4  +2   =  +6  -4  -4  -2  +2   =  +1  -1              2      3
+Colin        62   =  +8   =     -10   =   =  +4  -3   =   =   =  =   +3              0,3   12
+Carriste     40  +3  -3  +6  -4  +1  +1  +1  -1  +1  -1  +1  -1  +1  -1  +1  -1      1,7    0
+Raoul        32  +4  -6  +4  -3  +4  -2  +6 -10  +6  -8  +4  +2  +6 -10  +6          4      1
+Malgache     52  -4 +16  -4   =  -4  +4  -8  +4  -4  -4  +4   =  +4  -4  +4  -8     -1,2   10
+Lachelier    42  +8  -6  +4  -4  +8  -3  +2  -8  +3   =  +2  -4  +4  -2  +4 -10      4,5    1
+Daumet       44  +4  -8  -4  -6  +4  -2  +2  -4  +4  -4  +4  -4  +4  -4  +4  -4      4      0
+Drumont      48  +6 -10 +14  -4  +4  -8  +4 -12 +10  -4  +2  -6  +6  -2  -8  -6      6,6    0
+................................................................................................
+Somme des
+ecarts           26  26  38  27  24  20  22  47  19  28  29  18  34  29
+
+Moyenne des
+ecarts           2,6 2,6 3,8 2,7 2,4 2,0 2,2 4,7 1,9 2,8 2,3 1,8 3,4 2,9
+
+................................................................................................
+(col. 1: Longueur donnee a la ligne de 6 mm.)
+(col. 2: Moyenne des ecarts.)
+(col. 3: Nombre des resistances.)
+
+
+INTERROGATOIRE DE BUCCIN
+
+Sujet tres suggestible. Il a eu l'illusion complete jusqu'a ma question 3,
+qui parut lui avoir ouvert les yeux.
+
+1. _D_.--Eh bien, que pensez-vous de vos resultats?
+_R_.--(Hoche la tete.) Je crois que je me suis trompe. Je les
+ai faites (les lignes) presque toutes grandes.
+
+2. _D_.--Les differences reelles entre les lignes sont-elles
+plus petites ou plus grandes que celles que vous avez faites?
+_R_.--Elles sont plus grandes.
+
+3. _D_.--Avez-vous _vu_ les differences des lignes?
+_R_.--Je comptais que vous le saviez mieux que moi. Mais je
+ne les voyais pas beaucoup. En les faisant, je ne voyais pas
+bien les differences.
+
+
+INTERROGATOIRE DE DUPUIS
+
+Ce sujet a ete un des plus suggestibles.
+
+1. _D_.--Les differences que vous avez marquees entre les
+lignes sont plus grandes au commencement qu'a la fin. Pourquoi?
+_R_.--Elles etaient les memes; une grande et une petite qui
+suivaient.
+
+2. _D_.--A combien appreciez-vous les differences?
+_R_.--A cinq millimetres.
+
+3. _D_.--N'avez-vous pas fait d'autres remarques sur les differences
+des lignes?
+_R_.--(Embarras.)
+
+4. _D_.--Avez-vous exagere ou rapetisse les differences?
+_R_.--J'ai du exagerer. Les differences n'etaient pas sensibles.
+
+_D_.--Avez-vous eu des doutes tout a l'heure sur la longueur
+des lignes?
+_R_.--Oui.
+
+_D_.--Alors pourquoi, les ayant crues egales, les avez-vous
+faites inegales?
+_R_.--Je n'etais pas sur de moi.
+
+On peut remarquer dans cet interrogatoire que la question 4 a eu un role
+decisif, et qu'a partir de ce moment le sujet a reconnu son erreur, soit
+que notre encouragement ait diminue sa timidite, soit que notre question
+ait oriente son attention dans le sens de la critique.
+
+INTERROGATOIRE DE RAOUL
+
+Ce sujet est un peu moins suggestible que le precedent. Cela se voit par
+les resultats numeriques de l'experience. Cela apparait tres nettement
+aussi dans l'interrogatoire.
+
+_D_.--Eh bien, que pensez-vous de ces lignes?
+
+_R_.--Je les ai vues presque toutes a peu pres de la meme longueur.
+
+_D_.--Quand vous est venue cette idee?
+
+_R_.--Vers le milieu de l'experience.
+
+_D_.--Comment cette conviction vous est-elle venue?
+
+_R_.--(Embarras)
+
+_D_.--D'ou vient qu'ayant cette conviction vous avez fait des lignes
+inegales?
+
+_R_.--Parce qu'il y avait des lignes un peu moins epaisses; c'est peut-etre
+ce qui les faisait paraitre moins longues.
+
+_D_.--Ma parole influait-elle sur vous?
+
+_R_.--Oui.
+
+_D_.--Avez-vous cru reellement que les lignes etaient tantot plus grandes,
+tantot plus courtes?
+
+_R_.--Des le debut, j'ai cru: mais vers le milieu, je me suis apercu que
+pour quelques-unes elles etaient plus courtes, quand vous disiez plus
+longues.
+
+_D_.--Etait-ce par complaisance que vous les avez faites plus courtes?
+
+_R_.--Oui, monsieur.
+
+Ce cas me parait assez net; une illusion se produit au debut, illusion
+intellectuelle; elle se dissipe ensuite, le sujet s'apercevant que les
+lignes ne different pas comme je l'annonce; c'est vers le milieu de
+l'experience que l'illusion est reconnue; mais il reste un autre facteur de
+la suggestibilite, la timidite de l'eleve, qui continue a obeir a ma parole
+sans y croire. Nous voyons bien nettement ici une dissociation des deux
+facteurs.
+
+INTERROGATOIRE D'AUCLOT
+
+Un peu moins suggestible que le precedent; il a eu a la fois l'illusion
+intellectuelle et la docilite, mais a un moindre degre. Il est interessant
+de voir que ce sujet invente un motif inexact pour appuyer son illusion.
+
+_D_.--Que pensez-vous de ces lignes?
+
+_R_.--Je crois qu'elles sont a peu pres toutes egales, et a differentes
+positions.
+
+_D_.--Cette idee, quand vous est-elle venue?
+
+_R_.--Au milieu,, vers la 8e ligne.
+
+_D_.--Comment avez-vous eu cette idee?
+
+_R_.--Quand vous disiez, "un peu plus grand", elles etaient vers le centre
+du disque--et "un peu plus petit", elles etaient vers la peripherie. (C'est
+tout a fait faux. Exemple de motif surajoute.)
+
+_D_.--Avez-vous pense qu'elles etaient rigoureusement egales ou de
+difference tres minime?
+
+_R_.--_Maintenant_, je crois qu'elles sont egales; a ce moment-la j'ai
+pense a une difference tres petite, de 1 a 3 millimetres.
+
+_D_.---Alors pourquoi avez-vous parfois exagere ces differences?
+
+_R_.--Il me semblait bien qu'elles etaient egales, je suivais vos paroles;
+et j'avais un peu le sentiment que je me trompais.
+
+INTERROGATOIRE DE MALGACHE
+
+Ce sujet est le moins suggestible de tous.
+
+_D_.--Que pensez-vous de cette experience?
+
+_R_.--Les memes traits ont passe plusieurs fois. Je les ai reconnus
+individuellement.
+
+_D_.--Avez-vous fait une autre reflexion?
+
+_R_.--Elles n'ont pas grande difference, elles sont presque egales. Elles
+paraissent egales, on ne s'en apercoit pas parce qu'elles ne sont pas
+placees pareilles, mais elles doivent etre egales.
+
+_D_.--Quand cette conviction vous est-elle venue?
+
+_R_.--Vers le milieu, mais a la fin, j'etais presque certain qu'elles
+etaient egales.
+
+_D_.--Pourquoi les faisiez-vous egales si vous n'en etiez pas sur?
+
+_R_.--De peur de me tromper. Pour les 3 derniers points, je me suis
+recopie.
+
+_D_.--J'annoncais que certaines lignes etaient longues, et d'autres
+courtes. Quel effet cela vous faisait-il?
+
+_R_.--Je ne l'ai pas cru du tout. Des la seconde ligne, je me suis apercu
+que vous essayiez de me tromper: et alors, je ne faisais pas attention a
+ce que vous disiez. A partir du 5e point, c'est comme si vous n'aviez rien
+dit.
+
+_D_.--Vous avez suivi ma suggestion vers le milieu. L'avez-vous remarque?
+
+_R_.--Non, je n'ecoutais pas.
+
+Je dois dire que ce dialogue a fini par prendre une tournure un peu
+embarrassante, quand le sujet me disait tranquillement: "Je ne vous
+ecoutais pas, c'est comme si vous ne m'aviez rien dit." Ces quelques
+paroles rendent singulierement eloquents les chiffres representant la
+moyenne des ecarts, et on comprend qu'une moyenne negative represente une
+lutte, une sorte de rebellion, qui n'a rien de sympathique. Cet eleve n'a
+eu ni illusion ni docilite.
+
+COMPARAISON DES TROIS EXPERIENCES PRECEDENTES SUR LA SUGGESTION OPERANT
+COMME ACTION MORALE
+
+Nous reproduisons ici les 3 classifications auxquelles nos experiences sur
+l'action personnelle ont abouti. La comparaison de ces classifications
+montre qu'elles different beaucoup: certains eleves, par exemple, comme
+Gouje et Uhl, qui sont derniers dans la premiere epreuve, sont premiers
+pour la seconde. Ces changements brusques de rang peuvent tenir a deux
+causes: ou que l'action personnelle a des effets extremement variables, ou
+que le sujet, d'une experience a l'autre, a appris a se mefier.
+
+
+SUGGESTION  SUGGESTION   SUGGESTION  SYNTHESE des 3    SYNTHESE des 3
+CONTRA-     CONTRA-      DIRECTRICE  classifications   classifications
+DICTOIRE    DICTOIRE     sur les     precedentes.      d'apres
+sur les     sur les      lignes.                       l'experience
+couleurs.   lignes.                                    des idees
+directrices.
+......................................................................
+ 3,5.Ahras.  3,5.Hub.     1.Mien      1.Lac.     15.     1.Lac.    7.
+ 3,5.Feli.   3,5.Monne.   2.Vasse.    2.Mien.    15,5.   2.Delans. 8.
+ 3,5.Lac.    3,5.Vasse.   3.Uhl.      3.Vasse.   17.     3.Saga.  14.
+ 3,5.Bon.    3,5.Bout.    4.Couje.    4.Bout.    22.     4.Gesb.  15.
+ 3,5.Bout.   3,5.Mien.    5.Monne.    5.Feli.    23.     5.Pet.   17.
+ 3,5.Martin. 3,5.Lac.     6.Pet.      6.Monne.   26.     6.Bien.  21.
+ 7.  Gesb.   9,5.Gouje.   7.Blasch.   7.Pet.     27.     7.Feli.  22.
+11,5.Blasch. 9,5.Die.     8.Lac.      8.Blaschek.33,5.   8.Vasse. 23.
+11,5.Motte.  9,5.Pet.     9.Saga.     9.Abras.   35.     9.Martin.31.
+11,3.Mien.   9,5.Gesb.   10.Feli.    10.Saga.    35,5.  10.Van.   36.
+11,5.Delans. 9,5.Pou.    11.Demi.    11.Gouje.   36.    11.Poke.  38.
+11,5.Pet.    9,3.Feli.   12.Pou.     12.Die.     37.    12.Die.   41.
+11,5.Vasse. 15.  And.    13.Abra.    13.Martin.  37,5.  13.Gouje. 42.
+11,5.Saga.  15.  Martin. 14.Bien.    14.Gesbe.   38,5.  14.Bout.  43.
+11,5.Die.   15.  Bien.   15.Bout.    15.Pou.     39.    15.Hube.  43.
+17,5.Meri.  15.  Blasch. 16.Die.     16.Hub.     44,5.
+17,5.Poue.  15.  Saga.   17.Hub.     17.Uhl.     47,5.
+17,5.Monne. 18,5.Abras.  18.Poire.   18.Bien.    50.
+17,5.Demi.  18,5.Dew.    19.Martin.  19.Delans.  53.
+20,5.Van.   20,5.Meri.   20.Dew.     20.Motte.   59,5.
+20,5.Bien.  20,5.Delans. 21.Delans.  21.Poire.   68.
+22,5.Uhl.   22.  Uhl.    22.Gesb.    22.Van.     68,5.
+22,5.Gouje. 23.  Van.    23.And.
+24.  Hub.   24.  Motte.  24.Motte.
+25.  Poire. 25.  Poire.  25.Van.
+
+
+C'est cette seconde raison qui certainement explique les deplacements de
+Gouj.... C'est un enfant tout jeune, fort intelligent, qui appartient a la
+4e classe, et qui a les allures d'un moineau franc. Il parait qu'en classe
+il prend constamment la parole, pour montrer qu'il sait, et son maitre est
+oblige de lui imposer silence. Dans le cabinet du Directeur, il se montra
+d'abord plus reserve et plus timide; il fut tres suggestible pour les
+experiences sur les idees directrices, ce que j'attribuai a son jeune age.
+Pour l'experience des couleurs il se laissa tromper completement; mais il
+se souvint qu'il avait ete trompe; quand il revint pour l'experience de
+suggestion contradictoire relative aux lignes, et aussi pour l'experience
+de suggestion directrice relative aux lignes, il me dit avec aplomb, en me
+regardant bien dans les yeux: "Vous voulez me tromper comme l'autre fois;
+moi, je ne veux pas; je ne veux pas qu'on dise que je suis aveugle, etc.,"
+puis vint un bavardage intarissable; l'enfant avait perdu sa timidite avec
+moi.
+
+Malgre ces causes d'erreurs, je pense qu'en faisant la synthese de nos 3
+classifications, on doit aboutir a une classification unique qui reflete
+tout au moins les differences de suggestibilite des eleves relativement a
+une action personnelle. Comparons donc cette classification synthetique a
+celle que nous avaient donnee les experiences d'idee directrice, et voyons
+ou elles concordent.
+
+Lac. est le 1er sur les 2 listes; nous avons deja parle de cet enfant, a la
+physionomie d'adulte, peu avance dans ses etudes, mais ayant deja pris des
+habitudes de liberte, comme un homme fait. Mien, qui est le 2e, est un
+enfant beaucoup plus jeune (3e classe, neuf ans et demi) a la figure fermee
+et serieuse; il ne figure pas dans la classification relative aux idees
+directrices parce qu'il n'a pas pris part a toutes les experiences; il a
+ete extremement peu suggestible pour les lignes, et beaucoup plus pour les
+poids. Vasse. (n deg. 3) est un jeune garcon a mine eveillee, bien developpe
+physiquement, ayant l'habitude de la rue; il etait d'une suggestibilite
+moyenne pour les idees directrices; il parut assez rebelle a l'action
+personnelle. Jusqu'ici les deux listes concordent. Pour Bout. (n deg. 4), nous
+avons une surprise; ce jeune enfant, qui est dans la 1re classe, mais ne
+compte pas parmi les premiers, s'est comporte en vrai automate pour tout
+ce qui concerne les idees directrices; il a, au contraire, bien resiste
+a l'action personnelle. D'ou vient cette exception? Il resulte des
+renseignements donnes par le directeur, que c'est un enfant doux,
+rougissant, discipline, ne faisant pas de bruit en classe, mais capable de
+se defendre avec beaucoup de force si on l'accuse injustement; alors, il
+proteste, il eleve la voix. Feli. (n deg. 5)est un garcon gai, vigoureux, un
+boute-en-train, aime de ses camarades; il a le meme rang dans nos deux
+listes (5 et 7). On peut en dire autant de Pet. (n deg. 7). Saga. (n deg. 9) parait
+avoir subi l'action personnelle plus que ne le faisait prevoir son rang
+(3) dans les autres experiences. Gouje. (n deg. 10) a bien plus lutte contre
+l'action personnelle que contre l'automatisme des experiences. Rien a dire
+des suivants. Notons Poire., qui reste aussi suggestible dans tous les
+cas, Van. aussi; mais finalement, nous rencontrons une derniere exception,
+Delans.; ce jeune garcon, qui a fait preuve anterieurement de tant
+d'esprit critique, a, au contraire, subi avec une grande docilite l'action
+personnelle. C'est le cas inverse de celui de Bout. et nous devons conclure
+de ces deux cas, qui nous paraissent typiques, que ces deux formes de
+suggestibilite peuvent etre absolument independantes, comme elles peuvent
+aussi se rencontrer jointes, ainsi que Poire nous en fournit un bel
+exemple.
+
+CONCLUSION.--Les experiences sur l'action morale sont incontestablement
+celles qui se rapprochent le plus de l'hypnotisme et du magnetisme animal.
+La comparaison, des deux methodes est d'autant plus legitime que divers
+auteurs des plus competents, Bernheim, Delboeuf, admettent aujourd'hui
+"qu'il n'y a pas d'hypnotisme" mais seulement de la suggestion; et que la
+suggestion est "la clef du magnetisme animal"; en d'autres termes, tous les
+phenomenes physiologiques et nerveux qui caracterisent l'hypnose pourraient
+etre produits par simple affirmation, ils resultent de l'affirmation
+autoritaire d'un individu exercant son influence sur un autre individu. Or,
+comme nous ne faisons pas autre chose, dans les 3 experiences sus-decrites,
+que d'influencer un eleve par une affirmation, il resulterait de cette
+maniere de voir que notre experience n'est pas autre chose qu'une tentative
+de suggestion hypnotique.
+
+Il y a du vrai dans ce rapprochement; l'hypnotisation ressemble a nos
+experiences autant que la suggestion anormale ressemble a la suggestion
+normale. Ce rapprochement ne doit pas nous faire oublier que les
+differences de degre ont en pratique une importance enorme, et qu'il y
+a veritablement un abime entre notre suggestion pedagogique qui influe
+seulement sur l'appreciation d'une longueur de ligne, ou d'une nuance de
+couleur, et la suggestion medicale ou hypnotique qui peut faire manger a
+un malade des pommes de terre crues qu'il prend pour des gateaux. Dans ce
+dernier cas nous avons une tentative d'asservissement d'une intelligence,
+et c'est la ce que Wundt considere comme une immoralite: le sujet devient
+la chose de l'experimentateur; on pese sur lui jusqu'a ce que sa resistance
+soit vaincue, et sa servilite complete; et le resultat de cette tentative
+est de le rendre pins suggestible, plus servile pour une autre occasion.
+Dans nos experiences scolaires, au contraire, l'effort que nous faisons
+pour influencer le sujet est cent fois plus discret; il a pour but non de
+l'asservir, mais d'eprouver son degre de resistance. N'est-ce point la tout
+autre chose? Est-ce briser une lame d'acier que de rechercher si elle est
+souple? On ne renverse pas l'individu, on le convie a essayer ses forces,
+et l'epreuve tourne pour lui en lecon, et devient un correctif de la
+suggestibilite, si on lui explique ce qu'on a voulu faire, surtout si on
+lui apprend a se defier dorenavant des affirmations sans preuves. Je n'ai
+pas besoin d'ajouter que sous sa forme benigne, notre experience est
+beaucoup plus precise qu'une suggestion hypnotique, puisqu'elle donne une
+mesure de la resistance du sujet, mesure qui peut s'exprimer en chiffres,
+alors que l'appreciation de la resistance a une suggestion hypnotique reste
+toujours tres vague.
+
+Quoi qu'il en soit, j'admets qu'il y a tout au fond de notre experience une
+lutte sourde entre la personnalite du sujet et celle de l'experimentateur,
+lutte qui dans un milieu scolaire pourrait avoir des inconvenients
+pratiques; c'est pour cette raison que je prefere aux suggestions orales,
+seules decrites jusqu'ici, les suggestions dont il me reste maintenant a
+parler.
+
+
+
+
+CHAPITRE VI
+
+
+L'INTERROGATOIRE
+
+
+Ainsi que je l'ai indique dans le precedent chapitre, je divise mon etude
+sur l'action personnelle en deux parties; dans la premiere partie, j'ai
+expose quelques tests qui permettent d'apprecier la docilite d'une personne
+quelconque a l'action personnelle, et qui montrent que ces phenomenes si
+delicats d'influence, que jusqu'ici l'on avait etudies seulement apres les
+avoir provoques a l'aide des manoeuvres de l'hypnotisme, peuvent prendre la
+forme inoffensive d'un exercice scolaire. J'aborde maintenant la seconde
+partie, je cherche a pousser l'analyse plus loin; je ne me contente pas
+d'etablir une classification de suggestibles, je m'efforce de penetrer dans
+le mecanisme de cette suggestion de nature speciale qu'on peut appeler
+l'action personnelle ou l'action morale.
+
+Une tres simple analyse, qui est evidemment a priori, mais que j'adopte
+comme plan commode d'exposition, permet d'etablir dans l'action morale
+qu'un individu exerce sur un autre individu plusieurs subdivisions et
+distinctions. Tout individu represente, cela est certain, une puissance
+morale d'intensite particuliere; cette puissance morale depend en premiere
+ligne de tout ce que l'individu a suggestionner connait sur celui qui le
+suggestionne; position officielle, etat de fortune, existence passee, etc.;
+puis, il faut faire entrer en ligne de compte la personnalite physique,
+les caracteres de cette personnalite physique, le developpement du corps,
+l'habilete, la force musculaire, le timbre de la voix; enfin, il faut
+prendre en consideration l'energie morale, la volonte, l'esprit de
+conduite; ce sont des caracteres qui jouent le premier role dans la
+carriere de la plupart des hommes, ce sont aussi ceux, je crois, auxquels
+on attache officiellement la moindre importance, car il ne se fait pas
+d'examens sur l'energie morale, et cependant elle est au moins aussi
+necessaire a beaucoup d'individus, au militaire, par exemple, que les
+connaissances techniques, qui font l'objet unique des examens. Parmi ces
+caracteres auxquels on reconnait qu'un individu est un fort ou un faible,
+il y en a un que je dois signaler tout particulierement, c'est le regard;
+ou plus exactement, c'est la faculte de regarder un autre individu avec
+persistance dans les yeux. Ceux qui ont de l'autorite morale, d'apres mes
+observations journalieres, sont tous doues de cette faculte.
+
+Aucune etude n'a encore ete faite jusqu'ici--aucune etude methodique,
+j'entends--sur ces assises, psycho-physiologiques de l'autorite morale; et
+je ne suis pas en mesure de combler cette regrettable lacune. J'ai dirige
+mes recherches vers un point un peu different; je me suis attache a l'etude
+de l'influence suggestive de la parole. C'est par la parole, le plus
+souvent, que la suggestion morale s'exerce; j'ai donc voulu rechercher
+quelle est la puissance de suggestion des mots qu'on prononce--la personne
+qui les prononce restant autant que possible la meme. Le dictionnaire et la
+syntaxe sont ainsi mis a contribution par notre experimentation, et je suis
+loin d'avoir entierement explore mon domaine. Pendant que je faisais
+ce travail, j'ai presque constamment adopte le point de vue du juge
+d'instruction; et j'ai recherche ce que le procede d'interrogatoire
+judiciaire renferme de possibilites de suggestions et d'erreurs.
+
+La question se divise en plusieurs parties selon la maniere dont on
+comprend un interrogatoire, et je ne doute pas qu'en pratique, et, de la
+meilleure foi du monde, les juges emploient telles ou telles varietes
+d'interrogatoire, sans se rendre compte des differences qu'elles presentent
+au point de vue des garanties de sincerite et d'exactitude. Je distingue
+donc 4 varietes principales:
+
+1 deg. Le juge laisse a la personne qu'il interroge--supposons que ce soit un
+temoin--sa spontaneite complete; le temoin ne repond point a des questions,
+il depose d'abondance.
+
+2 deg. Le juge pose des questions, il fait des questions precises, il montre de
+l'insistance, il force le temoin a repondre, sans du reste le suggestionner
+dans un sens ou dans l'autre. C'est un _forcage_ de memoire.
+
+3 deg. Le juge exerce sur le temoin, par la nature des questions qu'il emploie,
+une suggestion douce.
+
+4 deg. Le juge fait de la suggestion a outrance.
+
+L'ordre logique voudrait que nous commencions par la 1re forme
+d'interrogatoire; mais en fait, j'ai commence mes experiences par la
+2me, pour cette raison bien simple qu'on ne fait pas de semblables
+classifications au debut des recherches.
+
+Je commencerai donc par exposer les resultats que j'ai obtenus par la
+forcage de la memoire.
+
+EXERCICE DE MEMOIRE FORCEE
+
+Supposons un juge d'instruction qui, seul en tete a tete avec un enfant,
+l'interroge: cet enfant a ete le temoin d'un fait grave, dont la
+constatation sans erreur presente une grande importance pour la justice;
+le juge interroge l'enfant avec douceur, avec patience, sachant combien la
+moindre suggestion peut avoir d'influence sur l'esprit docile d'un enfant,
+il pese ses moindres paroles avant de les prononcer, et il pousse meme la
+prudence jusqu'a cacher a l'enfant sa conviction personnelle, afin de ne
+pas dicter, malgre lui, la reponse qui lui parait veridique; mais, malgre
+cette prudence, il est oblige d'insister, et de revenir plusieurs fois a la
+charge, pour obtenir de l'enfant les reponses qui ne viennent pas de suite;
+il ne peut se contenter du silence de son petit temoin; il veut le faire
+parler, soit dans un sens, soit dans un autre; il est impartial, je le
+repete, mais tres impartialement il pose des alternatives a l'enfant:
+"Avez-vous vu ceci ou cela, lui demandera-t-il, precisez, les choses se
+sont-elles passees de cette maniere-ci, ou de cette maniere-la?" Je crois
+bien ne pas m'avancer beaucoup en admettant que l'interrogatoire des
+enfants qu'on est oblige de citer en justice comme temoins se produit
+le plus souvent d'apres ce procede[51]. Un juge d'instruction ne peut
+considerer ce procede comme incorrect, puisqu'il a la conscience de n'avoir
+rien suggestionne de precis a l'enfant, et qu'il a laisse celui-ci libre de
+choisir entre les differentes alternatives qu'on lui presente. Mais si ce
+n'est pas de la suggestion qu'on a fait sur cet enfant, on a exerce sur lui
+une influence qui n'en est pas moins dangereuse, comme je vais le montrer
+dans un instant, car on a _force_ sa memoire; en mettant l'enfant en
+demeure de preciser des souvenirs qui sont vagues et incertains, on
+l'oblige a commettre, sans qu'il le sache--et par consequent avec une
+entiere bonne foi--des erreurs de memoire qui ont une grande gravite.
+
+[Note 51: Il ne doit pas etre rare non plus qu'un juge d'instruction
+Suggestionne directement l'enfant qu'il interroge. Bernheim a ecrit
+quelques pages instructives sur cette suggestion judiciaire des enfants: il
+a montre comment on peut, de la meilleure foi du monde, faire entrer peu
+a peu dans l'esprit d'un enfant l'image hallucinatoire d'un crime dont le
+juge admet la realite, et auquel il s'imagine que l'enfant a assiste. De
+_la suggestion_, Paris, Doin, 1886, p. 186 et seq.]
+
+Ces reflexions me sont inspirees par les resultats de l'experience que j'ai
+imaginee sur les erreurs de memoire chez les enfants; les resultats de
+cette experience ont, de beaucoup, depasse toutes mes previsions, et elles
+ont etonne le Directeur d'ecole qui m'assistait et qui a collabore a mes
+recherches. Je n'ai aucune crainte que les enfants aient cherche a nous
+tromper; ils ont trop de respect de leur Directeur pour s'y risquer, et
+du reste, l'etonnement qu'ils ont tous eprouve, l'experience terminee,
+lorsqu'on leur a fait toucher du doigt leur erreur, etait manifestement
+sincere.
+
+L'epreuve a ete faite individuellement, sur chaque enfant isole, dans le
+cabinet du Directeur.
+
+Je commencais par dresser a l'enfant les explications suivantes: "Mon ami,
+nous allons faire ensemble une experience, pour savoir si vous avez une
+bonne memoire, une memoire meilleure que celle de vos camarades; je vais
+vous montrer un carton, qui est la, cache derriere cet ecran; sur ce
+carton sont fixes des objets. Je vais mettre le carton sous vos yeux,
+vous regarderez les objets avec soin pendant dix secondes; dix secondes,
+remarquez-le bien, c'est un temps tres court, ce n'est pas une minute; une
+minute contient soixante secondes; dix secondes sont tres vite passees; il
+faudra donc ne pas perdre ce temps precieux, et le mettre a profit pour
+regarder tres vivement et tres attentivement les objets du carton; car des
+que les dix secondes seront ecoulees, je vous enleve le carton, et alors
+je vous poserai une foule de questions sur ce que vous aurez vu; je vous
+poserai plus de 30 questions, sur beaucoup de petits details, et il faudra
+me repondre exactement; est-ce compris?" Cette explication a presque
+toujours eu pour effet d'exciter la curiosite et le zele d l'enfant. Je lui
+repete encore une ou deux fois: "faites bien attention", puis je prends
+d'une main le carton, je le pose sous les yeux de l'enfant, devant lui,
+sur la table; a ce moment je fais partir de l'autre main une 7montre a
+secondes, puis j'attends douze secondes. L'enfant penche sur le carton, le
+devore des yeux, promene son regard d'un objet a l'autre, sans rien dire;
+aucun ne prononce de parole a haute voix, ni ne touche l'objet avec ses
+mains. Les douze secondes etant ecoulees, je cache le carton derriere
+l'ecran, et je prends une plume, je demande a l'enfant quels sont les
+objets qu'il a vus et dont il se souvient. Dans tout ce qui suit, c'est
+moi qui tiens la plume; j'adresse des questions a l'enfant, il me repond
+oralement, et j'ecris ses reponses. Cet interrogatoire est assez long. A
+cause de la necessite d'ecrire les reponses, je parle lentement; le plus
+souvent j'ecris tout en parlant. L'interrogatoire dure pour chaque enfant
+de dix a vingt minutes, car il y a beaucoup de questions a poser, et, en
+outre, certains enfants sont tres lents a trouver leurs reponses, il faut
+repeter chaque question un grand nombre de fois avant qu'ils se decident
+a sortir de leur mutisme, et on leur arrache certains details par
+monosyllabes; d'autres au contraire donnent spontanement les details qu'on
+doit leur demander et l'interrogatoire va beaucoup plus vite.
+
+Quand l'experience est terminee et que toutes les reponses sont ecrites, je
+montre de nouveau le carton a l'enfant, pour qu'il puisse reconnaitre les
+erreurs qu'il a commises; tous les enfants sont tres curieux de revoir le
+carton. En leur permettant de prendre connaissance de leurs erreurs, je me
+prive de recommencer une experience analogue sur ces memes eleves, mais je
+leur rends service, et d'autre part je me mets d'accord avec eux sur les
+erreurs qu'ils ont commises. En effet, il aurait pu arriver qu'un enfant
+n'eut pas fait d'erreur de memoire sur un objet, mais eut mal explique sa
+pensee; en lui montrant l'objet en litige, il est facile de s'entendre.
+Du reste, ce cas, que je craignais pour des raisons theoriques, ne s'est
+jamais presente.
+
+Les erreurs une fois reconnues, l'experience est terminee, l'enfant quitte
+le cabinet du Directeur; toujours le Directeur lui recommande expressement
+de ne pas raconter a ses camarades les objets qu'il a vus sur le carton.
+Cette recommandation est faite sur le ton le plus serieux, et le Directeur
+s'est charge de savoir, par une enquete discrete, si les prescriptions
+avaient ete suivies. Les experiences ont ete faites en trois apres-midi
+successives; dans la premiere, on a termine avec les enfants de la 1re
+classe; dans la seconde, on a termine avec les enfants de la 2e classe; et
+enfin, dans la troisieme, avec les enfants de la 3e et de la 4e classe.
+Pour empecher des indiscretions, nous avons donc pris toutes les mesures
+qu'il nous etait possible de prendre, et nous sommes persuades que les
+enfants, craignant une punition du Directeur, n'ont rien dit a leurs
+camarades.
+
+[Illustration: Fig15.png--Objets ayant servi a l'exercice de memoire force
+(reduit).]
+
+Le carton sur lequel les objets[52] sont fixes est jaune fonce; il est
+de forme carree, il a 22 centimetres de longueur sur 15,5 centimetres de
+hauteur. Les objets colles sont au nombre de six: un sou, une etiquette, un
+bouton, un portrait d'homme, une gravure representant des individus qui se
+pressent devant une grille entr'ouverte, et un timbre francais neuf, de 2
+centimes. Nous donnons, dans notre figure 15, une photographie d'ensemble
+du carton et des objets qu'il porte; c'est une reduction de la realite,
+comme on peut le voir par la grandeur du sou. Nous donnons en outre une
+photographie speciale et grandeur naturelle de chacun des 6 objets. Il est
+peut-etre necessaire que nous decrivions en detail chacun des 6 objets;
+nous nous bornerons a l'essentiel, renvoyant pour le reste aux figures.
+S'il fallait decrire _completement_ un de ces objets, nous aurions besoin
+de plusieurs pages pour chacun, et encore ne serions-nous pas complet.
+
+[Note 52: Si nous nous etions propose une experience de psychologie
+Generale sur les erreurs d'imagination, nous n'aurions pas employe des
+Objets concrets et compliques, mais des lignes, des teintes, des figures
+Geometriques, en un mot des elements aussi simples que possible. Mais
+Notre but etait surtout de provoquer une grande abondance d'erreurs
+D'imagination, et nous avons pense que les objets usuels, grace aux
+Associations complexes qu'ils eveillent, seraient plus suggestifs que des
+elements simples. Il faudrait aussi, si on reprenait cette experience,
+calculer le temps d'exposition pour chaque objet, rechercher si la
+suggestion varie avec la duree du temps d'exposition, si elle est plus
+efficace quand elle est donnee apres que lorsqu'elle est donnee avant la
+perception de l'objet, etc.]
+
+[Illustration: Fig16.png--Le sou.]
+
+_Le sou_.--Il est colle sur le carton; on apercoit la face, a l'effigie de
+Napoleon III, non couronne; le sou est vieux, sale comme tous les vieux
+sous; il presente une deterioration en bas et un peu a droite, sur son
+contour exterieur; c'est une surface de quelques millimetres qui est lisse,
+depourvue de dessins, comme si elle avait ete frappee d'un coup de marteau.
+
+_L'etiquette.--_ C'est une etiquette des magasins du Bon Marche. Elle est
+collee au carton; elle est traversee par une epingle, dans le sens de bas
+en haut; elle est verte; elle est double. Les autres details, forme et
+inscriptions, se voient sur la figure.
+
+[Illustration: Fig17.png--L'etiquette.]
+
+_Bouton_.--Colle au carton. Il est de forme circulaire, avec un rebord en
+relief; il est perce de 4 trous, par lesquels ne passe aucun fil. Il est en
+corozo; sa couleur est brun fonce, avec des marbrures brun clair.
+
+[Illustration: Fig18.png--Le bouton.]
+
+_Portrait_.--Ce portrait est emprunte a une serie chrono-photographique de
+M. Demeny.
+
+_Gravure_.--Cette gravure, que j'ai decoupee dans un journal illustre,
+represente une scene de la greve des facteurs, qui avait eu lieu quelques
+jours avant l'experience. Il n'est pas plus necessaire de decrire la
+gravure que le portrait, puisque nous en donnons la photographie. La
+gravure et le portrait sont imprimes en noir.
+
+[Illustration: Fig19.png--Le portrait.]
+
+_Timbre_.--Il est francais, de 2 centimes, rouge-brun de couleur, non
+oblitere, colle au carton.
+
+Tous les enfants connaissent ces objets; ils savent que le sou est
+francais, ils distinguent et connaissent l'effigie de Napoleon III sur les
+sous; ils connaissent l'existence des magasins du Bon Marche, qui sont a
+peine a 1 kilometre de l'ecole; le bouton a une forme et une couleur des
+plus vulgaires, qui ne peuvent etonner les enfants; le timbre leur est
+connu; seulement quelques enfants ne savent pas--c'est une chose assez
+inattendue--reconnaitre un timbre qui a deja servi; nous noterons ce
+fait d'ignorance quand il se presentera. La photographie n'offre rien de
+particulier, si ce n'est la grimace de l'homme. Enfin la gravure, qui
+represente la greve des facteurs, illustre un evenement dont plusieurs
+enfants avaient entendu parler, car il avait occupe tout Paris quelques
+jours auparavant; aussi, plusieurs enfants ont-ils pense a la greve des
+facteurs et en ont-ils parle, quand ils ont decrit de memoire la gravure.
+L'un d'eux avait meme vu la gravure dans un journal illustre, ce qu'il nous
+apprit en rougissant beaucoup. En resume, les 6 objets que nous montrons ne
+presentent aucune difficulte d'interpretation pour les enfants, et quelques
+uns leur sont familiers.
+
+[Illustration: Fig20.png--La gravure.]
+
+[Illustration: Fig21.png--Le timbre.]
+
+Si notre but avait ete de rechercher comment un enfant se rend compte des
+objets qu'il percoit, et de quelle maniere il les percoit, nous aurions
+prie les eleves de faire une description des objets par ecrit; nous avons
+deja employe, a d'autres occasions, ces descriptions par ecrit, qui sont
+une bien curieuse experience de psychologie individuelle; elles permettent
+de distinguer ceux qui decrivent minutieusement leurs sensations,
+les descripteurs secs, puis ceux qui font la synthese, qui cherchent
+l'interpretation de ce qu'ils percoivent, puis ceux qui melent a leur
+description une nuance d'emotion, ceux enfin qui quittent l'objet pour
+evoquer des souvenirs ou developper des idees generales[54]. En ce moment,
+notre but est tout autre; nous ne cherchons pas a nous rendre compte de
+l'orientation d'esprit d'un individu quand on le met en presence d'un
+objet; nous cherchons a provoquer chez cet individu des erreurs de
+souvenir, pour connaitre la puissance d'erreur de son imagination. C'est
+pour cette raison qu'au lieu de l'abandonner a lui-meme, et de le laisser
+en tete a tete avec l'objet qu'on lui a montre, nous lui posons toute
+une serie de questions precises. C'est ainsi que deux experiences qui
+paraissent etre de meme nature peuvent, suivant le mode operatoire, servir
+a des fins bien differentes. Notre experience se divise en deux
+parties: la premiere partie est la plus courte; elle consiste simplement
+a demander a l'enfant l'enumeration des objets qu'il a vus sur le carton.
+Cette demande est faite aussitot apres que le carton a ete cache derriere
+l'ecran; 4 enfants seulement se sont rappele tous les 6 objets; 10 enfants
+ont oublie un seul objet; 8 enfants ont oublie 2 objets; 1 seul enfant en a
+oublie 3. Le nombre moyen d'objets retenus est donc compris entre 4 et 5.
+Nous donnons ci-apres la liste des eleves, avec la serie des objets qu'ils
+ont oublies.
+
+[Note 54: Voir _Annee psychologique_, III, p. 296, _la description d'un
+objet_.]
+
+Nous notons que les oublis ne se sont pas repartis uniformement sur tous
+les objets: il fallait s'y attendre.
+
+NOMBRE DE FOIS QUE CHACUN DES OBJETS A ETE OUBLIE
+
+Le timbre............... 10 fois.
+L'etiquette.............  9 fois.
+Le bouton...............  4 fois.
+Le sou..................  3 fois.
+Le portrait.............  2 fois.
+La gravure..............  0 fois.
+
+Le portrait et la gravure sont les objets qui ont ete le moins oublies;
+pourquoi ont-ils si souvent et si fortement attire l'attention des enfants?
+Je pense que c'est parce qu'ils sont plus interessants qu'un bouton ou un
+timbre-poste; et ils sont plus interessants, chacun le comprend, parce
+qu'ils contiennent des elements plus nouveaux et plus nombreux a percevoir.
+L'etiquette et le timbre ont ete oublies bien souvent, et le timbre en
+particulier; ce sont des objets qui n'offrent rien de curieux; le timbre,
+en outre, occupe une place en haut et a droite, qui n'est ni celle par
+laquelle on commence une lecture, ni celle par laquelle on la finit; c'est
+donc une place sacrifiee. Le bouton ne presente rien de particulier; le
+sou, qui est aussi un objet familier, me semble avoir beneficie d'une
+position a gauche et en haut, qui est bonne, parce qu'elle est la place de
+debut pour la lecture d'une page.
+
+Passons a la seconde partie de l'experience. Notre maniere de proceder est
+la suivante: nous prenons l'un apres l'autre chaque objet, et nous posons a
+l'eleve les questions suivantes:
+
+QUESTIONS POSEES A L'ENFANT DANS L'EXPERIENCE DE MEMOIRE FORCEE
+
+_Le sou_.--1 deg. Est-il francais ou etranger? 2 deg. Est-il vu pile ou face? 3 deg.
+La tete est-elle couronnee ou non? 4 deg. Est-il neuf ou vieux? 5 deg. Est-il
+deteriore ou intact?
+
+_Le bouton_.--6 deg. De quelle forme est-il? 7 deg. Quelle est sa couleur? 8 deg. Cette
+couleur est-elle unie ou melangee a une autre couleur? 9 deg. Le bouton est-il
+en etoffe ou en une autre substance? 10 deg. Qu'y a-t-il au centre du bouton?
+11 deg. Combien de trous? 12 deg. Comment le bouton est-il fixe sur le carton? 13 deg.
+Par ou passent les fils? 14 deg. Quelle est la couleur des fils?
+
+_Le portrait_.--15 deg. Quelle est sa forme? 16 deg. Quelle est sa couleur? 17 deg. Que
+represente-t-il? 18 deg. L'individu est-il vu tout entier? 18 deg. Jusqu'a quelle
+partie du corps est-il vu? 19 deg. Que fait-il? 20 deg. Que fait sa main droite?
+21 deg. Quelle est la couleur de sa veste? 22 deg. Quelle est la couleur de son
+gilet?
+
+_Etiquette_.--23 deg. De quel magasin est-elle? 24 deg. Quelle est sa couleur? 25 deg.
+Quelle est sa forme? 26 deg. Est-elle regulierement rectangulaire? Dessinez-la.
+27 deg. Porte-t-elle des inscriptions ou non? 28 deg. Dites toutes les inscriptions
+que vous avez lues. 29 deg. Comment est-elle fixee au carton? 30 deg. Quelle est la
+direction de l'epingle (ou du fil)? 31 deg. Quelle est la couleur du fil?
+
+_Timbre_.--32 deg. De quel pays est-il? 33 deg. Quelle est sa valeur? 34 deg. Quelle
+est sa couleur? 35 deg. Est-il neuf ou bien a-t-il servi?
+
+_Gravure_.--36 deg. Quelle est sa forme? 37 deg. Quelle est sa couleur? 38 deg. Que
+represente-t-elle? 39 deg. Comment sont habilles les individus? 40 deg. Y a-t-il
+parmi eux des femmes et des enfants? 41 deg. Que voit-on dans la maison?
+
+Ces 41 questions ne sont pas toutes necessairement posees au meme enfant;
+j'ai toujours essaye de les poser toutes, afin de placer les enfants
+dans des conditions uniformes; mais il y a des enfants qui devancent les
+questions, et decrivent spontanement les details dont ils se souviennent,
+avant qu'on ait eu le temps de les leur demander; ceux-la repondent donc a
+des questions qui ne leur ont pas ete posees: d'autres enfants commettent
+des erreurs d'imagination qui ne permettent pas de leur poser les questions
+ordinaires; ainsi, quand un sujet se trompe completement sur la gravure
+et decrit une scene tout autre que celle representee, on est oblige de
+le suivre dans son invention pour lui faire preciser son erreur, et par
+consequent il faut abandonner le questionnaire habituel. J'ai donne plus
+haut les questions dans les termes memes que j'ai employes: ces termes
+ont une extreme importance; toute variation, si minime qu'elle paraisse,
+pourrait influencer l'enfant et meme changer completement sa reponse. J'en
+citerai par avance un exemple interessant. Un enfant venait de me repondre
+que l'etiquette etait attachee par un fil au carton; je lui dis alors:
+_vous avez vu le fil?_ Ces mots furent prononces par moi sans intention
+marquee dans la voix. L'enfant repondit aussitot: "Je ne l'ai pas vu".
+Avant ma demande, il admettait que le fil existait, il faisait la un
+raisonnement, ou plutot, ce qui est plus probable, il ne se rendait pas
+compte au juste s'il avait percu le fil ou s'il le supposait; mais mon
+interrogation precise a attire son attention sur ce point, et alors il a pu
+faire la distinction entre un souvenir et une supposition.
+
+Je dois dire encore que les questions n'etaient point faites d'une voix
+imperieuse; j'invitais l'enfant a opter entre deux alternatives contraires,
+ou bien je lui posais une question precise, mais l'enfant restait toujours
+libre de repondre: "Je ne sais pas."
+
+Tous les resultats sont inscrits dans les tableaux XIII, les erreurs sont
+en italiques.
+
+ERREURS COMMISES SUR LE TIMBRE
+
+Nous rappelons que 4 questions relatives au timbre ont ete posees aux 24
+enfants:
+
+1 deg. _Le timbre est-il francais ou etranger?_ 22 eleves ont repondu qu'il
+etait francais; un seul a dit qu'il n'etait pas francais, sans savoir de
+quel pays il etait.
+
+2 deg. _Quelle est la couleur du timbre?_ La couleur du timbre est brun-rouge;
+nous considerons comme reponses exactes toutes celles qui contiennent
+le mot brun ou le mot rouge. Les erreurs sur la couleur ont ete tres
+nombreuses; elles ont ete de 15 sur 24 reponses; il n'y a eu que 7 reponses
+justes et un refus de repondre, par suite de doute; les reponses fausses
+ont ete 2 fois plus nombreuses que les reponses justes. Remarquons que les
+reponses ont toujours ete donnees en termes absolus, sans restriction. Deux
+enfants seulement ont dit pour la couleur: _Je ne sais pas_. Un seul a emis
+un doute en disant: bleu ou marron. Dans les autres cas, l'enfant
+s'est contente de dire le nom de la couleur, sans ajouter aucune autre
+observation. Le bleu a ete indique 6 fois; le vert 3 fois; le rose 4 fois;
+le blanc 1 fois, le violet passe 1 fois. La predominance de la couleur
+bleue me parait provenir de ce que le timbre le plus usuel, celui qui est
+necessaire a l'affranchissement des lettres circulant en France, est le
+timbre bleu de 15 centimes.
+
+3 deg. _Quelle est la valeur du timbre?_ Il y a eu 9 reponses exactes. Les
+autres reponses se distribuent de la maniere suivante: Deux enfants, les
+plus jeunes, ont dit: Je ne sais pas; un des enfants, commettant une erreur
+d'interpretation, a repondu: 2 sous, alors que le timbre porte seulement
+le chiffre 2, qui veut dire 2 centimes; un autre a dit simplement: 2.
+Les autres chiffres indiques sont les suivants: 15 centimes (3 fois), 10
+centimes (4 fois), 5 centimes (3 fois), 1 centime (1 fois), 3 sous (1
+fois). Souvent il existe une correlation entre l'erreur sur la couleur du
+timbre et l'erreur sur la valeur; ainsi on attribue 3 fois la valeur de 15
+centimes au timbre qu'on croit bleu, et 2 fois la valeur de 5 centimes au
+timbre qu'on croit vert. Ces correlations sont exactes, et il est probable
+que l'une des erreurs est souvent la suite logique de l'autre.
+
+4 deg. _Le timbre est-il neuf ou bien a-t-il servi?_ 13 enfants repondent qu'il
+est neuf; ce souvenir est donc plus fidele que celui de la couleur. Un
+enfant n'a pas su repondre, ou plutot il a repondu que le timbre n'etait
+pas neuf et qu'il n'avait pas servi. D'autres ont donne des reponses
+douteuses; Poire, disait que le timbre avait servi et qu'il le voyait a la
+couleur du timbre, mais il n'a pas pu expliquer ce qu'il voulait dire par
+ca. Obre, repond que le timbre a servi, mais il ne peut pas dire a quoi il
+s'en est apercu. Nous comprenons a la rigueur ces reponses embarrassees,
+puisque le fait est faux. Pou, dit que le timbre a servi, _car il a ete
+colle_. Blasch., qui est un garcon intelligent, nous donne une singuliere
+reponse; il dit que le timbre a servi, car la colle etait enlevee.
+_D_.--Comment le voyait-on?--_R_. Par le dessous.--_D_. Vous avez donc vu
+le dessous du timbre?--_R_. Oui.--Ceci est non seulement l'affirmation
+d'un fait faux, mais encore une affirmation bien invraisemblable. Comment
+l'eleve a-t-il pu voir le dessous du timbre, puisque le timbre, comme du
+reste tous les autres objets, etait colle sur le carton?
+
+Mais voici des faits qui me paraissent bien curieux: le fait faux est
+affirme par beaucoup d'eleves avec une precision qui ne laisse rien a
+desirer: l'eleve repond que le timbre a servi, et qu'il a vu le cachet
+de la poste sur le timbre: 4 eleves sont dans ce cas. Je les ai pries de
+dessiner le timbre. Ils ont dessine le contour du timbre et figure le
+cachet de la poste, soit en haut a droite, soit en haut a gauche, soit sur
+tout le timbre; l'un d'entre eux a meme cru qu'il avait pu distinguer sur
+le cachet de la poste les 3 lettres R I S, terminaison du mot PARIS. C'est
+un des eleves de la 1re classe qui a commis cette erreur tres grave.
+
+En resume, si nous mettons a part la nationalite du timbre, qui a donne
+lieu a un nombre d'erreurs insignifiant, nous trouvons que sur les 3 autres
+points, la couleur, la valeur du timbre et son etat, les erreurs ont ete
+soit egales, soit superieures en nombre aux reponses justes; au total, on
+compte 3 reponses justes et 38 reponses fausses. L'experience a donc ete
+bien organisee pour provoquer des erreurs de memoire.
+
+ERREURS COMMISES SUR LE SOU
+
+Les erreurs ont ete peu nombreuses, et celles qui ont ete commises ne sont
+pas considerables.
+
+1 deg. _Le sou est-il francais ou etranger?_ Tous les eleves ont repondu qu'il
+etait francais.
+
+2 deg. _Que voit-on sur le sou?_ Les reponses erronees ou incompletes sont les
+suivantes:
+
+--La tete de la Republique (2 fois).
+
+--Une dame (1 fois).
+
+--Une tete de monsieur (1 fois).
+
+--Un aigle, et un monsieur derriere (1 fois) l'aigle est un peu abime.
+(L'enfant croit avoir vu "un monsieur derriere", bien que le sou fut colle
+sur le carton).
+
+--Un aigle de l'Empire (1 fois).
+
+Reponses exactes. Napoleon III (19 fois).
+
+_3 deg. La tete est-elle couronnee ou non?_
+
+--Je ne sais pas (1 fois).
+
+--Tete couronnee (3 fois).
+
+--Pas de couronne (12 fois).
+
+4 deg. _Le sou est-il vieux ou neuf?_ La reponse a toujours ete correcte, sauf
+une fois seulement. On a repondu: vieux ou sale.
+
+5 deg. _Le sou est-il ou bien n'est-il pas deteriore_?
+
+--Pas abime (15 fois).
+
+--Je ne sais pas (1 fois).
+
+
+
+Tableau XIII(a-1). _Experiences sur les erreurs de memoire forcee_.
+[Illustration: Tableau13a.png = tableau entier en format graphique]
+
+...............................................................................................
+
+                BOUT.        VASSE.       DELAN.       MONNE.       POIRE.       GESB.
+
+..............................................................................
+LE SOU:
+Pays            Francais.    Francais.    Francais.    Francais.    Francais.    Francais.
+
+Effigie         Tete de      Aigle de     Face de      Face de      Face de      Face de
+                republique   l'empire     Napol. III.  Napol. III.  Napol. III.  Napol. III.
+
+
+Couronne           "            "            "         Couronne.    Pas          Pas
+                couronne.    couronne.
+
+Etat            Pas trop     Ni jeune     Vieux.       Vieux.       Vieux.       Vieux.
+                vieux.       ni vieux.
+
+Deterioration   Une          Pas de       Petit defaut Use sur les  Pas abime.   Pas abime.
+                ecorchure.   defauts.     en bas vers  cheveux.
+                                          la droite.
+Reponse spontanee
+ou suggeree                                 R. sug.      R. sug.
+
+Nombre d'erreurs     1            2            0            2            1            1
+............................................................................................
+
+LE TIMBRE:
+Pays            Francais.    Francais.    Francais.    Francais.    Francais.    Francais.
+
+Valeur          15 centim.   2 centim.    2 centim.    2 centim.    2 centim.    1 centim.
+
+Couleur         Bleu.        Fond rouge.  Rose.        Rouge.       Vert.        Brun.
+
+
+Etat            Neuf.        A servi;     Neuf.        A servi;     A servi, a   Le cachet a
+                             timbre de                 cachet de    cause de la  droite haut;
+                             la poste                  la poste le  couleur.     de notre
+                             avec RIS.                 couvrant.                 ville.
+
+Reponse spontanee
+ou suggeree       R. sug.      R. sug.                   R. sug.      R. sug.
+
+Nombre d'erreurs     2            1            1            1            2            2
+............................................................................................
+
+L'ETIQUETTE:
+Forme           Rectangle.   Rectangle.   Rectangle,   Rectangle,   Rectangle,   Rectangle,
+                                          coins        2 coins      2 coins      2 coins
+                                          coupes       coupes       coupes       coupes,
+                                          en bas.      en bas.      en haut.     1 en haut,
+                                                                                 1 en bas.
+
+Couleur         Verte.       Rose.        Bleue.       Verte.       Grise.       Blanche.
+
+
+Mode de         Epingle      Epingle      Epingle      Fil beige    Epingle      Epingle.
+fixation        en travers,  en largeur.  en long.     en travers,  en travers.
+                en haut.                               en haut.
+
+
+
+Provenance      Bon-Marche.     "         Bon-Marche.  Bon-Marche.  Bon-Marche.     ?
+
+Inscriptions    6 fr 75.        "         Bon-Marche,  Lingerie,    Magas. du       ?
+                                          6 fr 75.     et un n deg..    Bon-Marche.
+
+
+
+Reponse spontanee
+ou suggeree                    R. sug.                                             R. sug.
+
+Nombre d'erreurs     2            3            1            1            3            2
+...............................................................................................
+
+
+
+
+
+Tableau XIII(a-2). _Experiences sur les erreurs de memoire forcee (suite)_.
+
+................................................................................................
+
+DEW.         PET.         FELI.        BIEN.        POU.         MIEN.        LACA.
+
+................................................................................................
+
+Francais.    Francais.    Francais.    Francais.    Francais.    Francais.    Francais.
+
+Face de      Face de      Face de      Face de      Tete de      Tete de      Tete de
+Napoleon     Napoleon     Napoleon     Napoleon     republique.  Napoleon     Napoleon III.
+III.         III.         III.         III.                      III.
+
+   "         Couronne.    Pas          Pas             "         Couronne.    Pas couronne.
+                          couronne.    couronne.
+
+Vieux.       Vieux.       Vieux,       Vieux.       Neuf.        Vieux.       Sale.
+                                       de 1857.
+
+Deforme en bas Rien.       Pas abime.   Rien.        Pas abime.   Pas abime.   Un peu tordu
+                                                                               sur le cote.
+
+
+
+
+     0           2            1            1            3            2            0
+...............................................................................................
+
+
+Francais.    Francais.    Francais.    Francais.    Francais.    Francais.    Francais.
+
+2 centim.    2 centim.    5 centim.    2 centim.    10 centim.   5 centim.    2 centim.
+
+Marron.      Marron.      Vert.        Rouge.       Rouge.       Vert.        Marron.
+
+
+A servi.     A servi.     Neuf.        Neuf.        A servi,     Neuf.        Neuf.
+             Cachet en                              car il a ete
+             haut gauche,                           colle.
+             sans nom de
+             ville.
+
+                                       R. sug.                   R. sug.
+
+    1            1            2            0            2            2            0
+................................................................................................
+
+Rectangle,   Rectangle,   Rectangle    Rectangle.   Rectangle,   Rectangle,   Rectangle,
+2 coins du   le haut      regulier.                 coins coupes 4 coins      coins coupes
+haut coupes. arrondi.                               en haut.     coupes.      en bas.
+
+
+
+Rouge.       Verte, un    Bleue.       Verte.       Verte.       Verte.       Verte.
+             numero bleu.
+
+Epingle en   Cousue avec  Petit clou   Cousue au    Attachee     Ficelle      Collee sur
+travers en   un fil       a grosse     fil blanc    aux 4 coins  rouge        le carton.
+haut.        blanc,       tete.        aux 4        avec des     traversant
+             croise en                 coins.       ficelles     l'etiquette.
+             croix.                                 jaunes.
+
+Bon-Marche.  Bon-Marche.  Bon-Marche.  Bon-Marche.  Bon-Marche.  Bon-Marche.  Bon-Marche.
+
+Bon-Marche,  Au           Lingerie et  Bon-Marche   Le prix.     Au           Au Bon-Marche
+3 fr. 75     Bon-Marche.  mercerie,    et ?                      Bon-Marche-- et un numero.
+                          Park.                                  magasins de
+                                                                 nouveautes.
+
+
+                                                      R. sug.                   R. sug.
+
+    2            3            4            2            2            3            0
+...............................................................................................
+
+
+
+
+TABLEAU XIII(b-1) _(suite).--Experiences sur les erreurs de memoire forcee_
+[Illustration: Tableau13b.png = tableau entier en format graphique]
+
+...............................................................................................
+
+
+                 SAGA.        BLASCH.      MOTTE.       MARTIN.      UHL.         OBRE.
+
+...............................................................................................
+
+LE SOU:
+Pays            Francais     Francais     Francais     Francais     Francais     Francais
+
+Effigie         Face de      Face de      Face de      Face de      Tete de      Napoleon II,
+                Nap. III     Napol. III   Nap. III     Napoleon III de monsieur. je crois.
+
+Couronne        Sans         Sans         Sans            ?         Sans
+                couronne.    couronne.    couronne.                 couronne.
+
+Etat            Vieux.       Vieux.       Vieux.       Vieux.       Vieux.       Sale.
+
+Deterioration   Pas abime.   Abime a 5    Pas abime.   Pas abime.   Abime, tordu.   ?
+                             endroits.
+                             (dessin a
+                             l'appui).
+Nombre d'erreurs     1            1            1            1            0            0
+
+...............................................................................................
+
+LE TIMBRE:
+Pays            Francais     Francais     Francais     Francais     Francais     Francais
+
+Valeur          10 cent.     5 cent.      15 cent.     10 cent.     15 cent.     2 sous.
+
+Couleur         Bleu.        Rose.        Bleu.        Violet       Bleu.        Rose.
+passe.
+
+Etat            Neuf.        Servi, la    A servi.     Pas servi.      ?         A servi
+                             colle est                                           ne peu                                       enlevee. A                                          dire a quoi
+                             vu le                                               il l'a vu.
+                             dessous du
+                             timbre.
+
+                             R. sug.      R. sug.                   R. sug.
+
+Nombre d'erreurs                  3            3            2            2
+
+...............................................................................................
+
+L'ETIQUETTE:
+Forme           Rectangle,   Rectangle,   Rectangle,   Rectangle,   Rectangle,
+                coins coupes coins coupes coins coupes coins coupes coins abattus
+                en haut.     en bas.      en haut.     en haut.     en bas.
+
+Couleur         Verte.       Verte.       Verte.       Verte et     Verte.
+                                                       cadre noir.
+
+Mode de         Fil blanc    Collee.      Fil vert     Collee.         ?
+fixation        en haut.                  en travers.
+
+Provenance         "            "         Bon-Marche.  Bon-Marche.  Bon-Marche.      ?
+
+Inscriptions    Corsages,    Lingerie et     ?         Bon-Marche,  6 fr. 75 et      ?
+                lingeries.   bonneterie.               6 fr.        autre chose.
+
+                                                                                    R. sug.
+
+Nombre d'erreurs     3            1            2            1            0             1
+
+...............................................................................................
+
+
+
+
+TABLEAU XIII(b-2) _(suite).--Experiences sur les erreurs de memoire forcee_
+
+...............................................................................................
+
+                                                                          TOTAL DES
+AND.         DIE.         VAN.         MERI.        GOUJE.       Erreurs.  Oublis.   Reponses
+                                                                                      justes.
+...........................................................................................
+
+
+Francais.    Francais.    Francais.    Francais.    Francais.       0         0        25
+
+Face de      Une tete.    Tete de      Une dame.    Un aigle et     5         0        19
+Napoleon                  Napoleon                  un monsieur
+III.                      III.                      derriere.
+
+non couronne Pas de       Pas de          "            "            3         1        12
+             couronne.    couronne.
+
+Vieux.       Vieux.       Vieux.       Vieux.       Vieux.          4                  23
+
+
+Pas abime.   Pas abime.   Pas abime.   Pas abime.   Abime dans     18         1         5
+                                                    le milieu de
+                                                    l'aigle.
+
+
+
+    1            1            1            2            2
+...............................................................................................
+
+
+Francais.    Parisien.    Pas francais.   "            "            1         0        21
+
+2 sous.         ?            2         10 cent.        ?            13        2         9
+
+Blanchatre et Bleu.       Bleu ou      Blanc.       Rose.           15        0         9
+un peu rouge.             marron
+
+Neuf.        Pas servi.   Neuf.        Neuf.        Neuf.           10        1        13
+
+
+
+
+
+             R. sug.                   R. sug.
+
+1            1            2            2            1
+................................................................................................
+
+Rectangle,   Rectangle,      ?         Rectangle    Rectangle,      17        1         5
+coins        coins                     regulier.    coins coupes
+abattus      abattus                                en haut.
+en haut.     en haut.
+
+
+Verte.       Bleu.        Marron.      Bleu.        Rouge.          11        1        12
+
+
+Du fil,     Aiguille en     ?         Fil noir au  Fil noir en     15        3         6
+mais ne l'a long.                     centre,      travers.
+pas vu                                formant
+                                      noeud.
+
+
+Bon-Marche.     ?            ?         Bon-Marche.  Bon-Marche.      0        4        17
+
+Bon-Marche,     ?            ?            ?         320.             6        7        11
+magasins de
+nouveautes.
+Boucicault.
+
+
+sug.                      R. sug.      R. sug.      R. sug.
+
+   3            2            1            3            3
+................................................................................................
+
+
+
+
+TABLEAU XIII(c-1) _(suite).--Experiences sur les erreurs de memoire forcee_
+[Illustration: Tableau13c.png = tableau entier en format graphique]
+................................................................................................
+
+                BOUT.        VASSE.       DELAN.       MONNE.       PET.         POIRE.
+..............................................................................
+LE BOUTON:
+----------
+Forme           Rond.        Rond.        Rond avec    Rond.        Rond et      Rond.
+                                          un rebord.                petit rebord.
+
+Couleur         Noir et      Marron       Marron.      Marron       Marron tache    ?
+                bleu.        avec taches.              uni.         de blanc.
+
+Substance       Metal.       Os.          Corne.       Porcelaine.  Corne.       Bois.
+
+Milieu             "         4 trous.     4 trous.     4 petits     2 trous.     4 trous.
+                                                       trous.
+
+Fixation        Epingle.     Fil blanc    Fil blanc    Fil beige.   Fil noir     Fil noir.
+                             en coton     qu'on voyait              dans les
+                             passe par    passant par               trous.
+                             les trous.   les trous.
+
+Le sujet
+s'est rappele   R sug.
+
+Nombre
+d'erreurs          3            1            1            3            2            1
+...............................................................................................
+
+LE PORTRAIT:
+------------
+Forme           Rectangle.   Rectangle.   Rectangle.   Rectangle.   Rectangle.   Rectangle.
+
+Couleur         Noir.        Noir gris.   Noir.        Noir.        Noir.        Noir sur
+                                                                                 un cote.
+
+Sujet           Homme        Assis,       Homme assis, Un monsieur  Homme        Un monsieur
+represente      qui ouvrait  fatigue,     ouvre la     qui rie.     qui baille.  assis
+                la bouche.   reflechit.   bouche pour                            qui baille.
+                                          parler.
+
+Partie          Le buste.    Jusqu'aux    Jusqu'aux    On ne voit   On voit le   Jusqu'aux
+visible                      genoux.      genoux.      pas ses      pantalon,    genoux.
+                                                       jambes.      non les
+                                                                    genoux.
+
+Position de     Livre a la      "         Appuyee sur  Leve la main Leve le bras    ?
+la main         main.                     le dossier   plus haut    a la hauteur
+                                          de la        que la tete. de l'epaule.
+                                          chaise.
+
+Couleur du      Habit noir,     ?         Veston       Gilet        Gilet blanc,    "
+vetement        gilet noir.               noir.        blanc.       veste noir.
+
+Nombre
+d'erreurs          2            2            2            1            2            2
+
+................................................................................................
+
+
+TABLEAU XIII(c-2) _(suite).--Experiences sur les erreurs de memoire forcee_
+
+ -----------+-----------+------------+----------+----------+-----------+-----------+
+|           |           |            |          |          |           |
+  GESBE.    |  DEW.     |  FELI.     |  BIEN.   |   POU.   |   MIEN.   |  LACA.    |
+|           |           |            |          |          |           |
+------------+-----------+------------+----------+----------+-----------+----------+
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|Forme      |Circulaire.| Rond.      | Rond.    | Rond.    | Rond.     | Rond.    |
+|circulaire.|           |            |          |          |           |          |
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|Places     | Marron.   | Jaune,     | Marbre   | Jaune    | Gris et   | Beige    |
+|blanches   |           | pas uni.   | jaune un | uni  .   | blanc.    | avec     |
+|et un peu  |           |            | peu      |          |           | petites  |
+|brunes.    |           |            | claire.  |          |           | rayures  |
+|           |           |            |          |          | noires.   |          |
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|Nacre.     | Corne.    | Corne.     | Nacre    | Nacre.   |    ?      |    ?     |
+|           |           | ou os.     |          |          |           |          |
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|4 petits   | 4 trous.  | 4 trous.   | 4 trous. | 4 trous. | 4 trous.  | 4 trous  |
+|trous.     |           |            |          |          |           | formant  |
+|           |           |            |          |          | carre.    |          |
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|Fils       |    "      | Attache,   | Cousu    | Fixe     |  Attache  |    ?     |
+|blancs en  |           | je suppose,| par les  | par des  | avec une  |          |
+|coton      |           | par un fil | 4 trous  | ficelles | ficelle;  |          |
+|passant    |           | ou un      | avec     | qui      | on ne la  |          |
+|par les    |           | clou.      | du fil   | passent  | voyait    |          |
+|Trous.     |           |            | blanc.   | par      | pas.      |          |
+|           |           |            | chaque   |          |           |          |
+|           |           |            | cote.    |          |           |          |
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|    2      |    0      |    1       |    1     |    3     |    2      |    1     |
+|           |           |            |          |          |           |          |
++-----------+-----------+------------+----------+----------+-----------+----------+
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|Rectangu-  | Rond.     |Rectangle.  |Rectangle.| Ronde.   | Rectangle.|Rectangle.|
+llaire.     |           |            |          |          |           |          |
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|Grise,     | Noir.     | Bleu.      | Noir.    | Noir.    | Gris.     | Marron.  |
+|bord blanc |           |            |          |          |           |          |
+|depassant. |           |            |          |          |           |          |
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|Un         | Homme qui | Un         | Homme qui| Un       | Un homme  | Un       |
+|monsieur   | baille,   | monsieur   | baille.  | monsieur | qui rit.  | monsieur |
+|qui        | assis.    | qui a la   |          | qui ouvre|           | qui ouvre|
+|Baille.    |           | bouche     |          | la       |           | la bouche|
+|           |           |  ouverte.  |          | bouche.  |           | pour     |
+|           |           |            |          |          |           | chanter. |
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|On ne voit | Le corps  | Moitie     | On voit  | On       | Jusqu'aux |On ne voit|
+|pas les    | et une    | du         | un genou | voit     | genoux.   | que le   |
+|jambes.    | partie    | corps.     | qui passe| ses      |           | buste.   |
+|           | des       |            | sous la  | genoux.  |           |          |
+|           | jambes.   |            | table.   |          |           |          |
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|Il leve    | Main a    | Il met     | Main au  | Main     |    ?      | Il porte |
+|la main    | la tete.  | la main    | menton.  | sur la   |           | la main  |
+|pres de    |           | a la       |          | table.   |           | a sa     |
+|sa bouche. |           | bouche.    |          |          |           | bouche.  |
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|Gilet      |    "      | Costume    | Costume  | Costume  | Gilet     | Veston   |
+|blanc,     |           | marron.    | noir,    | marron.  | gris_,    | noir,    |
+|paletot    |           |            | gilet    |          | veste     | gilet    |
+|noir.      |           |            | blanc.   |          | grise.    | noir.    |
+|           |           |            |          |          |           |          |
+|    2      |    4      |    3       |    3     |    3     |    3      |    4     |
+|           |           |            |          |          |           |          |
++------ ----+-----------+------------+----------+----------+-----------+----------+
+
+
+
+TABLEAU XIII(d-1) _(suite).--Experiences sur les erreurs de memoire forcee_
+[Illustration: Tableau13d.png = tableau entier en format graphique]
+
+...............................................................................................
+
+
+SAGA.        BLASCH.      MOTTE.      MARTIN.       UHL.         OBRE.
+
+...............................................................................................
+
+LE BOUTON:
+Forme.         Rond.        Rond.        Rond.       Rond et        Rond.        Rond.
+                                                     circonference
+                                                     qui bombe.
+
+Couleur.       Jaunatre     Jaune        Gris avec   Cafe au        Gris et      Marron
+               uni.         avec des     noir.       lait.          noir.        gris,
+                            taches                                               peu blanc
+                            marron.
+
+Substance.     Corne.       Corne.          ?        Pas en         Pas en       En nacre
+                                                     etoffe.        etoffe.
+
+Milieu.        4 fils blanc 4 trous au   4 trous.    Grand trou.    5 trous.     4 trous.
+               au milieu.   milieu.
+
+Fixation.      Du fil.      Colle.       Fil.        Espece de      Ficelle,     Cousu.
+                                                     ficelle rouge, ne l'a pas   Tu as vu du
+                                                     je l'ai vue,   vue.         fil?--Non,
+                                                     mais je n'ai                monsieur.
+                                                     pas fait
+                                                     attention.
+
+Nombre d'erreurs.   3            0            2           2              3            2
+
+...............................................................................................
+
+LE PORTRAIT:
+Forme.         Ovale.       Rond.        Carre.      Rectangle      Rond.        Carre.
+                                                     parfait.
+
+Couleur.       Blanc.       Noir.        Noir.       Blanc et noir. Blanc.          "
+
+Sujet          Monsieur     Monsieur     Un          Un monsieur    Un monsieur  Un monsieur
+represente.    qui baille.  qui riait.   monsieur?   qui rit,       qui riait.   lit, assis
+                                                     appuye sur le
+                                                     dossier de la
+                                                     chaise.
+
+Partie         Jusqu'aux    Jusqu'aux    Moitie du   Moitie des     Rien que la  De la tete
+visible.       jambes.      genoux.      corps.      jambes.        tete.        aux genoux.
+
+
+Position de    La main a    Main appuyee    ?        Main droite    Main            ?
+la main.       la hauteur   sur une                  appuyee sur    invisible.
+               du front.    chaise.                  la tete du cote
+                                                     de l'oreille.
+
+Couleur du         "        Gilet noir,  Veste noire,   "              "            "
+vetement.                   costume      gilet bleu.
+                            marron.
+                                           R. sug.                    R. sug.
+Nombre d'erreurs.    4           4            1           3              5            2
+
+...............................................................................................
+
+
+
+TABLEAU XIII(d-2) _(suite).--Experiences sur les erreurs de memoire forcee_
+
+...............................................................................................
+
+                                                                               TOTAL DES
+AND.        DIE.        VAND.       MERI.       GOUJE.        HUBE.    Erreurs  Oublis Reponses
+                                                                                        justes
+...............................................................................................
+
+
+Rond.       Rond.       Rond.       Rond.       Rond.         Rond.         0       0       25
+
+
+
+Gris,       Marron      Marron et   Blanc.      Gris, raies   Marron.      11       1       13
+verni.      uni.        blanc.                  noires, un
+                                                peu marbre.
+
+
+Pas en      Pas en      Pas en      En os.         "          En bois.      7       3       14
+etoffe.     etoffe.     etoffe.
+
+Des         Du fil.     4 points.   4 trous.    4 petits      3 trous.      8               16
+diamants.                                       trous.
+
+Du fil. Ne  Fil blanc.  Fil marron, Fixe par    Fil noir,     Colle.       21       1        2
+l'a pas vu.             l'a vu.     du fil      l'a vu un
+                                    noir dans   peu.
+                                    des trous,
+                                    l'a vu.
+
+
+  3           2           2           3           2             1
+
+...............................................................................................
+
+
+Carre.      Longue.     Carre.      Rond.       Rectangle.    Carre.        7       0       18
+
+
+Noir.       Noir.       Marron.     Noir.       Noir.         Noir.         5       0       19
+
+Un homme    Un monsieur Un monsieur Un monsieur Un monsieur   Un monsieur  17(?)    1        7
+qui baille. qui baille. qui tire    qui ouvre   qui baille.   assis qui
+                        la langue.  la bouche.                fait la
+                                                              grimace.
+
+
+Rien que    Tout        Corps et    Tete et     A mi-corps.   Tout         14               11
+le corps et entier.     tete.       corps.                    entier.
+la tete.
+
+Il met la   Main        Il fait des Leve la     Main droite      ?         14       5        4
+main droite droite sur  grimaces    main        devant la
+au front.   son cote.   en          jusqu'au    bouche.
+                        mangeant.   front.
+
+paletot     Gilet noir,    "        Gilet noir, Gilet blanc,  Veste        11       1        5
+noir, gilet veste                   veste       veste         noire,
+noir.       noire.                  noire.      noire.        gilet noir.
+
+   3           3           3           3           2             2
+
+................................................................................................
+
+
+--Tordu sur le cote (2 fois). Ecorchure (1 fois). Deforme en bas (1 fois).
+A recu un coup de marteau en bas a droite (1 fois).
+
+--Il manque des cheveux a la tete (1 fois). Il y a sur la tete 5 parties
+usees (1 fois; le sujet dessine ces parties usees, qui sont le resultat
+d'une erreur).
+
+Les erreurs sur le sou sont peu graves; la principale est un oubli de la
+deterioration: il est possible qu'elle n'ait pas ete percue. Je pense que
+le sou a ete mieux retenu que le timbre parce qu'il occupait une place
+privilegiee sur le carton a gauche et en haut; de plus, un sou francais
+presentait moins de variations possibles de forme et de couleur qu'un
+timbre francais.
+
+ERREURS COMMISES SUR L'ETIQUETTE
+
+Les erreurs faites sur l'etiquette sont les plus interessantes de toutes,
+car elles sont nombreuses et faciles a definir en faisant dessiner
+l'etiquette par l'enfant.
+
+1 deg. _Quelle est la couleur de l'etiquette?_ Nous avons vu que sur la couleur
+du timbre on s'est bien souvent trompe. Il en a ete de meme pour celle de
+l'etiquette.
+
+--L'etiquette est verte (12 fois).
+
+--Bleue (4 fois). ) ) --Rouge (2 fois). ) ) --Rose (1 fois). ) )--(10 fois)
+--Blanche (1 fois). ) ) --Grise (1 fois). ) ) --Marron (1 fois). )
+
+La majorite est donc pour la couleur verte, qui est la couleur exacte.
+
+2 deg. _A quel magasin appartient-elle?_ Sauf 4 eleves, tous ont repondu: Aux
+magasins du Bon Marche.
+
+3 deg. _Quelle est sa forme?_ Tous ont repondu qu'elle est carree ou
+rectangulaire; mais quand je leur ai fait preciser la forme par un dessin,
+beaucoup d'eleves ont figure les deux coins du haut coupes, alors que ce
+sont les coins du bas qui sont coupes. Ainsi, 10 eleves ont cru que les
+coins du haut etaient abattus, et 5 seulement se sont rappele exactement
+que c'etaient les coins du bas. Je me demande d'ou vient cette singuliere
+erreur, remarquable surtout par sa generalite. Je pense qu'elle provient
+peut-etre de ce que les cadres rectangulaires ont les pans du haut plus
+souvent coupes que ceux du bas. 4 eleves ont cru l'etiquette de forme
+regulierement rectangulaire, et 2 ont cru que les quatre coins sont coupes.
+Ainsi, ceux qui ont reussi a retenir exactement cette forme, pourtant si
+simple, sont une petite minorite, 3 sur 23.
+
+3 deg. _Comment l'etiquette est-elle fixee sur le carton?_ Ce mode de fixation
+donne lieu a une illusion, meme quand on decrit la fixation avec l'objet
+sous les yeux. On voit, en effet, que l'etiquette est traversee de haut en
+bas par une epingle, et on en conclut qu'elle est epinglee au carton; mais
+c'est inexact; car l'etiquette est doublee d'une seconde feuille, et cette
+seconde feuille, qui n'est pas traversee par l'epingle, est en realite
+collee au carton. Nous signalons en passant cette petite particularite,
+parce qu'elle pourrait servir de point de depart a une etude sur la
+sagacite d'esprit dans les perceptions; mais, pour le moment, comme nous
+etudions les erreurs de memoire et non les erreurs de perception, nous
+considerons qu'une reponse est exacte lorsqu'elle affirme que l'etiquette
+est fixee au carton avec une epingle.
+
+Voici les reponses:
+
+--Etiquette collee (2 fois).
+
+--Cousue avec du fil (10 fois).
+
+--Fixee avec une epingle, une aiguille ou un clou (8 fois).
+
+--Le sujet ne sait pas (3 fois).
+
+Lorsque le sujet nous repond que l'etiquette est cousue au carton avec du
+fil, nous lui demandons de nous dessiner le fil sur l'etiquette; on trouve
+figures dans les dessins toutes les dispositions possibles du fil, par
+exemple l'etiquette est cousue en travers et en haut, ou bien le fil se
+voit aux quatre coins, ou bien il croise l'etiquette par le milieu; tous
+ces dessins montrent que le souvenir peut etre precis, bien qu'il soit
+entierement faux; c'est ce que nous avons deja vu pour le timbre. Cette
+constatation est en contradiction avec les idees communes; nous le
+montrerons tout a l'heure dans notre conclusion.
+
+Nous n'avons pas rencontre d'enfant qui ait dit spontanement la couleur
+du fil avec lequel l'etiquette lui parait etre fixee au carton; c'est sur
+notre demande expresse qu'il dit cette couleur: il y a donc eu la un peu de
+pression, et j'imagine que l'enfant, ayant affirme que l'etiquette etait
+cousue avec du fil, s'est cru oblige par la logique d'attribuer une couleur
+a ce fil, qu'il croyait avoir vu; mais, bien entendu, il aurait pu dire
+qu'il ne s'en souvenait pas. Ces couleurs de fil sont tres variees; nous
+comptons: fil noir (2 fois), fil blanc (3 fois), fil vert (1 fois), fil
+beige (1 fois), ficelle rouge (1 fois).
+
+Quant a l'epingle, elle n'a jamais ete representee dans la vraie direction;
+le plus souvent, on l'a figuree en travers, et vers le haut de l'etiquette.
+
+4 deg. _Quelle inscription porte l'etiquette_? Tous les enfants, sauf un, se
+sont rappele que l'etiquette portait une inscription; mais aucun ne s'est
+rappele la totalite de l'inscription. Le numero exact: 6,75 a ete dit 4
+fois: une fois on a cite 6; une autre fois, un numero de fantaisie, 320.
+Pour les inscriptions de mots, voici ce qu'on a cite: A, Boucicault,
+Nouveautes.--Lingerie, Bonneterie--Magasins, Layettes.--_Au Bon
+Marche_(6 fois)--Magasins de nouveautes--Lingerie et mercerie,
+Paris--Lingerie--Corsages et lingeries. Toutes ces inscriptions, sans
+etre justes, pouvaient etre considerees comme probables, car ce sont des
+inscriptions qu'on trouve sur les etiquettes du Bon Marche; elles se
+rapprochent meme de la designation vraie en ce qu'elles designent des
+articles feminins. En ce qui concerne ces inscriptions, 8 enfants ont
+declare qu'il y avait quelque chose, mais qu'ils ne se rappelaient plus.
+
+Ces erreurs sur l'etiquette ont, comme celles sur le timbre, des caracteres
+tres nets; nous remarquons ici encore la dissociation du souvenir, et
+l'existence d'erreurs isolees; sur 5 erreurs possibles, 5 sujets n'ont fait
+qu'une seule erreur, 8 sujets en ont fait 2, et 8 sujets en ont fait 3. La
+precision des souvenirs faux est attestee par les dessins du mode d'attache
+de l'etiquette.
+
+
+ERREURS COMMISES SUR LE BOUTON
+
+Ces erreurs ressemblent beaucoup a celles de l'etiquette.
+
+1 deg. _Forme_.--Tous les sujets se souviennent que le bouton est rond.
+
+2 deg. _Couleur_.--Nous comptons comme justes les reponses: marron, jaune,
+beige, cafe au lait. Les reponses justes ont ete nombreuses. Les reponses
+fausses presentent ce caractere d'etre des erreurs d'approximation; en
+effet les couleurs supposees ne contrastent pas avec la couleur reelle; un
+seul sujet a dit: gris et bleu; aucun n'a dit que le bouton etait rouge ou
+vert; les couleurs fausses sont le plus souvent le blanc, le gris et le
+noir. Il en etait tout autrement pour le timbre, dont les eleves ont, par
+erreur, completement change la couleur, remplacant le rouge par du bleu ou
+par du vert. Cette difference de resultats montre combien ces experiences
+sont compliquees; il est probable que la nature des erreurs commises ne
+doit pas etre consideree abstraitement, et erigee en une loi generale des
+erreurs de la memoire des couleurs; on doit plutot l'attribuer a la nature
+des objets sur lesquels porte le souvenir; de deux objets, celui qui
+peut revetir un grand nombre de couleurs differentes donnera lieu a plus
+d'erreurs differentes de couleur qu'un objet qui, comme une plume, ou une
+epingle, presente presque toujours la meme couleur; le premier, en effet,
+eveille plus d'associations chromatiques que le second.
+
+3 deg. _Substance_.--Cette question me parait maintenant inutile, car il est
+difficile pour un enfant de connaitre la matiere du bouton. Je considere
+cependant comme fausses les reponses: nacre, porcelaine, os.
+
+4 deg. _Milieu du bouton_.--La plupart des enfants, 16 sur 25, se sont rappele
+que le milieu du bouton est perce de 4 trous; quelques-uns ont fait des
+erreurs sur le nombre des trous; ainsi on a repondu 1 grand trou (1 fois),
+2 trous (1 fois), 3 trous (1 fois), 5 trous (1 fois).
+
+Une erreur plus grave a ete de repondre que le milieu du bouton est occupe
+par autre chose que des trous; ainsi, un enfant a dit: 4 fils blancs, au
+milieu; un autre a dit, du fil; un troisieme, 4 points. Ces enfants ont ete
+induits en erreur soit par la preoccupation de savoir comment le bouton
+tenait au carton, soit par le souvenir d'autres boutons, car les boutons
+qu'on voit ordinairement sont cousus. Ce sont la, par consequent, des
+erreurs de routine ou des erreurs de logique.
+
+Un seul enfant, And., nous a fait une reponse singuliere; il nous a assure
+que le centre du bouton etait occupe par des diamants; sur notre demande,
+il nous a fait le dessin du bouton, avec un diamant au centre. C'est la une
+erreur d'une espece assez rare; mais nous en trouverons d'autres exemples,
+a propos des autres objets.
+
+5 deg. _Fixation du bouton sur de carton_.--Le bouton, comme l'etiquette et
+comme le sou, etait simplement colle au carton. C'est un mode de fixation
+qui est tout a fait inusite; lorsqu'on veut fixer un bouton, on le coud.
+C'est probablement pour ce motif que les erreurs ont ete si nombreuses;
+elles s'elevent a 21; ce qui veut dire que 21 eleves sur 25 se sont imagine
+qu'ils avaient vu le bouton cousu avec du fil, ou fixe avec une epingle.
+Leurs reponses ont eu la meme precision que pour l'etiquette; nous leur
+avons demande la couleur du fil, et chacun a precise que le fil etait
+blanc, ou noir, ou meme rouge... Ce sont bien des erreurs logiques, avec
+peut-etre une legere fantaisie en ce qui concerne la couleur du fil: mais
+du moment que l'enfant s'etait avance, et avait dit que le fil etait cousu,
+il ne pouvait guere se refuser a attribuer une couleur a ce fil, lorsque
+nous le lui demandions. C'est un point sur lequel il faut faire des
+reserves. Il n'est pas certain que les enfants entendent affirmer qu'ils
+ont vu le fil; quelques-uns du moins, quand ils repondent que le bouton
+etait fixe avec du fil, savent qu'ils font une interpretation, et qu'ils ne
+rapportent pas un fait d'observation; du moins, je le suppose; mais cette
+distinction entre le raisonnement et l'experience est un peu subtile pour
+eux, et ils ne songent pas a la faire, parce qu'on n'attire pas leur
+attention sur la necessite de la faire.
+
+La preuve, c'est que lorsque j'ai demande expressement a quelques-uns des
+enfants s'ils avaient vu le fil, j'ai obtenu des reponses tres variables.
+Van. repond: "Oui, j'ai vu le fil." C'est l'affirmation categorique. Mais
+Gouje. est moins certain; il dit: "Je l'ai un peu vu"; Martin. repond
+aussi: "Je l'ai vu, mais je n'ai pas fait attention." D'autres enfin,
+Obre., Uhl., And., affirmant qu'ils n'ont pas vu le fil.
+
+Nous pouvons repeter, a propos de ces erreurs, ce que nous avons remarque
+plus haut; les erreurs d'imagination sont d'une precision extreme, et elles
+se trouvent melangees intimement avec des souvenirs exacts relatifs au meme
+objet. Quant a leur caractere habituel, ce sont des erreurs de routine ou
+des erreurs logiques. Un seul cas d'erreur speciale est a signaler, c'est
+celui du diamant.
+
+
+ERREURS RELATIVES AU PORTRAIT
+
+Les quatre objets precedents qui ont servi aux experiences sont des objets
+usuels, auxquels nos yeux sont habitues, et qui ne presentent aucune
+difficulte intellectuelle de perception; on voit et on reconnait un timbre,
+un bouton, une etiquette et un sou sans qu'il soit necessaire a un sujet
+normal de faire un effort pour comprendre. On ne peut pas en dire autant
+pour les deux autres objets: le portrait presente une petite difficulte
+d'interpretation; il faut non seulement reconnaitre la nature du
+personnage, mais comprendre ce qu'il fait; l'effort est encore plus grand
+pour comprendre le sujet de la gravure.
+
+1 deg. _Forme_.--La forme du portrait a ete bien retenue le plus souvent (18
+fois); 7 fois seulement, on a cru qu'il etait rond.
+
+2 deg. _Couleur_.--Les erreurs sur la couleur sont peu nombreuses et peu
+importantes; 2 fois on a dit qu'il etait blanc, 2 fois marron et 1 fois
+bleu.
+
+3 deg. _Sujet represente_.--En realite, le portrait represente un homme qui
+ouvre la bouche. Tres peu d'enfants se sont bornes a decrire ce qu'ils
+avaient vu; ils ont cede au besoin d'interpreter; au lieu de dire
+simplement que l'homme ouvre la bouche, on a dit qu'il baille, qu'il crie,
+qu'il fait la grimace, qu'il rit, qu'il tire la langue, qu'il mange, etc.
+C'est un nouvel exemple de la difficulte qu'eprouve l'enfant a distinguer
+entre une observation des sens et une conclusion tiree de cette
+observation.
+
+4 deg. _Position de la main_.--Cette position a ete rarement decrite avec
+exactitude, 3 fois seulement; souvent (5 fois), l'enfant ne se l'est
+plus rappelee; plus souvent encore, il a invente une attitude inexacte,
+consistant surtout a placer la main plus haut qu'elle n'etait. Ce
+deplacement parait avoir lieu quelquefois pour des raisons de logique;
+ainsi, ceux qui ont cru que l'homme baille ont suppose qu'il met la main
+devant sa bouche.
+
+5 deg. _Couleur du vetement_.--La veste, le plus souvent, a ete decrite de
+couleur noire; pour le gilet qui est reellement blanc, on a dit tantot
+blanc, tantot noir. Parfois, l'enfant a attribue au vetement une autre
+couleur, le marron par exemple, meme alors qu'il avait dit que la gravure
+etait noire.
+
+
+ERREURS COMMISES SUR LA GRAVURE
+
+Ainsi que nous venons de le dire, les erreurs sur la gravure ont un
+caractere tout particulier, qui provient en partie de ce qu'elle presente
+quelque difficulte d'interpretation. Nous n'insistons pas sur les erreurs
+de forme et de couleur, qui sont representees en detail dans nos tables;
+il faut surtout mettre en lumiere les erreurs sur le sujet de la scene
+representee. Ces erreurs peuvent etre classees en 3 categories:
+
+1 deg. Des erreurs totales, completes, par suite desquelles l'eleve substitue
+au sujet de la gravure un autre sujet, tout a fait different. Deux enfants
+seulement ont commis cette erreur grave. L'un, Bout., s'est imagine que
+la gravure representait une societe de 40 individus assis, et se faisant
+photographier. Cette description, il nous l'a donnee avec assurance,
+repondant avec precision a toutes nos questions; il a meme fait un dessin
+de cette gravure imaginaire. Lorsque nous lui avons montre le carton pour
+le detromper, il a ete tres surpris, et n'a pas pu comprendre ce qui
+l'avait induit en erreur; il ne s'est pas rappele avoir vu quelque part la
+photographie d'une societe.
+
+
+Tableau XIII (e-1).--_Experiences sur les erreurs de memoire forcee. (suite)_.
+[Illustration: Tableau13e.png = tableau entier en format graphique]
+
+...............................................................................................
+
+
+           GESB.          DEW.         PET.          FELI.         BIEN.        POU.
+...................................................................................
+GRAVURE:
+Forme      Rectangulaire. Ellipse.     Rectangle.       "          Carre.       Ovale.
+
+Couleur    Grise, bords   Noire.           "            "          Noire.       Marron
+           blancs                                                               fonce.
+           depassant.
+
+Sujet      Une poste, et  Des hommes   Du monde qui  Beaucoup de   Des hommes   Des collegiens
+           beaucoup de    qui etaient  rentre. Il y  monde, une    qui se       qui rentrent
+           gens se        a une poste; a une grille  grille, des   bousculent.  au college,
+           presentent     ils criaient entr'ouverte, messieurs     Il y a une   porte en
+           pour entrer:   On voyait    ce sont tous  bien habilles porte avec   pierre et en
+           la grille a    une grille.  des hommes,   qui entrent   une grille.  bois, rond en
+           les machins                 en noir,      et qui        Les hommes   haut.
+           dores au bout.              avec chapeau  attendent.    ont une
+           C'est la                    rond. On ne   Pas de dames, costume,          1
+           grille du                   voit pas le   ni d'enfants. comme les
+           palais de                   jardin. Il                  gardes
+           justice.                    me semble                   republicains.
+                                       qu'il y a
+                1                      une pelouse.                     1
+
+
+Description                                   2                      Un carton rond
+ne                                                                   colore de
+repondant a                                                          jaune, il
+aucun objet                                                          ressemblait a
+une montre.
+
+2
+
+
+
+
+
+
+
+...............................................................................................
+
+
+
+
+
+Tableau XIII _(e-2).--_Experiences sur les erreurs de memoire forcee (suite)_.
+[Illustration: Tableau13f.png]
+
+................................................................................................
+
+              BOUT.            VASSE.        DELANS.         MONNE.         POIRE.
+................................................................................................
+GRAVURE:
+Forme         Rectangulaire.   Ovale.        Rectangulaire.  Ovale.          Ovale.
+
+Couleur       Noire.           Noir gris.    Noire.          Noire.          Blanche et noire.
+
+
+
+Sujet         Plusieurs hommes Represente    Des hommes,     C'est la greve  C'est la poste.
+              les uns a cote   une maison et une foule et    des facteurs.   Il y a des
+              des autres, sur  une foule de  une grille qui  J'ai vu cette   facteurs qui
+              plusieurs rangs; gens qui se   s'ouvre, des    gravure dans    sont dehors.
+              on ne voit que   bousculent    hommes qui      un kiosque, il  Ils attendent des
+              les bustes.      pour entrer;  passent.        y a des gardes, lettres. On voit
+              C'est une        on voit une   Y a-t-il des    des soldats,    des grilles et                                  societe de       grille;       des femmes? Je  des facteurs.   un mur.
+              messieurs en     soldats sont  n'ai pu tout    Cela se passe
+              costume noir.    meles a la    regarder.       a l'Hotel de
+              Il y a environ   foule.                        Ville.
+              40. Ils se font
+              photographier.        1
+
+                     3
+
+Descriptions ne                  Un autre sou;                                 Toute petite
+repondant a                      le premier                                    image, un petit
+aucun objet                      etait de 5                                    portrait de                                   centimes,                                     jeune fille;                                                     celui-ci est                                  on la voit
+                                 de 10 centimes                                jusqu'au buste,
+                                 il etait a                                    elle est de
+                                 droite du                                     profil, sans
+                                 portrait. On                                  chapeau, le
+                                 voyait l'aigle.                               portrait est
+                                 Il etait moins                                ovale, blanc et
+                                 abime que                                     gris (dessin)
+                                 l'autre sou.                                       2
+
+...............................................................................................
+
+
+
+TABLEAU XIII _(e-3).--Experiences sur les erreurs de memoire forcee (suite)_.
+[Illustration: Tableau13g.png]
+
+...............................................................................................
+
+
+         MIEN.       LAC.           SAGA.       BLASCH.     MOTTE.      MARTIN.     UHL.
+...............................................................................................
+
+GRAVURE:
+Forme    Rectangle.  Ovale.         Ronde.      Rond.       Carre.      Ovale.      Carre.
+
+Couleur  Gris.       Blanc et       Blanc et    Noir.       Noir.       Noir et     Noir et
+                     marron.        noir.                               blanc.      blanc.
+
+Sujet    Un jardin;  Un batiment,   Un vote,    Des         Monument    Des         Des
+         on voit du  grille         des         personnes,  ou il y     facteurs    personnes
+         monde qui   entre'ouverte. messieurs   hommes,     avait du    en greve.   courant
+         entre,      Des hommes.    bien        femmes,     monde; des  Un monument dans une
+         surtout des Des ouvriers   habilles,   enfants,    hommes et   avec des    maison.
+         hommes. On  en veston.     en noir,    qui         des dames;  grilles.       1
+         voit, de                   qui vont    rentrent    la porte    N'a pas fait
+         cote, une                  voter. On   dans une    est carree, attention
+         maison.                    voit la     prison; on  en grilles. s'il y avait
+            2                       rue, des    voit la        1        des femmes.
+                                    maisons.    porte, elle
+                                                est
+                                                grillagee.
+
+...............................................................................................
+
+         OBRE.       AND.           DIE.        VAN.        MERI.       HON.        GOUJE.
+...............................................................................................
+
+GRAVURE:
+Forme    Carre.      Rond.          Rectangle.  En longueur.Rond.          "        Rectangle
+                                                                                    couche.
+
+Couleur  Gris.       Noir.          Noir.       Marron.     Noir.          "        Noir.
+
+Sujet    Enterrement Barres de fer, C'est un    La greve de Un jardin,  Des         Des
+         de Felix    c'est une      musee, le   facteurs.   des hommes  messieurs   messieurs
+         Faure. On   grille; il y a jardin des  Je l'avais  qui entrent qui         qui
+         voit        des hommes,    Plantes, il vue sur les par une     courent.    entrent
+         Louhet, des des dames, et  y a des     journaux.   porte en    Il y a une  au Senat,
+         personnes   des enfants    messieurs   On voit     fer, avec   maison. On  par le
+         qui         qui regardent. en noir qui des soldats des         voit la     Luxembourg.
+         regardent,                 rentrent.   qui         grilles.    porte. Elle Ils sont en
+         puis                                   portent des Ils sont    est ronde.  redingote,
+         l'enterrement,                         lettres;    en noir.                avec des
+         des soldats.                           une voiture.                        chapeaux
+         (Grandeur:                                            1                    haute-forme
+         1 centimetre                              2
+         carre.)                                                                       1
+            3
+
+................................................................................................
+
+
+Obre. a fait une invention du meme genre; il nous a assure qu'une des
+gravures representait l'enterrement de Felix Faure; il a, sur notre
+demande, donne maint detail; on voit Loubet, nous a-t-il dit, puis des
+personnes qui regardent, puis l'enterrement, des soldats. Nous lui avons
+fait dessiner cette gravure: il a trace un petit carre ayant a peine un
+centimetre de cote.
+
+Ce sont les deux seules inventions completes qu'il y ait eu a noter. J'en
+rapprocherai d'autres cas, qui me paraissent analogues. Trois eleves
+ont decrit, outre les six objets figurant sur le carton, des objets
+completement imaginaires. Vasse, croit avoir vu une piece de deux sous,
+avec un aigle; il decrit la position de cette piece de monnaie, son etat de
+vetuste. Poire. nous apprend qu'il a vu une toute petite image, un portrait
+de jeune fille; elle est en buste, de profil, sans chapeau, le portrait
+est ovale, blanc et gris; sur notre demande, Poire. dessine ce portrait
+imaginaire. Enfin, Bien. decrit un carton rond, colore de jaune, et
+ressemblant a une montre; sur le dessin qu'il en a fait, il figure deux
+aiguilles.
+
+Ce sont la des erreurs d'une espece particuliere. Pour que le denombrement
+fut complet, il faudrait y ajouter le cas d'And., qui a vu un diamant au
+milieu du bouton. Ce sont des erreurs qui ne sont ni logiques, ni produites
+par la routine; ce sont a proprement parler des erreurs d'invention, qui se
+presentent sans explication possible.
+
+2 deg. Une seconde categorie d'erreurs qui s'est produite frequemment dans
+l'exercice de memoire sur la gravure, consiste a donner a la scene une
+interpretation particuliere, en presentant cette interpretation comme
+un fait vu. La gravure representait seulement des individus vus de dos,
+presses, et entrant par une grille entr'ouverte. Cette scene pourrait etre
+comprise de beaucoup de facons. Quelques-uns l'ont decrite comme elle
+etait, sans rien y ajouter; d'autres ont fait une supposition. Pou. pense
+que ce sont des collegiens qui rentrent, Dew. imagine des individus qui
+crient, Gesb. pense que c'est le palais de justice; pour Blasch., c'est
+une prison ou du monde penetre; Saga. y voit des gens qui vont voter, Die.
+reconnait le jardin des Plantes, Gouje. croit que ce sont des messieurs
+qui entrent au Senat par le Luxembourg, Pet., Mien. et Meri. disent que la
+scene se passe dans un jardin. Ce sont la des erreurs d'interpretation;
+elles portent moins sur la realite de la scene que sur sa signification.
+
+3 deg. Un troisieme genre d'erreurs consiste a falsifier un detail materiel de
+la scene, a decrire par exemple une voiture, a dire que la foule contient
+des soldats, des femmes ou des enfants, que la grille a des pointes dorees,
+etc. Ces dernieres erreurs n'ont pas ete bien frequentes.
+
+En resume, l'experience que nous venons de decrire a reussi a provoquer un
+grand nombre d'erreurs de memoire.
+
+
+CONCLUSIONS SUR LES ERREURS DE MEMOIRE FORCEE
+
+Voici les reflexions generales qu'on peut faire a ce sujet. Ces reflexions
+s'appliquent a des experiences faites specialement avec les objets
+bien definis que nous avons decrits, et il serait probable que d'autres
+experiences faites avec d'autres objets concluraient a des conclusions un
+peu differentes; mais je pense que ces differences ne seraient pas tres
+importantes.
+
+Ce qui frappe, tout d'abord, clans la lecture des resultats, c'est, que
+l'objet fixe sur le carton a une individualite qui a ete rarement meconnue.
+Pour le sou, par exemple, on a pu oublier l'effigie qu'il porte, la
+deterioration de son contour, mais on n'a pas oublie que c'est un sou.
+Aucun eleve ne s'est rencontre qui a dit: "Je me rappelle avoir vu en haut
+du carton un objet arrondi, obscur, je ne sais plus ce que c'est." Meme
+remarque peut etre faite pour le timbre; les erreurs se sont multipliees
+sur sa valeur, sa couleur, sur le cachet de la poste, etc., mais aucun
+eleve n'a dit: "Je me rappelle une petite surface claire, de telle et
+telle couleur." De meme encore pour l'etiquette, pour le bouton, pour le
+portrait, pour la gravure. Le souvenir de l'individualite de ces objets a
+meme ete plus precis encore; on est etonne de voir que jamais ou presque
+jamais l'eleve n'a oublie que le sou et le timbre sont francais; bien
+peu d'erreurs ont ete faites sur l'etiquette, puisque 17 eleves se sont
+souvenus que c'est une etiquette du Bon-Marche. Ce sont la, evidemment, les
+attributs essentiels de l'objet, qui en forment comme la substance, et ce
+sont ces attributs qui se gravent le plus profondement dans la memoire,
+tandis que les details de couleur, de forme, qui sont accessoires et
+pourraient changer sans entrainer la suppression de l'objet comme tel, ont
+une forte tendance a disparaitre de l'esprit.
+
+Les erreurs commises par les eleves ont ce caractere singulier: elles ont
+la precision de details des souvenirs exacts[55].
+
+[Note 55: Cette question presente en justice un interet qu'on ne
+saurait exagerer. Bien souvent, on entend des personnes dire qu'un
+temoignage leur parait exact, parce que le temoin a ete _tres net et tres
+precis_ dans ses affirmations; et ces personnes, qui peuvent etre jures ou
+magistrats, feront sans doute, toutes choses egales d'ailleurs, plus de
+fond sur un temoignage net et precis, donne sans hesiter, que sur le
+temoignage d'une personne qui hesite, qui doute, qui refuse de donner une
+reponse precise. Le mot meme de precision (comme lorsqu'on dit: sciences de
+precision, instruments de precision) eveille l'idee d'exactitude. Je pense
+qu'il peut y avoir la, une illusion psychologique; si un fourbe et un
+honnete homme sont appeles a temoigner sur un meme fait, il est possible
+que le fourbe, qui a interet a mentir, fasse le recit le plus net et le
+plus precis, tandis que l'honnete homme, arrete par maints scrupules,
+ne voulant a aucun prix alterer la verite, se gardera de faire des
+affirmations precises, et repetera des formules vagues, comme: "Je ne sais
+pas, je ne puis rien dire..."]
+
+Toutes nos observations montrent qu'un souvenir peut etre precis, quoique
+entierement faux; un enfant peut non seulement croire que le timbre est
+oblitere, mais figurer le dessin du cachet de la poste, et meme rappeler
+les lettres qu'il a vues sur le cachet; il dessinera avec precision un
+fil qu'il n'a pas vu, etc. Un esprit non prevenu pourrait considerer ces
+details si nets, si circonstancies comme une preuve de l'exactitude du
+souvenir; nous voyons maintenant que la precision des souvenirs n'est pas
+incompatible avec leur faussete.
+
+Autre caractere des erreurs de memoire: elles ne sont pas moins frequentes
+dans les souvenirs a reviviscence spontanee que dans les souvenirs qu'une
+personne se rappelle seulement avec l'aide d'autrui.
+
+Le souvenir du timbre est un de ceux que les eleves ont le plus souvent
+perdu; douze fois, les eleves n'ont pas pu le nommer; mais chaque fois
+que nous leur avons demande: "Avez-vous un timbre?" ils ont repondu
+affirmativement. Il est donc interessant de savoir si le souvenir du
+timbre, quand il n'a pas pu etre rappele volontairement par le sujet (R.
+sug., dans nos tableaux XIII), mais qu'il a ete seulement reconnu par lui,
+est un souvenir moins exact que le souvenir qui renait spontanement.
+J'ai donc fait la moyenne des erreurs commises dans les douze souvenirs
+reconnus, pour la comparer a la moyenne des erreurs dans les autres
+souvenirs; je trouve deux moyennes d'erreurs tout a fait equivalentes:
+1,58 (c'est-a-dire une erreur et demie) pour les souvenirs rappeles par
+suggestion, et 1,66 pour les souvenirs rappeles volontairement. Par
+consequent, il faut conclure, en restant dans les limites de notre
+experience, que l'exactitude d'un souvenir est independante de sa puissance
+de reviviscence.
+
+La nature des erreurs presente des variations importants; la question est
+trop peu connue pour qu'on puisse des a present proposer une classification
+etudiee; mais il parait important de distinguer les _erreurs par logique_
+ou esprit de routine, qui consistent a imaginer par exemple un fil ou une
+epingle pour expliquer la fixation d'une etiquette ou d'un bouton sur un
+carton--et les _erreurs d'invention_, consistant a construire un objet qui
+n'a point de rapport visible avec la realite, et que par consequent on
+n'est pas en mesure d'expliquer. Ce dernier genre d'erreur est moins
+frequent que l'autre.
+
+Je signale enfin un autre caractere de ces erreurs: c'est leur
+specialisation. Un enfant a vu le timbre et le decrit; sa description peut
+etre exacte sur un point et fausse sur un autre; il peut dire exactement
+la couleur du timbre et se tromper sur sa valeur; c'est meme ce qui s'est
+presente le plus souvent; il est tres rare qu'un de nos sujets se soit
+trompe a la fois sur la couleur, la valeur et l'etat du timbre. Cette
+erreur complete s'est produite seulement trois fois (sur 24 sujets); il y a
+eu 8 sujets qui n'ont fait d'erreur que sur un seul point, et 11 sujets ont
+fait erreur sur deux points, percevant exactement les autres points. Cette
+dissociation de la perception, cette specialisation de l'erreur a une
+double importance, et pour la psychologie, et pour la science pratique du
+temoignage[56]. A la psychologie elle enseigne que les elements complexes
+d'une perception sont independants les uns des autres et peuvent avoir une
+existence separee, une survie differente. Peut-on, dans une perception,
+imaginer deux impressions mieux fusionnees qu'un chiffre et la couleur avec
+laquelle ce chiffre est imprime? Il est cependant possible, apres avoir vu
+ce chiffre, de ne se rappeler que la couleur ou que la forme; la memoire
+dissocie ce qui, pour la perception, semble inseparable. D'anciennes
+experiences faites sur un calculateur visuel, Diamandi, nous avaient deja
+atteste le fait[57].
+
+[Note 56: Les questions que nous traitons en ce moment sont si
+nouvelles qu'elles donnent lieu a des inapercus inattendus. Signalons
+en passant l'utilite qu'il y aurait a creer une science pratique
+du temoignage, en etudiant les erreurs de memoire, le moyen de les
+reconnaitre, et de reconnaitre les signes de verite. Cette science est trop
+importante pour qu'elle ne s'organise pas un jour ou l'autre.]
+
+[Note 57: _Psychologie des grands calculateurs et joueurs d'echecs_, p.
+134, Paris.]
+
+Pratiquement, ces dissociations nous prouvent qu'on aurait tort de croire
+que lorsqu'une personne fait une reponse juste sur une partie d'un
+souvenir, elle repond juste pour le reste; souvent, on entend dans les
+affaires judiciaires, discuter la veracite d'un temoin; et si par hasard
+son temoignage peut etre verifie sur un point, il parait acquerir bien plus
+de force probante pour les autres points ou il n'est pas verifiable. Sans
+doute, chaque cas reel doit etre examine en particulier; nous ne pouvons
+formuler que des regles generales; or, en regle generale, il faut admettre
+les dissociations partielles des souvenirs, et par consequent on ne peut
+pas, etant donnee une serie de souvenirs _a, b, c, d_, etc., considerer que
+si _a_ se trouve exact, c'est une preuve que _b, c, d_, etc., sont exacts
+aussi.
+
+Il reste a faire une classification des sujets, au point de vue du nombre
+des erreurs de memoire. Nous la donnons ci-dessous.
+
+ 1. Lac..............) 6 erreurs.
+ 2. Delan............) 6 erreurs.
+
+ 3. Monn.............) 7 erreurs.
+ 4. Dew..............)
+
+ 5. Blasch...........) 9 erreurs.
+ 6. Martin...........)
+
+ 7. Bien.............)
+ 8. Motte............)10 erreurs.
+ 9. Obre.............)
+10. Die..............)
+
+11. Poire............)
+12. Gesb.............)
+13. Feli.............)11 erreurs.
+14. Uhl..............)
+15. Van..............)
+16. Gouje............)
+
+17. Vasa.............)
+18. Pet..............)12 erreurs.
+19. And..............)
+
+20. Mien.............)13 erreurs.
+21. Saga.............)
+
+22. Bout.............)
+23. Meri.............)14 erreurs.
+24. Pou..............)
+
+Pour faire cette classification, nous sommes oblige de prendre une mesure
+arbitraire: c'est de considerer comme equivalente toute erreur par logique
+ou par routine, et de noter comme ayant une importance double toute erreur
+par invention; l'application de cette regle nous fait ranger nos sujets
+dans l'ordre sus-indique: sur la liste, nous avons mis en italique les noms
+d'eleves qui ont commis de veritables erreurs d'inventions; ce sont en
+general ceux qui ont commis le plus grand nombre d'erreurs; nous retrouvons
+parmi eux 3 sujets qui ont ete extremement suggestibles pour les lignes; ce
+sont Poire., And. et Bout.
+
+Les eleves qui ont commis le moins d'erreurs et occupent les 6 premiers
+rangs de la liste sont des sujets qui ont ete peu suggestibles pour les
+lignes; ainsi Lac., qui arrivait premier dans les experiences de suggestion
+par les lignes, occupe ici aussi le premier rang; Delan. est second sur
+les deux listes; mais il y a, pour le reste, bien des differences; ainsi,
+Saga., qui s'etait montre peu suggestible pour les lignes, est ici parmi
+ceux qui ont commis le plus d'erreurs.
+
+
+DIFFERENCE ENTRE LA MEMOIRE SPONTANEE ET LA MEMOIRE FORCEE
+
+Nous venons de voir qu'en demandant aux sujets de repondre a des questions
+precises, nous avons force leur memoire, et que nous les avons amenes ainsi
+a commettre de nombreuses erreurs. Il nous a paru utile de rechercher si
+notre interpretation etait juste ou non. Nous avons fait, dans une autre
+ecole, des experiences d'un genre un peu different; nous avons montre aux
+eleves le meme carton et les memes objets pendant 12 secondes; puis, au
+lieu de les interroger nous-meme sur ce qu'ils avaient vu, nous les
+avons invites a ecrire de memoire tous leurs souvenirs, avec la seule
+recommandation de ne pas se contenter de nommer les objets, mais d'en
+decrire tous les details qu'ils avaient remarques.
+
+Cette experience de controle a dure seulement une apres-midi; je l'ai faite
+sur 12 eleves appartenant au cours superieur d'une ecole primaire; ces
+eleves me connaissent deja, j'ai fait anterieurement quelques recherches
+avec eux. Je les ai pris par groupes de trois dans le cabinet du directeur,
+et je leur ai donne une explication collective, aussi abondante que celle
+que j'ai reproduite plus haut; ensuite, chaque eleve a ete isole; je lui
+ai mis entre les mains le carton d'objets pendant 12 secondes, et enfin
+je l'ai invite a ecrire de memoire tout ce qu'il se rappelait. Les eleves
+etaient assis a des tables differentes, et suffisamment eloignes les uns
+des autres pour qu'il leur fut impossible de copier. Je suis reste present,
+bien entendu, et je les ai surveilles etroitement. Je ne les ai pas
+prevenus d'avance du temps qui leur etait accorde pour ce travail; mais
+j'ai attendu 20 minutes, avant de ramasser les copies. Pendant ces 20
+minutes, certains eleves n'ont point cesse d'ecrire: d'autres avaient fini
+bien avant, mais s'apercevant qu'on ne leur enlevait pas leurs copies, ils
+ecrivaient de temps en temps, ajoutaient quelques mots; ils ne sont pas
+demeures inactifs. J'ai demande a quelques-uns: "Avez-vous fini?" Mais ils
+etaient embarrasses, ne repondaient pas, et apres avoir jete un coup d'oeil
+sur leur voisin qui continuait a ecrire, ils preferaient ajouter quelques
+mots encore. Il est donc probable qu'en prolongeant un peu l'experience, on
+a pese sur eux, on a exerce une petite contrainte: mais cette contrainte
+n'est pas comparable a celle des questions directes.
+
+Les copies ecrites par les eleves presentent une tres grande variete, tant
+au point de vue du nombre des details retenus que de la nature de ces
+details; l'avantage des experiences qui laissent au sujet une grande
+liberte est de permettre la manifestation des differences individuelles. Le
+nombre des lignes ecrites est indique dans le tableau XIV.
+
+On voit que les differences dans le nombre de lignes ecrites sont tres
+considerables; elles ont d'autant plus de valeur qu'il s'agit d'enfants
+ayant sensiblement le meme age et appartenant au meme cours, possedant
+par consequent le meme degre de culture; de plus, toutes les conditions
+exterieures etaient faites pour egaliser les resultats; car les enfants
+etaient reunis, par trois, dans la meme piece, et ceux qui avaient une
+tendance a peu ecrire subissaient l'emulation de ceux qui ecrivaient
+davantage. Il y a donc eu une difference tres grande dans l'abondance des
+souvenirs et dans l'aptitude aux descriptions longues et minutieuses. Je
+pense qu'une epreuve de ce genre apprendrait beaucoup sur le contenu de
+l'intelligence des eleves.
+
+
+_TABLEAU XIV.--Resultats donnes par l'exercice de memoire spontanee._
+[Illustration: Tableau14.png]
+
+................................................................................................
+NOMS     NOMBRE     NOMBRE     OBJET        NOMBRE               NATURE DES ERREURS.
+des      de lignes  d'objets   OUBLIE.      d'erreurs.
+eleves.  ecrites.   retenus.
+................................................................................................
+
+Math.      A           6       Le timbre.      2       Le monsieur a un chapeau haute-forme.
+                                                       Le bouton est noir.
+
+Pet.       8           5       Le sou.         1       Timbre de 15 centimes.
+
+Lenor     20           6          --           3       Timbre de 10 centimes.
+                                                       Un monsieur accoude sur une table.
+                                                       L'effigie du sou est couronnee.
+
+Borc.     21           5       L'etiquette.    1       "Devant la porte de la grille, un
+                                                       espace pour laisser passer la personne
+                                                       que la foule attend."
+
+Desva.    25           5       Le timbre.      0
+
+Mousse    25           5       Le timbre.      0
+
+Cloua.    38           5       Le bouton.      3       Timbre de 3 sous. L'homme a la tete
+                                                       appuyee sur la main.
+                                                       Dans la foule il y a des femmes.
+
+Metz.     31           6          --           3       Le bouton a 5 ou 6 trous. Sur la
+                                                       gravure, un homme croit avoir demoli
+                                                       la serrure.
+
+Mulle.    31           5       L'etiquette     4       Timbre bleu de 15 centimes. Bouton
+                                                       tachete de noir. Piece de 10 centimes.
+                                                       Homme tenant un drapeau tricolore.
+
+Spen.     51           4       Le timbre.      3       Sou de l'an 1854. Chaise rempaillee
+                               Le bouton.              sur laquelle l'homme est assis. Foule
+                                                       devant une grotte ou caverne.
+
+Geffr     52           5       Le timbre.      4       Etiquette un peu coupee en haut.
+                                                       L'homme a un chapeau incline en
+                                                       arriere, et les jambes croisees. Des
+                                                       gens levent leurs cannes. Fil passe
+                                                       dans les trous du bouton.
+
+Marli.    57           5       Le timbre.      4       L'homme lit son journal. Il a un gilet
+                                                       noir. Un dessin en couleur peu distinct.
+                                                       Un individu se battant avec des agents.
+................................................................................................
+
+Le nombre des lignes ecrites n'indique pas, a lui seul, l'abondance des
+souvenirs; il y a plusieurs eleves, qui ne se sont pas contentes de decrire
+leurs souvenirs, mais ont fait de l'erudition, en ecrivant ce qu'ils
+savaient par exemple sur l'utilite des timbres, de la monnaie, des
+etiquettes, etc. Ce naif etalage d'erudition a pu provenir, dans certains
+cas, de ce que l'eleve avait mal compris le but de l'experience; mais le
+plus souvent, l'eleve n'a fait de l'erudition qu'a la fin de sa copie, a un
+moment ou il avait epuise toute sa provision de souvenirs, et il voulait
+probablement continuer a ecrire, pour imiter l'exemple de ses camarades.
+
+J'ai aussi tenu compte, dans le tableau, du nombre des objets retenus; ce
+nombre varie tres peu d'un eleve a l'autre: il y en a 9 qui ont retenu 5
+objets, 2 en ont retenu 6, et 4 seul en a retenu 4. Si on se contentait de
+ces chiffres sommaires, on pourrait conclure que tous ces eleves ont a peu
+pres la meme memoire, et ce serait commettre une erreur tres grave, dont
+on peut se convaincre facilement en lisant leurs copies; car parmi ces 9
+eleves qui ont tous retenu 5 objets sur 6, il y en a qui ont tant donne de
+details que leurs souvenirs sont, pour parler approximativement, 4 ou 5
+fois plus nombreux que ceux des autres. Je suis donc dispose, sur le vu
+de ces copies, a rejeter comme inexacte et surtout insuffisante toute
+experience consistant a apprecier la memoire d'une personne d'apres le
+nombre d'objets vus qu'elle peut nommer apres un temps donne. J'ai fait
+autrefois des essais dans ce sens, et ne les ai point publies; je pense que
+cette methode serait defectueuse pour estimer l'etendue d'un memoire. Un
+objet n'est pas une chose simple; il est forme par un faisceau d'attributs
+souvent compliques, et qui se decomposent dans la memoire, comme nous
+l'avons montre precedemment; telle personne qui peut de memoire se rappeler
+l'existence d'un objet qu'elle a vu sur le carton, le timbre par exemple,
+mais ne peut rien ajouter, a certainement une memoire moins etendue qu'une
+autre personne qui peut dire exactement la couleur du timbre, sa valeur,
+etc.
+
+Pour apprecier l'etendue de la memoire, il ne faut donc pas se contenter de
+compter les lignes de description, et encore moins se contenter d'enumerer
+les objets retenus; on devrait en outre faire l'enumeration des souvenirs
+conserves.
+
+Nous donnons la preuve de ceci en reproduisant les copies de deux eleves;
+ces copies sont a peu pres de meme longueur, le nombre d'objets retenus est
+le meme, il n'y a pas eu d'erreurs commises; cependant l'un des eleves,
+Mousse, a fait preuve d'une meilleure memoire que l'autre.
+
+COPIE DE L'ELEVE MOUSSE
+
+1re _figure_.--Un sou de l'annee 1857, a l'effigie de Napoleon III, entoure
+d'une bordure sur laquelle est ecrit: Napoleon trois Empereur. Le Napoleon
+n'est pas couronne.
+
+2e _figure_.--Une etiquette du Bon-Marche de couleur verte, avec le prix 6
+fr. 75, ayant en tete: _Grands magasins du Bon Marche_.
+
+3e _figure_.--Un monsieur assis, ayant la bouche ouverte et riant, et ayant
+la langue un peu sortie; ses cheveux sont coupes en brosse.
+
+4e _figure_.--Un bouton pointille marron clair et gris blanc, avec quatre
+trous au milieu.
+
+5e _figure_.--Une photographie representant une grille ouverte: des hommes
+qui se precipitent pour rentrer, et sur le cote droit des facteurs avec
+leur boite a lettres.
+
+Le sou (cinq centimes) est une monnaie en bronze; c'est la 20e partie du
+franc. Ce sou est un peu use.
+
+L'etiquette est formee de deux cotes rabattus l'un sur l'autre.
+
+Le bouton est en plus entoure d'une bordure qui forme une couronne.
+
+L'interieur (l'envers) de l'etiquette est blanc. L'etiquette a ete mise
+apres une etoffe, car la place du fil ou de l'epingle qui l'a tenue est
+marquee par des trous. Le tout est fixe sur un carton de la couleur du
+papier dont se servent les bouchers, c'est un peu jaune. Le carton a la
+forme d'un rectangle.
+
+0 erreur.
+
+COPIE DE L'ELEVE DESVA.
+
+1. Sur la feuille de carton il y a un sou dont l'Etat a seul le droit de
+fabrication.
+
+2. Puis une etiquette des magasins du Bon-Marche. Cette etiquette sert a
+marquer sur les objets a vendre leur prix.
+
+3. Puis un bouton; ce bouton est surtout employe en mercerie.
+
+4. Puis deux photographies. La photographie est une reproduction de scenes
+diverses. Une represente un homme assis et l'autre une manifestation.
+
+1. Les sous servent a faciliter les moyens d'acheter. S'il fallait qu'un
+sabotier aille echanger ses sabots chez le boulanger, puis chez le boucher,
+il perdrait son temps, et ainsi pour les autres marchands.
+
+2. Les grands magasins de nouveautes comme le Bon-Marche, le Louvre, sont
+forces de mettre des etiquettes a leurs marchandises, car les vendeurs ne
+se reconnaitraient pas dans tous ces objets.
+
+0 erreur.
+
+Voici la copie de l'eleve qui a ecrit le plus petit nombre de lignes; elle
+contient 2 erreurs:
+
+COPIE DE L'ELEVE MATH
+
+Une etiquette du Bon-Marche pour marquer le prix des objets; l'entree de la
+mairie rue Bonaparte; un bouton; une piece de
+
+Cinq centimes en bronze; une photographie; un homme qui etait assis, qui
+avait un chapeau de forme. Le bouton etait en nacre noire.
+
+Comme contraste, nous donnons la copie de l'eleve qui a ecrit le plus
+longuement.
+
+COPIE DE L'ELEVE MARL.
+
+1. D'abord un sou a l'effigie de l'Empire francais. D'un cote il y a la
+tete de Napoleon III.
+
+2. Un dessin, un homme qui baille en _lisant son journal_, il s'etire.
+
+3. Un timbre de deux centimes. Republique francaise. Ensuite une autre
+gravure; une grille est ouverte, des hommes se poussent pour y rentrer,
+d'autres sont repousses par des agents. Il y en a un _qui est saisi par
+deux agents qui le tiennent par les deux epaules, il se secoue pour tacher
+de se sauver_. D'autres hommes crient et gesticulent en poussant les autres
+vers la grille.
+
+5. _Une gravure en rond, je ne sais plus ce que c'est. Elle est en
+couleur_.
+
+Particularites.
+
+1. C'est un sou comme un autre, en cuivre et en bronze, a l'entour du sou,
+il y a ecrit: Empire francais en rond. A l'interieur, il y a le visage et
+la tete de Napoleon III empereur des Francais. De l'autre cote il y a ecrit
+5 centimes (mais cela ne se voit pas).
+
+2. L'homme qui baille est habille avec un veston et un _gilet noir_, une
+cravate noire, une chemise et un col blanc. Il baille en s'etirant, il
+ouvre une grande bouche ou l'on voit sa langue qui est collee sur sa glande
+salivaire qui est en dessous de la langue.
+
+On voit aussi ses dents qui sont blanches et regulieres.
+
+Son nez est releve et ses yeux regardent en l'air.
+
+Il s'etire, c'est-a-dire qu'il ecarte ses deux bras a droite et a gauche
+en les poussant pour se detendre les nerfs qui sont fatigues d'etre restes
+longtemps dans la meme position.
+
+_Il vient de lire son journal, il l'a pose sur ses genoux_.
+
+3. Le timbre de deux centimes est neuf et a ete colle sur le carton; il est
+rectangulaire et avec des dentelures decoupees en rond, il y a deux hommes
+qui tiennent une pancarte sur laquelle est inscrit le chiffre 2; de l'autre
+cote, il y a de la gomme pour le coller.
+
+4. Ce doit etre une usine ou il y a une grille entr'ouverte. Des hommes,
+qui doivent etre des manifestants, se poussent pour forcer la porte a
+s'ouvrir, dans l'interieur on les empeche d'entrer.
+
+A la porte des hommes se battent et se disputent; un homme qui doit faire
+plus de bruit _est arrete par deux agents_. Il se debat et donne des coups
+de poing aux agents. (Celui-la n'y rechappera pas, j'en suis sur.)
+
+Le 5e dessin est en couleurs et peu distinct.
+
+4 erreurs.--36 minutes.
+
+Ainsi que nous l'avons prevu, les erreurs d'imagination et de memoire
+commises par les eleves sont beaucoup moins nombreuses que celles des
+autres eleves qui etaient obliges de repondre a nos questions. Nous
+trouvons en effet:
+
+2 eleves qui n'ont commis aucune erreur;
+2 eleves qui ont commis 1 erreur;
+1 eleve qui a commis 2 erreurs;
+4 eleves qui ont commis 3 erreurs;
+3 eleves qui ont commis 4 erreurs.
+
+Or, dans les experiences de memoire forcee, le minimum d'erreur etait de
+5 et le maximum etait de 44; la difference est donc considerable. Il faut
+conclure que l'experience de memoire forcee est sujette a erreur bien plus
+que l'experience de memoire spontanee. Le seul fait de poser oralement une
+question precise a l'enfant augmente ses erreurs de memoire; ce qui revient
+a donner ce conseil pratique: si vous voulez avoir le maximum de verite
+dans un temoignage d'enfant, ne lui posez pas de questions, evitez meme
+les questions qui sont pures de toute suggestion precise, mais dites-lui
+d'ecrire tout ce qu'il se rappelle, et laissez-le en tete a tete avec son
+papier.
+
+Quelle est la raison psychologique pour laquelle un interrogatoire, qui
+cependant est exempt de suggestions, provoque chez un enfant plus d'erreurs
+de memoire qu'un recit qu'il fait spontanement par ecrit? La difference
+provient a mon avis de ce qu'un enfant, meme a l'age de 12 ans, est
+encore inhabile a saisir la distinction entre un fait vu, observe, et un
+raisonnement, ou une invention. Avoir vu le fil passant par les trous d'un
+bouton, ou supposer que le bouton etant fixe au carton doit y etre cousu
+avec du fil, c'est tout un pour l'enfant; ou du moins ce sont pour lui deux
+expressions equivalentes d'un meme fait; et la preuve qu'il est porte a
+confondre l'observation et le raisonnement, c'est qu'il lui arrive de
+decrire ce qu'il n'a materiellement pas pu voir, par exemple le cote pile
+du sou, l'envers du timbre, ou les couleurs des vetements, dans un portrait
+en noir. Cette distinction n'etant point, a ce que je suppose, tres nette
+pour l'esprit de l'enfant, il ne pourra en tenir compte que si on
+attire son attention sur ce point; mais si, au contraire, on dirige
+l'interrogatoire de telle maniere que l'attention de l'enfant soit attiree
+ailleurs, on le verra faire de bonne foi maints raisonnements et maintes
+interpretations, alors qu'il croira rendre un compte exact de ce qu'il
+a observe. C'est ce qui est arrive precisement dans notre experience de
+memoire forcee; nous invitons l'enfant a preciser un souvenir fuyant;
+alors, pour nous satisfaire, par desir de donner une reponse quelconque,
+il complete son souvenir avec les ressources de son raisonnement ou de son
+imagination, sans se rendre compte qu'il ne se borne pas a decrire ses
+observations, et la preuve de la bonne foi, c'est l'etonnement qu'il
+eprouve lorsqu'on lui montre de nouveau le carton, et qu'il touche du doigt
+ses erreurs.
+
+Les erreurs commises spontanement par les enfants qui ont ecrit leurs
+souvenirs sans repondre a un interrogatoire direct ne presentent rien de
+bien particulier; elles sont de meme nature que celles que nos questions
+avaient provoquees, mais avec plus de variete; du reste on pourra s'en
+rendre compte en se reportant a notre tableau. Ce qui importe ici, c'est
+moins leur qualite que leur nombre.
+
+
+SUGGESTION PAR QUESTIONNAIRE
+
+D'apres tout ce que nous avons appris jusqu'ici, il est extremement
+vraisemblable que si on remplace le forcage de la memoire par la
+suggestion, on provoquera un plus grand nombre d'erreurs. J'ai fait cette
+etude surtout pour me rendre compte de l'influence des mots et des phrases
+employes pour suggestionner. Il y a la une question de grammaire et de
+syntaxe qu'il m'a paru utile d'elucider. J'ai indique plus haut que les
+moindres nuances d'inflexion de la voix ont une grande influence sur
+l'effet d'une suggestion; nous ne pouvons guere, quant a present, a moins
+d'employer des phonographes, tenir compte des inflexions de voix; mais il
+est beaucoup plus facile de peser la valeur de chaque mot, en remplacant un
+mot par un autre, en employant divers tours de phrase, et en ayant soin
+de toujours faire lire au sujet des questions ecrites, afin d'eviter les
+variations dans l'accentuation de la voix. Ce procede des questions ecrites
+permet d'eliminer une bonne partie de ce qui est indefini et immesurable
+dans l'action personnelle.
+
+J'ai employe trois questionnaires differents qui ont ete distribues chacun
+a des eleves differents; il est bien entendu que chaque eleve a repondu a
+un seul des trois questionnaires; mon but n'etait point de faire l'etude de
+la suggestibilite individuelle, mais de rechercher si la forme grammaticale
+de la question, le tour des mots, le genre de la question exercait une
+influence sur la reponse.
+
+Le premier questionnaire represente un exercice de _memoire forcee_. Nous
+connaissons maintenant la pleine valeur de ce terme, et nous savons quel
+est le resultat de ce forcage. Pour des personnes non prevenues, ce
+questionnaire parait tres simple et tres rationnel dans sa precision
+voulue, et on ne se douterait pas qu'il peut provoquer de si nombreuses
+erreurs de memoire et d'imagination chez les enfants. Les questions, on
+le remarquera, sont a peu pres les memes que celles que j'avais posees
+oralement, dans des experiences sur d'autres eleves; mais il y a une grande
+difference entre un interrogatoire oral et un interrogatoire par ecrit;
+dans le premier cas on est pres du sujet, on le regarde de temps en temps
+dans le blanc des yeux, on emploie, malgre soi, des intonations de voix
+qui sont insinuantes ou imperieuses; en un mot, on exerce une action
+personnelle dont l'efficacite vaut ce que vaut l'autorite morale de
+l'individu; au contraire, la question ecrite est plus impersonnelle, sans
+cependant l'etre entierement, car celui qui a ecrit les questions est
+present dans le cabinet du directeur et surveille.
+
+Voici ce premier questionnaire: QUESTIONNAIRE I
+
+(SANS SUGGESTION, MAIS AVEC FORCAGE DE LA MEMOIRE)
+
+_Le Bouton_.--1 deg. Comment est-il fixe au carton?
+2 deg. Est-il abime, le bouton, ou bien est-il intact? Dessinez-le.
+
+_Le portrait_.--3 deg. De quelle couleur est-il?
+4 deg. Voit-on les jambes du Monsieur, ou bien ne les voit-on
+pas?
+5 deg. A-t-il la tete nue ou couverte? Dessinez.
+6 deg. A-t-il un objet dans la main droite, ou bien n'a-t-il rien?
+
+_Le sou_.-- 7 deg. Est-il intact ou deteriore?
+
+_Le timbre_.-- 8 deg. Est-il neuf ou porte-t-il le cachet de la
+poste? Dessinez.
+
+_L'etiquette_.--9 deg. Comment est-elle fixee au carton?
+
+_Gravure representant une foule_.--10 deg. Que voit-on sur
+cette photographie?
+11 deg. Combien d'objets y avait-il sur le carton? Enumerez-les
+tous.
+
+Le second questionnaire est destine a produire une demi-suggestion, la
+forme des questions est persuasive; le bouton, demande-t-on, _n'est-il
+pas_ fixe au carton avec du fil etc.? L'expression "n'est-il pas" revient
+presque dans chaque question. Par cette forme de langage, on donne l'idee
+d'un certain detail; on ne l'affirme pas, mais on le fait paraitre
+vraisemblable, on lui donne l'apparence de la verite; mais d'autre part,
+en mettant en pleine lumiere l'objet sur lequel la suggestion s'exerce, on
+attire l'attention sur cet objet, et on peut eveiller par consequent le
+doute, la reflexion et meme l'esprit de contradiction.
+
+Voici ce second questionnaire.
+
+QUESTIONNAIRE 2
+
+(SUGGESTION MODEREE)
+
+1 deg. Le bouton n'est-il pas fixe au carton avec du fil?
+2 deg. N'est-il pas abime? Dessinez-le.
+3 deg. Le portrait n'a-t-il pas une certaine couleur foncee?
+4 deg. La personne du portrait n'a-t-elle pas une jambe
+croisee sur l'autre?
+5 deg. N'a-t-elle pas un chapeau sur la tete? Dessinez-le.
+6 deg. N'a-t-elle pas un objet dans la main?
+7 deg. Le sou ne presente-t-il pas un trou? A quel endroit?
+8 deg. Le timbre ne porte-t-il pas le cachet de la poste?
+Dessinez.
+9 deg. L'etiquette n'est-elle pas attachee au carton par un fil?
+Dessinez.
+10 deg. Sur la gravure representant la greve des facteurs
+n'y a-t-il pas un petit chien?
+11 deg. N'y a-t-il pas aussi un homme arrete par des agents?
+12 deg. N'y a-t-il pas un septieme objet? Dessinez.
+13 deg. N'y a-t-il pas un huitieme objet?
+
+Notre troisieme questionnaire est destine a produire des suggestions tres
+fortes. La force d'une suggestion peut resulter en partie de l'accentuation
+de la voix, en partie aussi de l'ascendant exerce par celui qui parle.
+Comme je me servais de suggestions ecrites, je m'interdisais d'avoir
+recours a ces adjuvants; j'ai donc cherche un moyen tout autre pour
+augmenter les suggestions de mon questionnaire; ce moyen a consiste a ne
+pas attirer directement l'attention sur le fait inexact que je suggere,
+mais a considerer ce fait comme implicitement admis, et a le prendre pour
+point de depart d'une autre question. Ainsi, au lieu de demander, comme
+dans le second questionnaire: "l'homme du portrait n'avait-il pas un
+chapeau sur la tete?"--Je demande: "dessinez la forme du chapeau qu'il
+avait sur la tete;" question qui ne se comprend que si le chapeau existe,
+question qui par consequent ne met pas en cause l'existence du chapeau, et
+n'engage pas le sujet a examiner ce detail ou a le mettre en doute. Une
+autre maniere de suggestionner fortement est de poser un dilemme, ainsi on
+demande: le portrait est-il brun ou bleu?--alors qu'il est noir.
+
+Voici ce troisieme questionnaire.
+
+QUESTIONNAIRE 3
+
+(SUGGESTION FORTE)
+
+_Le bouton_.--1 deg. Il y a quatre trous. Quelle est la couleur
+du fil qui passe par ces trous, et qui fixe le bouton au carton?
+2 deg. Dessinez l'endroit ou le bouton est un peu abime.
+
+_Portrait_.--3 deg. Est-il brun fonce ou bleu fonce?
+4 deg. Le Monsieur a-t-il la jambe gauche croisee sur la
+jambe droite, ou la jambe droite sur la jambe gauche?
+5 deg. Dessinez la forme du chapeau qu'il a sur la tete.
+6 deg. Quel objet tient-il dans sa main droite?
+
+_Le sou_.--7 deg. Il presente un petit trou. Ou se trouve ce
+petit trou? Dessinez.
+
+_Le timbre_.--8 deg. Il y a dans le coin a droite le cachet de la
+poste. Quel nom de ville peut-on distinguer sur le cachet?
+Dessinez.
+9 deg. Le timbre est de couleur rouge. Est-ce rouge clair ou
+Fonce?
+
+_Etiquette_.--10 deg. Dessinez le fil avec lequel elle est attachee
+au carton.
+11 deg. L'etiquette est-elle vert clair ou vert fonce?
+
+_Gravure representant une foule_.--12 deg. A quel endroit se
+trouve le petit chien?--13 deg. Comment est habille l'homme
+qui est arrete par les agents?
+
+_Le septieme objet est une gravure_.--14 deg. Que represente-t-elle?
+Dessinez.
+
+13 deg. _Quel est le huitieme objet_?
+
+Une premiere serie d'experiences avec ces trois questionnaires a ete faite
+sur les eleves du cours moyen d'une ecole primaire.
+
+Ce sont des eleves dont l'age varie de 9 a 12 ans; je les connais un peu,
+pour avoir experimente une fois sur chacun d'eux, trois mois auparavant.
+Je les introduis par groupes de 2, dans le cabinet du Directeur; je leur
+montre pendant 12 secondes le carton d'objets qui m'a deja servi, et je
+leur adresse les memes explications que dans les experiences precedentes;
+seulement je les avertis que des qu'ils auront cesse de voir le carton, ils
+devront repondre par ecrit a un questionnaire ecrit que je mettrai sous
+leurs yeux. Diverses recommandations sont ajoutees: par exemple, les
+enfants ne devront pas recopier les demandes du questionnaire, mais se
+borner a repondre a chacune des questions; enfin, dans le questionnaire on
+leur demande de dessiner certains objets; ces dessins devront etre tous
+faits de grandeur naturelle, recommandation d'autant plus necessaire que
+lorsqu'on abandonne les eleves a leur spontaneite, ils font le plus souvent
+de tres petits dessins, en ayant conscience de cette reduction du dessin
+par rapport a la grandeur reelle de l'objet[58].
+
+[Note 58: On commettrait par consequent une erreur si, apres avoir fait
+faire des dessins de memoire a des eleves, sans autre recommandation, on
+mettait la petitesse des dessins executes sur le compte d'une modification
+due a la memoire. Il est probable que les sujets font des dessins tres
+petits parce que ceux-ci sont plus faciles a faire que des dessins grandeur
+naturelle, et que les defauts en sont moins visibles, et moins ridicules.]
+
+J'ai repete quelques jours apres la meme experience sur des eleves
+appartenant au cours superieur d'une autre ecole primaire. Ces eleves me
+voyaient pour la premiere fois; je les ai pris un a un dans le cabinet
+du Directeur, pour pouvoir les suivre attentivement, observer ce qu'ils
+faisaient, et les soumettre ensuite a un interrogatoire minutieux.
+
+Diverses remarques preliminaires sont a faire sur l'attitude des eleves
+pendant les experiences. J'ai ete frappe du soin qu'ils ont mis a repondre
+aux questions ecrites; lorsqu'ils ignoraient la reponse d'une question, ils
+restaient embarrasses pendant plusieurs minutes, et il y en a plusieurs
+dont l'embarras etait tel qu'ils ne pouvaient pas se decider a ecrire, et
+ils se livraient a des reflexions sans fin. Cette lenteur a repondre est
+une preuve de sincerite, car si un enfant voulait se debarrasser de suite
+de l'experience, il lui suffirait de repondre par les premiers mots venus.
+Je pense que la conscience que les eleves ont tous montree vient de ce
+qu'ils faisaient une experience individuelle, qu'ils travaillaient sous
+mes yeux et se sentaient responsables de tout ce qu'ils ecrivaient. Une
+experience individuelle se fait presque toujours serieusement. C'est dans
+des experiences collectives surtout qu'il se produit de l'indiscipline et
+du fou rire; j'ai du reste bien constate cette difference quelque temps
+apres, lorsque j'ai essaye de repeter collectivement, sur 3 eleves reunis,
+la meme epreuve de memoire.
+
+J'ai note, pour plusieurs sujets, leurs hesitations avant de repondre par
+ecrit aux questions; je n'ai rien trouve de bien caracteristique dans ces
+hesitations, on ne peut pas dire que l'eleve hesite et reflechit plus
+longtemps pour les suggestions auxquelles il resiste que pour celles
+auxquelles il succombe. Mais en revanche il est absolument certain que les
+eleves mettent en moyenne plus de temps a repondre au 3e questionnaire
+qu'au 2e; malgre de profondes variations individuelles, on peut dire que
+le temps que prennent 5 eleves quelconques a repondre au 2e questionnaire
+suffit a peine a 4 eleves pour repondre au 3e questionnaire; ce n'est
+pas que les questions avaient des longueurs differentes, ou exigent des
+reponses plus longues dans un cas que dans l'autre; le vrai motif, a mon
+avis, est que l'eleve en presence du questionnaire 3 hesite plus longtemps
+que devant le questionnaire 2; il recoit une suggestion plus complexe, et y
+resiste davantage. Comparons par exemple la question 1 du questionnaire 2
+a celle du questionnaire 3. Dans le premier cas, on demande a l'eleve: "Le
+bouton n'etait-il pas cousu au carton a l'aide d'un fil?" C'est en somme
+une question unique dont il a a s'occuper, et pour la trancher, il doit
+seulement faire appel a sa memoire, tout en subissant bien entendu
+l'influence de l'insinuation qui resulte de la question posee. Il n'en
+est plus de meme pour la suggestion produite par le questionnaire 3. Ce
+questionnaire dit a l'eleve: "Le bouton a 4 trous; par ces trous passe un
+fil qui fixe le bouton au carton; quelle est la couleur du fil?" Cette
+question est bien plus embarrassante que la precedente; le sujet doit, pour
+y repondre: 1 deg. imaginer une couleur quelconque du fil, couleur qu'il n'a
+pas vue; 2 deg. se resoudre a admettre que le bouton etait cousu avec du fil;
+ce dernier point doit le faire hesiter, et il faut que son doute, que sa
+resistance soient vaincus, avant qu'il se decide a ecrire le nom d'une
+couleur. On pourrait faire une analyse semblable pour les autres questions
+du questionnaire 3, et il serait facile de montrer que chacune contient une
+question prejudicielle; de la la resistance du sujet, et le temps qu'il met
+a repondre a ce questionnaire.
+
+Il faudrait avoir une methode qui permit de suivre fidelement le progres de
+la suggestion depuis le moment ou le sujet lit la question jusqu'au moment
+ou il se decide a y repondre par ecrit; cette lutte est sans doute la
+partie la plus interessante de l'experience; malheureusement, nous ne la
+connaissons pas directement, et nous pouvons seulement la conjecturer
+d'apres quelques reflexions qui echappent a quelques enfants, ou d'apres
+leurs gestes et leur attitude. Encore tous les sujets ne sont-ils pas aussi
+demonstratifs les uns que les autres; quelques-uns restent completement
+fermes. Voici, a titre d'hypothese, ce que je suppose qui se passe, surtout
+lorsque l'eleve doit repondre au 3e questionnaire.
+
+Le premier moment qui suit la lecture de la question est un moment de
+scepticisme; on entend beaucoup d'eleves murmurer: "Mais je ne sais pas!
+Je n'ai pas remarque! etc.," et faire des gestes d'ennui ou de denegation;
+quelques-uns ont une pantomime assez expressive, hochent la tete, plissent
+le front, font la moue avec leur bouche; quelques-uns meme traduisent cet
+etat de scepticisme par une reponse ecrite, ils ecrivent: "non", mais ils
+effaceront ensuite ce mot; parfois on leur entend dire des phrases, comme
+celle-ci: "Il n'avait pas de chapeau." Chez certains enfants, cet etat de
+resistance initiale persiste indefiniment; ils restent immobiles devant la
+question, ne peuvent se decider a ecrire quoi que ce soit; cela peut durer
+un quart d'heure et davantage; pour en finir, il faut que l'experimentateur
+intervienne, les presse de questions, brise leur mutisme, leur fasse avouer
+qu'ils ne savent pas, et les decide a ecrire cet aveu d'ignorance.
+
+La seconde phase que je distingue, tres schematiquement bien entendu, est
+une phase de demi-obeissance a la suggestion. Le sujet s'est decide a
+ecrire, il commence a rediger sa reponse, mais il s'arrete en route, au mot
+decisif. Pour la premiere question, par exemple, il ecrit le mot: "couleur
+du fil", mais il ne complete pas sa reponse par un nom de couleur;
+en somme, il a deja _implicitement_ cede a la premiere partie de la
+suggestion, en admettant que le bouton est cousu au carton; il lui reste a
+inventer la couleur du fil. Meme hesitation pour le dessin. Je vois encore
+un eleve qui apres avoir trace le contour du sou, reste une minute entiere
+devant son dessin, la plume effleurant le papier, se promenant dans toutes
+les parties du disque, jusqu'a ce que le sujet se decide a marquer un point
+tres leger, pour indiquer la place du trou (imaginaire) qui perce le sou.
+
+Enfin une troisieme phase est celle de l'execution de la suggestion. Je
+n'ai rien a en dire, sinon que l'eleve montre souvent, au moment ou il
+ecrit, une vive rougeur, comme s'il avait un sentiment de honte. C'est
+un sentiment que je n'ai jamais reussi a faire avouer a mes sujets: la
+question est du reste un peu delicate.
+
+Voila dans quel ordre je crois que la serie de phenomenes se deroule:
+d'abord resistance qui est au maximum, qui ensuite decroit jusqu'a
+permettre l'execution de la suggestion. J'ai constate une seule fois,
+par exception a cette regle, que le sujet, ayant cede tout d'abord a la
+suggestion, est revenu ensuite sur ses pas, a biffe sa reponse suggeree
+pour mettre une negation a la place.
+
+Nous donnons deux exemples de reponses au questionnaire, qui n'exerce
+aucune suggestion.
+
+
+REPONSE AU QUESTIONNAIRE 1
+
+(ELEVE D'ECOLE PRIMAIRE ELEMENTAIRE)
+
+ 1. Le bouton est colle.
+ 2. Il est intact.
+ 3. Le portrait est de couleur marron clair.
+ 4. On ne voit les jambes du monsieur qu'a demi.
+ 5. Il a la tete nue.
+ 6. Il n'a rien.
+ 7. Le sou est intact.
+ 8. Le timbre n'est pas neuf, car il porte le cachet de la poste.
+ 9. L'etiquette est fixee au carton par de la colle.
+10. Sur la seconde photographie, on voit une foule de gens
+entrant dans un monument.
+
+
+Il y avait 6 objets qui etaient: un bouton, une photographie representant
+un monsieur, un sou, un timbre, une etiquette et une photographie
+representant une foule entrant dans un monument.
+
+AUTRE REPONSE AU QUESTIONNAIRE 1
+
+(ELEVE D'ECOLE PRIMAIRE ELEMENTAIRE)
+
+1. _Le bouton_ n'est pas fixe au carton, il est cousu et de l'autre cote ou
+il y a le fil, on a colle un morceau de carton sous le bouton.
+
+2. Non, le bouton n'est pas abime.
+
+_Le portrait_.
+
+3. Il est noir pour le veston, blanc pour le gilet. La figure est jaunatre,
+il a de la barbe, de la moustache et des cheveux un peu noirs, plutot noirs
+que clairs.
+
+4. Oui, on voit les jambes mais pas tout entieres. Elles sont l'une
+par-dessus l'autre.
+
+5. Il a la tete nue.
+
+6. Il a un livre dans la main droite. Il fait une petite grimace en
+baillant.
+
+7. _Le sou_. Le sou est un peu deteriore, car a force un sou n'importe
+quelconque a la longue commence a se rouiller et a changer de couleur.
+
+8. _Le timbre_. Il ne porte pas le cachet de la poste. Il est neuf,
+c'est-a-dire que si on le mettait sur une carte postale, car c'est un
+timbre de 2 sous, il serait bon. Le facteur pourrait le prendre.
+
+9. _L'etiquette_. A une etiquette il y a toujours un peu de colle derriere,
+donc elle est collee sur le carton.
+
+10. _Gravure representant une foule_. Sur cette photographie, on voit une
+foule de monde qui monte un escalier et il y en a tellement de monde
+que, quand les personnes sont au haut de l'escalier il y en a encore qui
+attendent dans la rue. Il y a des facteurs qui attendent car ils ne peuvent
+pas passer. Il y a une grande grille qui est a moitie fermee, et c'est a
+gauche de la photographie que le monde passe.
+
+Il y a 6 objets sur le carton, qui sont le 1er _le sou_, le 2e
+_l'etiquette_, le 3e _le portrait_, le 4e _le timbre_, le 5e _le bouton_,
+6e _gravure representant une foule_.
+
+Voici quelques exemples de reponses au questionnaire 2. la premiere revele
+un esprit judicieux, et peu suggestible; elle emane de Lem..., eleve de
+treize ans.
+
+REPONSE AU QUESTIONNAIRE 2
+
+(ELEVE D'ECOLE PRIMAIRE ELEMENTAIRE)
+
+_Esprit judicieux, peu suggestionne_
+
+ 1. Le bouton n'est pas fixe au carton par du fil, mais il y est fixe avec
+de la colle.
+
+ 2. Ce bouton n'est pas abime du tout.
+
+ 3. Le portrait est d'un noir peu fonce, plutot gris.
+
+ 4. Le monsieur a une jambe croisee sur l'autre.
+
+ 5. Il est tete nue.
+
+ 6. Mais il n'a rien dans la main.
+
+ 7. Le sou ne presente aucun trou, a ce que je crois; il est a l'effigie de
+Napoleon III et est colle au carton.
+
+ 8. Le timbre ne porte pas le cachet de la poste.
+
+ 9. L'etiquette n'est pas cousue au carton mais collee sur un petit morceau
+de papier blanc qui est colle lui-meme sur le carton.
+
+10. Sur la gravure il y a, je crois, un petit chien qui a l'air de suivre
+son maitre.
+
+11. Quant a l'homme arrete et les agents, on ne les voit pas; l'on ne voit
+que la foule qui se presse pour mieux voir.
+
+12 et 13. Je ne me rappelle pas s'il y a encore d'autres objets, mais je ne
+crois pas.
+
+REPONSES DONT LE SUJET EST SUR      REPONSES DONT IL N'EST PAS SUR
+
+Pas de fil.                         Aucun trou.
+Le bouton est colle.                Il y a un petit chien.
+Il n'est pas abime.                 Autres objets.
+Portrait gris.
+Il a la jambe croisee.
+Tete nue.
+Etiquette collee au carton.
+Timbre sans cachet de poste.
+On ne voit pas les agents.
+
+Le sujet suivant a cede a quelques-unes des suggestions, mais il a resiste
+a beaucoup d'autres. Il a onze ans et demi.
+
+
+REPONSE AU QUESTIONNAIRE 2
+
+(ELEVE D'ECOLE PRIMAIRE ELEMENTAIRE)
+
+_Esprit de suggestibilite moyenne_
+
+ 1. _Le bouton_. Il est rond, il a un petit rebord, il est fixe au carton
+avec un fil qui passe par les trous.
+
+ 2. Je ne sais s'il est un peu abime.
+
+ 3. _Le portrait_. Oui, il a une certaine couleur foncee.
+
+ 4. Il a une jambe croisee sur l'autre.
+
+ 5. Il a un chapeau sur la tete.
+
+ 6. Il tient un objet dans sa main droite.
+
+ 7. _Le sou_. Oui, il porte un petit trou vers le bord.
+
+ 8. _Le timbre_. Oui, il porte le cachet de la poste.
+
+10 et 11. _Gravure representant une foule_. Oui, il y a un petit chien et
+un homme arrete par des agents. Je me rappelle que la gravure est ovale,
+qu'il y a une grille et une foule.
+
+9. _L'etiquette_. Non, elle n'est pas cousue, elle est epinglee.
+
+12 et 13. Il n'y a ni septieme ni huitieme objet.
+
+REPONSES DONT LE SUJET EST SUR        REPONSES DONT IL N'EST PAS SUR
+
+Cachet de la poste.                   Objet tenu par la main du portrait.
+Rond du bouton.                       Petit trou du sou.
+Fil.
+Fixe au carton.
+Portrait, il a une couleur foncee.
+
+Voici la copie d'un eleve de douze ans, Mor.
+
+REPONSE AU QUESTIONNAIRE 2
+
+(ELEVE D'ECOLE PRIMAIRE ELEMENTAIRE)
+
+_Esprit de suggestibilite moyenne_
+
+ 1. Il etait gris fer, les fils n'etaient pas dessus. Il avait un bourrelet
+autour avec quatre trous places a egale distance.
+
+ 2. Il n'etait pas abime du tout.
+
+ 3. Le portrait a une couleur noiratre. Le monsieur est assis sur une
+chaise, les mains jointes en arriere sur le dossier de sa chaise.
+
+ 4. Il a une jambe sur l'autre.
+
+ 5. Il n'avait rien sur la tete.
+
+ 6. Il n'avait rien dans les mains.
+
+ 7. Le sou n'avait pas de trou, il representait Napoleon III couronne.
+
+ 8. Le timbre avait un cachet de la poste.
+
+ 9. L'etiquette etait cousue au carton.
+
+10. La foule. Un homme fut arrete par des agents. C'etait comme l'entree de
+la grande poste, il y avait beaucoup de monde qui se bousculait.
+
+12. Il y avait un septieme objet sur le carton, on aurait dit une etiquette
+ronde.
+
+Le dernier eleve dont nous allons donner la copie a fait une serie de
+reponses dans lesquelles il a presque toujours echappe a la suggestion.
+C'est un enfant de onze ans et demi.
+
+REPONSE AU QUESTIONNAIRE 2
+
+(ELEVE D'ECOLE PRIMAIRE ELEMENTAIRE)
+
+_Esprit refractaire a la suggestion_
+
+ 1. Il est colle sur le carton.
+
+ 2. Il n'est pas abime.
+
+ 3. Si, il est au derriere de la tete.
+
+ 4 et 5. Non, il n'a ni les jambes croisees, ni de chapeau sur la tete.
+
+ 7. Si, il est gris fonce.
+
+ 8. Le timbre ne porte pas de cachet.
+
+ 9. Non, elle est collee au carton.
+
+10. Non, je n'ai pas vu un petit chien.
+
+11. Si, il y a un homme arrete par les agents. Il y a une foule arretee
+pres d'une grille.
+
+12. Non, il n'y avait pas de septieme et de huitieme objet.
+
+REPONSES DONT LE SUJET EST SUR       REPONSES DONT IL N'EST PAS SUR
+
+Le monsieur.                         Il n'est pas abime.
+L'etiquette.                         Les jambes croisees, chapeau.
+Couleur du portrait.                 Le timbre, cachet.
+La foule arretee pres de la grille.  Le petit chien.
+Le bouton est colle sur le carton.   L'homme arrete.
+Septieme et huitieme objet.
+
+Nous passons maintenant aux reponses au questionnaire 3. En voici quelques
+echantillons. Les sujets ont presque toujours cede a la suggestion. Le
+premier a onze ans.
+
+REPONSE AU QUESTIONNAIRE 3
+
+(ELEVE D'ECOLE PRIMAIRE ELEMENTAIRE)
+
+_Fortement suggestionne_
+
+ 1. Oui, il y a 4 trous dans le bouton; la couleur du fil est grisatre.
+
+ 2. (Dessin du bouton deteriore.)
+
+ 3. Le monsieur est brun.
+
+ 4. Il a la jambe gauche sur la jambe droite.
+
+ 5. (Dessin du chapeau.)
+
+ 6. Il tient dans la main droite un rouleau de papier.
+
+ 7. Oui, le sou a un petit trou. Ce trou est tout a cote des cheveux de la
+personne. (Dessin.)
+
+ 8, Oui, le cachet de la poste est sur le timbre; le nom de la ville est
+Paris.
+
+10. Le chien est vers le cote a la fin.
+
+11. L'homme arrete par les agents est habille avec un veston; un chapeau
+melon; la gravure represente une foule.
+
+14. Le 8e objet est une photographie.
+
+REPONSES DONT LE SUJET EST SUR    REPONSES DONT IL N'EST PAS SUR
+
+4 trous dans le bouton.           La couleur du fil du bouton.
+
+Le monsieur a la jambe gauche     Le monsieur est brun.
+sur la jambe droite.
+Le rouleau de papier dans sa
+Le sou a un trou.                 main.
+
+Le trou est a cote des cheveux.   La ville du timbre est Paris.
+
+Le cachet est sur le timbre.      L'habillement de l'homme arrete
+de la gravure.
+Le timbre est rouge clair.
+Du 8e objet.
+L'etiquette vert clair.
+
+Le chien est a la fin et sur le
+cote.
+
+Je demande au sujet:
+
+_D_.--Comment as-tu eu l'idee d'ecrire les choses dont tu n'es pas sur?
+
+_R_.--J'ai mis Paris sur le timbre parce que j'ai vu Paris.
+
+_D_.--Et pour le rouleau de papier?
+
+_R_.--J'ai dit un rouleau de papier parce que c'etait rond.
+
+Voici maintenant un modele de reponse sceptique. C'est la plus sceptique
+que nous ayons recueillie. Le sujet multiplie les "je ne sais pas".
+
+REPONSE AU QUESTIONNAIRE 3
+
+(ELEVE D'ECOLE PRIMAIRE ELEMENTAIRE)
+
+_Refractaire_
+
+ l. Il n'y en a pas.
+
+ 2. (Dessin de bouton; l'endroit ou il serait abime ne se voit pas.)
+
+ 3. Le portrait est brun fonce.
+
+ 4. Le monsieur a la jambe gauche croisee sur la jambe droite.
+
+ 5. (Dessin du chapeau.)
+
+ 6. Je ne sais pas.
+
+ 7. (Dessin d'un sou troue.)
+
+ 8. Je ne sais pas.
+
+ 9. (Dessin d'une etiquette avec un fil en Croix.)
+
+[Illustration: Fig22.png--Erreurs de memoire commises sur le bouton par
+suggestion d'interrogatoire. On a demande aux sujets de dessiner l'endroit
+ou le bouton est abime. (Le bouton etait intact.)]
+
+10. Je ne sais pas.
+
+11. La gravure represente une foule entrant dans un monument.
+
+12 et 13. Je ne sais pas.
+
+
+L'eleve suivant a ete bien plus credule.
+
+REPONSE AU QUESTIONNAIRE 3
+
+(ELEVE D'ECOLE PRIMAIRE ELEMENTAIRE)
+
+_Credule_
+
+ 1. Le fil est noir.
+
+ 2. (Dessin du bouton deteriore.)
+
+ 3. Le portrait est brun fonce.
+
+ 4. Il a la jambe droite croisee sur la jambe gauche.
+
+ 5. (Dessin du chapeau.)
+
+ 6. Il tient une canne.
+
+ 7. (Dessin du sou avec un trou.)
+
+ 8. (Dessin d'un timbre avec cachet.)
+
+ 9. (Dessin d'une etiquette avec un fil.)
+
+10. Le chien se trouve a cote de la grille.
+
+11. L'homme qui est arrete par les agents a un gilet noir et un pantalon
+gris.
+
+12. Une voiture avec un monsieur dedans.
+
+[Illustration: Fig23.png--Erreurs de memoire commises sur le timbre, par
+suggestion d'interrogatoire. On a demanda aux sujets de dessiner le cachet
+postal qui obliterait le timbre. (Le timbre etait neuf.)]
+
+Derniere copie, qui represente assez bien le type moyen des reponses au
+questionnaire 3.
+
+REPONSE AU QUESTIONNAIRE 3
+
+ELEVE D'ECOLE PRIMAIRE ELEMENTAIRE
+
+_Suggestibilite assez forte_
+
+ 1. La couleur de ce fil est noir.
+
+ 2. (Dessin d'un bouton casse.)
+
+ 3. Le portrait est de couleur brun fonce.
+
+ 4. Le monsieur a la jambe droite posee sur la jambe gauche.
+
+ 5. (Dessin d'un chapeau.)
+
+ 6. Il tient une canne dans sa main droite.
+
+ 7. (Dessin d'un sou troue.)
+
+ 8. Le nom de ville qu'on peut distinguer est Orleans.
+
+ 9. L'etiquette etait une etiquette du Bon-Marche, attache avec du fil noir
+et le numero 75 etait marque dessus.
+
+10. Le petit chien est place un peu a gauche de la gravure.
+
+11. L'homme qui est arrete par les agents est coiffe d'un chapeau de forme.
+
+12 et 13. Je ne trouve pas les deux dernieres questions.
+
+[Illustration: Fig24.png--Erreurs de memoire commises sur le sou par
+suggestion d'interrogatoire. On a demande aux sujets de dessiner l'endroit
+ou le sou etait troue. (Le sou etait intact.)]
+
+Je donne quelques-uns des dessins errones qui ont ete executes par les
+eleves (voir Fig. 22, 23, 24, 25).
+
+Je resume dans le tableau XV les reponses que ces eleves ont faites par
+ecrit aux trois questionnaires. Les eleves qui ont ete soumis au 1er
+questionnaire sont au nombre de 5: il y en a 11 qui ont repondu au second
+questionnaire, et 14 autres ont repondu au troisieme questionnaire; par
+consequent, le nombre total de sujets a ete de 27. J'ai juge ce nombre
+suffisant, a cause des resultats tout a fait caracteristiques que j'ai
+obtenus.
+
+TABLEAU XV
+[Illustration: Tableau15.png]
+
+_Resultats des experiences de suggestion avec les questionnaires_.
+
+................................................................................................
+                            1er                    2e                         3e
+                       QUESTIONNAIRE          QUESTIONNAIRE              QUESTIONNAIRE
+NATURE DES ERREURS   Sujets     Sujets      Sujets       Sujets        Sujets       Sujets
+                     ayant      ayant       ayant        ayant         ayant        ayant
+                     subi       echappe a   subi la      echappe a la  subi la      echappe a la
+                     l'erreur.  l'erreur.   suggestion.  suggestion.   suggestion.  suggestion.
+................................................................................................
+ 1. Fil du bouton        3          2           4            7            10            1
+
+ 2. Deterioration
+    du bouton            0          5           6            5             6            5
+
+ 3. Couleur du
+    portrait             1          4           5            6            11            0
+
+ 4. Jambes du
+    portrait             2,5        2,5         9            2            10            1
+
+ 5. Le chapeau du
+    portrait             0          5           1           10             9            2
+
+ 6. Ce que l'homme
+    du portrait
+    tient dans
+    la main              2          3           4            7             3            8
+
+ 7. Sou troue            3          2           4            7            11            0
+
+ 8. Cachet postale
+    du timbre            2          3           4            7             6            5
+
+ 9. Fil de               1          4           5            6             7            4
+    l'etiquette
+
+10. Gravure,             "          "           2            9             6            5
+    le chien
+
+11. Gravure,
+    l'individu           "          "           8            3             5            6
+
+12. Septieme objet       0          5           2            9             2            9
+
+13. Huitieme objet       0          5           0           11             1           10
+...........................................................................
+Total des erreurs
+et des resistances
+a l'erreur              14,5       40,5        54           89            87           56
+...........................................................................
+Moyenne des erreurs
+et des resistances       2,9        8,1         4,9          8,09          7,9          5,09
+................................................................................................
+
+
+
+[Illustration: Fig25.png--Erreurs de memoire commises sur l'etiquette par
+suggestion d'interrogatoire. On a demande aux sujets de dessiner le fil
+servant a fixer l'etiquette. (L'etiquette etait fixee avec une epingle.)]
+
+Sur la premiere colonne a gauche du tableau, et sous la rubrique: "nature
+des erreurs sont inscrits les genres d'erreur que les sujets ont commis, ou
+plutot sont indiques les points sur lesquels les erreurs ont ete commises.
+Pour avoir le texte exact des questions qui ont ete la source ou l'occasion
+des erreurs, il faut se reporter a nos 3 questionnaires, que nous avons
+donnes plus haut. Le nombre de questions posees a ete de 13; mais pour les
+sujets qui ont repondu au 1er questionnaire, ce nombre a ete seulement de
+11. Sur les colonnes 2, 3 et 4 du tableau XV sont inscrits les resultats;
+j'ai donne les nombres des eleves qui ont cede a l'erreur sous la pression
+du 1er questionnaire, et qui ont subi la suggestion du 2e et du 3e
+questionnaire; et a cote de ce nombre, j'ai place le nombre des eleves qui
+ont echappe a la suggestion, sans tenir compte de la maniere dont ils y ont
+echappe; c'est un point sur lequel je reviendrai dans un instant. Au bas
+du tableau, on trouvera le total des erreurs et le total des resistances a
+l'erreur pour chaque questionnaire; ces totaux representent la somme des
+erreurs commises, pour 11 questions, par 5 eleves, en ce qui concerne le
+1er questionnaire; ils representent la somme des erreurs commises pour 13
+questions, et par 11 eleves, pour le 2e et le 3e questionnaire. Enfin, la
+derniere ligne du tableau contient les erreurs et les resistances moyennes;
+elles ont ete obtenues en divisant les nombres precedents par les nombres
+respectifs d'eleves ayant servi de sujets; ce sont ces produits de
+division, qui sont les chiffres caracteristiques a retenir. Ainsi, pour le
+1er questionnaire, les nombres 2,9 et 8,1 veulent dire qu'en moyenne, les
+eleves soumis aux 11 questions du questionnaire 1 ont commis a peu pres 3
+erreurs sur ces 11 questions, et ont echappe a l'erreur 8 fois; ils
+ont donc ete induits en erreur dans environ 1/4 des cas; pour le 2e
+questionnaire, les proportions sont autres, comme on pouvait s'y attendre,
+puisque la suggestion a ete plus forte; sur 13 questions, chaque eleve
+s'est, en moyenne, laisse suggestionner 5 fois, soit environ 1/3 des cas;
+enfin, pour le 3e questionnaire, qui a degage une suggestion encore plus
+forte, le nombre d'erreurs par eleve est plus eleve, il est de 8 sur 13,
+superieur par consequent a la moitie des cas.
+
+Ce sont des nombres moyens qui ne doivent pas nous faire oublier que les
+differences individuelles sont considerables; il est, en effet, des
+eleves qui, dans le second groupe, par exemple, ont subi seulement 1 ou 2
+suggestions sur 13, d'autres qui en ont subi 11. Voici un tableau detaille
+qui indique pour chaque eleve le nombre de suggestions qu'il a subies.
+Aucun n'a subi toutes les 13 suggestions; mais il y en a 3 qui ont subi 11
+suggestions, 1 en a subi 9, et plusieurs 8; il y en a aussi qui en ont subi
+1, ou 2, ou 3.
+
+_Tableau XVI.--Nombres d'erreurs commis par les sujets_.
+[Illustration: Tableau16.png]
+
+|---------------------------------------------------------------------|
+|   1er QUESTIONNAIRE   |   2e QUESTIONNAIRE   |   3e QUESTIONNAIRE   |
+|---------------------------------------------------------------------|
+|                Erreurs|               Erreurs|               Erreurs|
+| 1 sujet a commis   0  | 1 sujet a commis    1| 2 sujets ont commis 5|
+| 1       --         2,5| 1       --          2| 1 sujet a commis    6|
+| 1       --         3  | 1       --          3| 2 sujets ont commis 7|
+| 1       --         4  | 2 sujets ont commis 4| 3       --          8|
+| 1       --         5  | 1 sujet a commis    5| 3       --         11|
+|                       | 3 sujets ont commis 6|                      |
+|                       | 1 sujet a commis    8|                      |
+|                       | 1       --          9|                      |
+|---------------------------------------------------------------------|
+
+Nos resultats montrent d'une facon incontestable que la forme meme de la
+question peut influencer la reponse, et provoquer des erreurs de fait.
+C'est un point qu'il me semble important de bien mettre en lumiere.
+Souvent, nous entendons dire dans une affaire judiciaire qu'un temoin se
+porte garant d'un certain fait, qu'il l'a vu, qu'il peut le certifier. Je
+crois qu'il est utile avant d'apprecier la valeur du temoignage, de se
+demander ceci: ce temoin a-t-il fait une declaration spontanee, ou bien
+n'a-t-il fait de declaration que pour repondre a une question? Si cette
+derniere alternative est exacte, il importe de connaitre la nature de la
+question; elle forme avec la reponse un tout indivisible, puisqu'elle
+exerce une si grande influence sur la reponse. Une reponse, si elle est
+isolee de la question qui la provoque, presente une valeur douteuse.
+J'ajouterai que les meilleurs temoignages sont ceux qui se donnent
+spontanement, sans question precise, sans pression d'aucune sorte; nous
+avons vu que dans le temoignage spontane les erreurs sont encore possibles,
+mais leur nombre est moindre que dans l'interrogatoire. Si je voulais
+savoir, par un enfant, la verite sur un evenement auquel cet enfant aurait
+assiste, je ne lui poserais aucune question, mais je lui dirais d'ecrire
+tout ce dont il se souvient, je prendrais meme note de la parole dont je me
+servirais pour l'inviter a ecrire, et ensuite je le laisserais seul avec
+son papier et sa plume, pour ne pas l'influencer. Il est probable que
+les conditions de l'instruction judiciaire ne permettraient pas toujours
+l'emploi de cette methode; mais si on ne l'emploie pas, si on a recours a
+l'interrogatoire, il est de prime importance que le greffier, ou plutot
+qu'un stenographe habile ecrive le texte meme des questions, avec toutes
+les repetitions du langage parle: il faudrait meme noter les gestes et les
+accentuations de l'interrogateur.
+
+Notre tableau XV, qui ne contient que des chiffres, ne peut donner qu'une
+idee bien grossiere des resultats d'une experience qui porte sur les
+phenomenes de conscience les plus delicats. Pour serrer les faits de plus
+pres, il faut tenir compte non seulement des erreurs commises, mais du
+texte des reponses ecrites; ce texte peut reveler de petits details sur
+l'etat mental des eleves.
+
+Laissant de cote le 1er questionnaire, dans lequel il n'y a pas une
+veritable suggestion, nous tiendrons compte seulement des reponses
+provoquees par les questionnaires 2 et 3.
+
+REPONSES ECRITES AU QUESTIONNAIRE 2.--On peut les repartir de la maniere
+suivante: il y a d'abord les affirmations, provoquees par la suggestion;
+il y a ensuite les expressions de doute; et il y a en troisieme lieu les
+negations ou oppositions a la suggestion. Entre ces 3 formes de reponse,
+se rencontrent plusieurs intermediaires; et chacune de ces 3 formes est
+susceptible de plusieurs varietes.
+
+AFFIRMATIONS.--Voici les genres d'affirmations que nous avons rencontres
+dans les copies:
+
+_Adverbe_.--L'eleve ecrit simplement: _oui_ ou _non_. Ce cas est assez
+rare, il ne s'est presente qu'une fois. Un eleve a ecrit seulement 3 lignes
+pour repondre au questionnaire; c'est un grand garcon, assez age, et
+d'intelligence faible; certainement, cette secheresse de reponse indique
+une certaine pauvrete d'idees, peut-etre aussi quelque embarras pour
+composer une phase ecrite.
+
+_Affirmation precise_.--Le sujet reprend la question et y repond en faisant
+une phrase qui se suffit a elle-meme, qui est intelligible; exemples:
+
+Le bouton est abime sur le cote gauche.
+
+Le sou a un petit trou sur le cote droit.
+
+Le fil _etait_ gris.
+
+Notons l'emploi assez frequent de l'imparfait de l'indicatif pour exprimer
+l'etat d'un objet.
+
+_Affirmation avec developpement par imagination_.--Le sujet abonde dans
+le sens de la question; il ajoute des details. Exemple: on lui demande
+simplement: N'avez-vous pas vu un petit chien sur telle gravure?--Il
+repond: Sur la gravure representant la foule, on voit un homme avec son
+petit chien sous le bras.
+
+EXPRESSIONS DE DOUTE.--Elles sont assez rares; l'enfant pouvait ecrire: _Je
+ne sais pas_; en realite, il l'a fait tres peu souvent, soit qu'il soit
+difficile pour l'enfant de se tenir dans l'etat de doute, qui est comme un
+equilibre tres instable sur une pointe, soit que nos sujets eussent l'idee
+erronee qu'il leur etait defendu de repondre "je ne sais pas", car cette
+reponse equivalait a une absence de reponse. Nous placons parmi les
+expressions de doute, les reponses suivantes:
+
+_Affirmation vague_. Exemple: Il y avait un septieme objet sur le carton,
+on aurait dit comme une etiquette ronde.
+
+_Affirmation avec point d'interrogation_. Exemple: Il n'y a pas de septieme
+objet? Ce point d'interrogation indique que le sujet met en doute son
+affirmation apres l'avoir ecrite.
+
+_Negation detournee_. Un eleve, a la question de savoir si le bouton n'est
+pas fixe au carton avec un fil, repond: "Les fils n'etaient pas dessus." Il
+ne les nie donc pas, il ne fait pas une negation categorique. Un autre dit:
+"Quant a l'homme arrete et aux agents, on ne les voit pas; on ne voit que
+la foule qui se presse pour mieux voir."
+
+_Reticence_. "Je ne sais si le bouton est un peu abime; --il est _un peu_
+abime,--je ne sais si le monsieur tient un objet,--je ne me rappelle
+pas,--pas de chien apercu..., etc.
+
+Dans ces dernieres reponses, le sujet accuse sa perception ou sa memoire,
+et plus souvent sa memoire. Mais ces reponses de doute sont tres rares.
+
+NEGATIONS.--Elles sont presque aussi frequentes que les affirmations. Nous
+en trouvons de deux especes, la negation simple et la negation energique.
+
+_Negation simple_. C'est une affirmation renversee; ainsi, les sujets
+ecrivent: "Le monsieur n'a pas de chapeau, le sou ne presente pas de trous,
+le timbre n'a pas de cachet, le bouton _n'etait_ pas abime, il n'y a pas
+de septieme objet sur le carton, etc." Parfois la forme negative n'est pas
+employee, mais le sens est le meme: "le bouton est colle." Ces reponses
+indiquent une resistance nette a la suggestion.
+
+_Negation energique_. C'est la negation simple, avec une petite
+accentuation en plus. Le sujet ecrit: "Non, le bouton n'est pas abime; non,
+le sou ne presente aucun trou; non, le bouton n'est pas fixe au carton avec
+un fil, mais il est colle."
+
+En resume, les reponses au 2e questionnaire, qui contient des suggestions
+par insinuation, sont de 3 categories: affirmation, doute et negation. La
+constatation de ces 3 categories serait banale si on n'ajoutait de suite
+que la 2e categorie, les doutes, est de beaucoup la moins nombreuse; c'est
+ce que montre notre tableau XVII, qui indique le nombre de cas ou chaque
+reponse a ete faite.
+
+REPONSES ECRITES AU QUESTIONNAIRE 3.--Theoriquement, nous pouvons
+distinguer les memes categories de reponses que pour le questionnaire
+2; mais la proportion des differentes reponses est bien changee; les
+affirmations restent nombreuses, les expressions de doute augmentent
+beaucoup de nombre, et enfin les negations disparaissent presque
+completement. Tel est l'effet d'une suggestion tres forte; on n'a pour
+ainsi dire pas pu resister en face, et ecrire une proposition negative.
+
+AFFIRMATIONS.--Nous relevons les varietes suivantes:
+
+_L'affirmation breve_. Pour le portrait: "brun fonce", ou pour le fil:
+"oui, jaune";
+
+_L'affirmation simple_. On a ecrit: "Le fil est marron, la couleur de ce
+fil est noire, le monsieur tient une canne dans sa main droite, le nom de
+ville qu'on peut distinguer (sur le cachet du timbre) est Orleans, le chien
+est a cote de la grille, etc."
+
+_Dessins sans autre reponse_. Si le sujet se contente de dessiner, c'est
+que plusieurs des demandes du questionnaire se bornent a dire: dessiner tel
+ou tel detail.
+
+EXPRESSION DE DOUTE.--Les formes sont variees.
+
+_Question passee_.--Il est tres rare que l'eleve, devant le 2e
+questionnaire, passe une question; pour le 3e questionnaire, c'est au
+contraire assez frequent. Et ce n'est pas par oubli, car quelquefois
+l'eleve ajoute expressement a sa copie: "Je n'ai pas repondu aux questions
+telle et telle." C'est donc de propos delibere qu'il ne repond pas.
+
+_Aveu d'ignorance ou d'oubli_.--C'est une reponse tres frequente. On lit:
+"Je ne sais pas, je ne trouve pas les deux dernieres questions, je n'ai pas
+remarque, je ne me rappelle pas, je n'ai pas vu le chapeau, je n'ai pas
+distingue le nom de la ville (sur le cachet de la poste), etc." Remarquons
+la reserve de ces reponses. L'eleve accuse son defaut de memoire ou son
+defaut de perception, mais il se garde bien de nier la realite du detail
+qui est implicitement affirme par notre question. Plusieurs de ces aveux
+sont partiels. Ainsi, lorsque l'eleve dit: "Je n'ai pas distingue le nom de
+ville sur le cachet de la poste", il reconnait implicitement l'existence du
+cachet postal.
+
+_Doute sur un detail_.--L'eleve ne met pas en doute l'objet de la
+suggestion, mais un detail. Ainsi: "Je ne sais pas _ou_ le bouton est
+abime"; ce qui n'est pas une negation de l'existence d'une deterioration;
+ou encore: "Je ne sais pas ce que le monsieur tient dans la main"; ce n'est
+pas nier que le monsieur tient un objet.
+
+NEGATIONS.--Elles sont tres rares. Nous n'en avons que 2 exemples. Dans un
+de ces cas, un eleve avait d'abord ecrit, pour le fil servant a fixer le
+bouton, que ce fil etait de couleur marron; puis, brusquement, quand il
+repondait a la 5e question, il revint sur sa premiere reponse, d'un trait
+de plume il effaca "le fil est marron" et ecrivit au-dessous: "Il n'y en a
+pas." Il rougit beaucoup en faisant cette correction. C'est l'un des deux
+seuls exemples que nous trouvons de reponse negative chez les enfants
+soumis au questionnaire 3. Cette difference avec les reponses du
+questionnaire 2 resulte certainement de la nature des questions. La
+suggestion organisee par le questionnaire 3 etant beaucoup plus forte que
+celle du questionnaire 2, les eleves, au lieu d'y resister par une negation
+ferme, ne resistent plus que par une declaration d'ignorance, d'oubli.
+Voici un tableau dans lequel j'ai fait la statistique de ces differentes
+especes de reponses:
+
+
+_Tableau XVII.--Nature des reponses aux questionnaires_.
+[Illustration: Tableau17.png]
+
+                                 NOMBRE DES DIVERSES REPONSES
+NATURE DES REPONSES
+                               QUESTIONNAIRE 2    QUESTIONNAIRE 3
+                               Suggestion douce.  Suggestion forte.
+
+Affirmations dans le sens de la
+suggestion...................        53 ) 54            58 ) 87
+Dessins conformes..............       1 )               29 )
+Aveux d'ignorance..............       5 )               36 )
+Questions passees..............       6 )  9            18 ) 54
+Negations, ou resistances a la
+suggestion...................        70                  2
+
+Ce tableau montre avec la plus grande nettete que le questionnaire 3 a
+arrache aux eleves bien plus de reponses affirmatives que le questionnaire
+2; les reponses affirmatives, c'est-a-dire suggerees, ont ete dans le
+rapport de 8 a 5. Les reponses negatives presentent la proportion inverse;
+elles sont au nombre de 70 pour le 2e questionnaire, et au nombre
+infinitesimal de 2 pour le questionnaire 3; enfin, les aveux d'ignorance et
+de doute sont tres nombreux pour le 3e questionnaire, et tres peu nombreux
+pour le 2e. Comme il s'agit dans tout cela de reponses au sujet des memes
+objets, on ne peut attribuer la difference des reponses qu'a la difference
+des questions. Il est vraisemblable que l'expression de doute represente
+une resistance timide a une suggestion, puisqu'elle se presente surtout
+quand la suggestion est forte. Je ne pense pas que cette phrase: "je ne
+sais pas", soit l'expression d'un doute veritable. Du reste, la psychologie
+du doute me parait bien complexe et encore peu connue, et je ne veux pas
+pour le moment en faire une theorie quelconque.
+
+On peut remarquer que meme en prenant et comparant une a une toutes les
+questions correspondantes des questionnaires 2 et 3, on trouve un plus
+grand nombre de reponses affirmatives pour le questionnaire 3 que pour le
+2. En se bornant au questionnaire 3, on peut remarquer encore que toutes
+les questions, quoique ecrites sur un meme ton d'affirmation tranchante,
+n'ont pas eu la meme efficacite; leur efficacite nous parait dependre du
+degre de spontaneite qu'elles laissent a l'eleve. On doit a ce point de vue
+diviser les questions en 3 categories: 1 deg. il y a des questions, dont la
+reponse est extremement facile a trouver, ce sont les dilemmes; on dit
+a l'eleve: "ce portrait est-il bleu fonce ou brun fonce?" Il n'a pas a
+inventer une reponse, il n'a qu'a choisir entre deux reponses qu'on lui
+propose; il en est de meme pour la question relative a la position des
+jambes dans le portrait; 2 deg. le sujet doit faire une petite invention, du
+reste peu difficile; par exemple, la couleur du fil, la place ou le sou est
+troue, la place du chien sur la photographie, etc.; 3 deg. dans les questions
+11 et 12, on demande la description du 7e et du 8e objet, lesquels
+n'existent pas, la reponse a ces questions exige un travail d'invention
+beaucoup plus considerable, car il faut un grand effort pour inventer de
+toutes pieces un objet qu'on n'a pas vu.
+
+Or, il est facile de constater que l'efficacite de ces suggestions est en
+etroite relation avec la classification que nous venons d'en presenter; en
+effet:
+
+La 1re categorie de suggestions (questions 3 et 4), ou une alternative est
+posee, a reussi en moyenne 10 fois et demie sur 11;
+
+La 2e categorie de suggestions (questions 1, 2, 7, 8, 9, 10), ou une petite
+invention est necessaire de la part du sujet, a reussi 7 fois et demie sur
+11.
+
+Enfin la 3e categorie de suggestions, ou un objet devait etre invente de
+toutes pieces (questions 6, 11, 12, 13), a reussi 2 fois et demie sur 11.
+
+Je pense qu'en variant la nature des questions, on pourrait faire une etude
+tres interessante sur beaucoup de particularites encore inconnues des
+suggestions.
+
+Dans plusieurs des experiences de suggestion que nous avons decrites
+anterieurement, nous avons constate que le sujet peut, vers la fin de
+l'experience, exercer son sens critique et echapper en partie a la
+suggestion. La suggestion d'agrandissement des lignes nous en a donne un
+exemple; il a suffi de demander au sujet quel genre d'erreur il pensait
+avoir commis pour lui donner l'idee qu'il avait surtout commis des erreurs
+en +; les suggestions portant sur la nature ou sur de petits details
+d'objets representes dans la memoire nous semblent rester plus profondement
+inconscientes. Quand l'epreuve est terminee et que toutes les reponses
+sont ecrites, nous avons beau demander au sujet de se corriger, et meme
+l'avertir qu'il a commis des erreurs graves; nos avertissements n'eveillent
+pas en lui de sens critique; parmi les enfants, il ne s'en est pas
+rencontre un seul qui ait compris que le questionnaire etait responsable
+des erreurs, et qui ait declare qu'il aurait ecrit d'autres reponses si on
+lui avait adresse d'autres questions.
+
+Voici quelques echantillons de dialogues echanges avec des eleves apres
+l'experience:
+
+_D_.--(A un eleve qui a repondu au questionnaire 3.) Avez-vous
+commis des erreurs?
+_R_.--Oui. Je crois que l'etiquette est vert fonce. (Il avait
+ecrit: vert clair.)
+_D_.--Il y a une autre erreur.
+_R_.--Pour le sou.
+_D_.--Quelle erreur avez-vous commise pour le sou?
+_R_.--Je crois que le trou etait plus haut que je ne l'ai marque.
+_D_.--Il y a encore une erreur. Ou est-elle?
+_R_.--Est-ce pour le chapeau?
+_D_.--Oui. En quoi vous etes-vous trompe?
+_R_.--Je ne sais pas.
+_D_.--Eh bien, le portrait n'a pas de chapeau. (L'eleve rit.)
+Pourquoi lui en avez-vous donne un?
+_R_.--Je ne sais pas.
+
+Meme impossibilite de se corriger chez cet autre eleve, avec qui j'echange
+les reflexions suivantes:
+
+
+_D_.--Pensez-vous avoir commis des erreurs?
+_R_.--Oui, au bouton.
+_D_.--Quelle erreur avez-vous commise a propos du bouton?
+_R_.--La cassure est un peu plus par ici. (Il la redessine.)
+_D_.--Il y a encore deux autres erreurs dans votre copie.
+_R_.--C'est au sou. Le trou est plus a droite.
+_D_.--Il y a encore une autre erreur.
+_R_.--Au chapeau. Je n'ai pas fait le bord assez grand.
+
+Ainsi, ce sujet, comme le precedent, se corrige sur de petits details sans
+importance; mais malgre nos questions, qui cependant devraient lui inspirer
+quelques doutes, il ne se ressaisit pas.
+
+J'ai invite plusieurs eleves a diviser leurs reponses en deux categories,
+celles dont ils sont surs, et celles dont ils ne sont pas surs; or, ils
+ont toujours mis parmi les reponses sures un certain nombre de reponses
+completement fausses, bien que dans ce cas mon invitation aurait du les
+mettre sur la voie de leur erreur.
+
+Je pense que ce petit fait psychologique peut avoir une certaine importance
+pratique; du moment qu'une personne suggestionnee par une question, perd
+le souvenir de cette question et reproduit sa reponse comme si c'etait un
+temoignage spontane, ceci cree une possibilite d'erreur extremement grave,
+car ne connaissant point la valeur de la question posee, on ne pourra pas
+s'imaginer que c'est cette question qui a impose l'erreur.
+
+_Meme experience sur des jeunes gens_.--Afin de determiner si l'extreme
+suggestibilite de nos sujets aux demandes du questionnaire 3 depend en
+partie de leur age, j'ai fait des experiences de comparaison sur 12 eleves
+maitres de l'Ecole normale d'instituteurs de Versailles. Ces jeunes gens
+ont de seize a dix-neuf ans; ils appartiennent a la premiere annee, et
+ils sont les premiers d'une promotion qui se compose de 27 eleves; ils me
+voyaient pour la premiere fois. Je les ai fait venir par groupes de 3
+dans le cabinet d'un professeur de l'ecole, et l'experience a eu lieu en
+presence de ce professeur; chaque eleve etait assis a une table separee, et
+ne pouvait communiquer avec ses camarades. Les questionnaires qui leur ont
+ete remis sont les memes qui m'ont servi pour les eleves d'ecole primaire
+elementaire; les explications donnees ont aussi ete les memes. La redaction
+des reponses a dure environ vingt minutes pour chaque eleve.
+
+Le fait qu'il faut tout de suite mettre en lumiere, c'est que les erreurs
+par suggestion ont ete tres nombreuses; nos sujets, malgre leur age,
+se sont donc laisse tromper par la forme insinuante ou imperieuse des
+questions.
+
+Je reproduis integralement quelques copies.
+
+Emile Pier..., seize ans.
+
+REPONSE AU QUESTIONNAIRE 3
+
+(ELEVE D'ECOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)
+
+_Sujet suggestionne_
+
+_Bouton_. Couleur du fil: _blanc_.
+_Etat du bouton. (Dessin representant une cassure sur le bord
+droit_.)
+_Portrait. Il est plutot[59] bleu fonce._
+--_Le monsieur a la jambe droite posee sur la gauche_.
+--Il me semble me rappeler que ce monsieur est sans chapeau[60].
+--Pour l'objet tenu dans la main, X.
+_Le sou. (Dessin d'un sou troue_.)
+_Le timbre. (Dessin d'un timbre avec un cachet postal_.) Le
+nom de la ville ne me revient plus.
+_Etiquette. (Dessin du fil en travers_.)
+_Gravure representant une foule. Le petit chien se trouve au
+bas de la gravure vers le coin de droite_.--Comment est habille
+l'homme arrete par des agents? x.
+_Septieme objet_. x
+_Huitieme objet_. Je ne m'en souviens plus, je ne vois plus sa
+place dans la photographie.
+
+
+
+[Note 59: A remarquer la timidite de cette affirmation.]
+
+[Note 60: Autre tendance timide.]
+
+
+Cette redaction presente une certaine timidite dans les denegations; le
+sujet a commis 7 erreurs de suggestion, ce qui est a peine inferieur au
+nombre moyen pour des enfants d'ecole primaire; pour ces derniers, le
+nombre moyen est 8.
+
+Cre... dix-sept ans. Cet eleve n'a presque commis aucune erreur; mais il
+ne s'est jamais mis en contradiction avec le questionnaire 3; il accuse
+toujours sa memoire, ou son defaut d'observation, et ne met point en doute
+le questionnaire:
+
+
+REPONSE AU QUESTIONNAIRE 3
+
+(ELEVE D'ECOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)
+
+_Sujet refractaire_
+
+Je ne puis indiquer la couleur du fil qui passe par les trous, ne l'ayant
+pas remarque.
+
+Je ne puis non plus indiquer l'endroit ou le bouton est abime.
+
+_Le portrait est brun fonce_.
+
+Le monsieur a la jambe gauche croisee sur la jambe droite.
+
+Je ne puis dessiner la forme de son chapeau, ni indiquer l'objet qu'il
+tient a la main, parce que j'ai examine surtout sa physionomie.
+
+Je n'ai pas distingue le cachet de la poste, m'etant attache a retenir la
+couleur du timbre (rouge clair).
+
+La facon dont l'etiquette est fixee au carton m'a echappe; j'ai retenu sa
+couleur (vert clair).
+
+Je n'ai pas distingue les details de la photographie representant une
+foule.
+
+Je n'ai plus aucun souvenir du 7e et du 8e objet.
+
+Cette copie est un modele de circonspection et de reserve; elle n'est
+accompagnee d'aucun dessin. Le sujet n'a pas voulu accuser le questionnaire
+d'erreur. Il a commis deux erreurs de suggestion; ce nombre est tres petit,
+tres inferieur a la moyenne; aucun des 11 eleves d'ecole primaire n'a
+commis un nombre d'erreur aussi petit.
+
+Rocher..., dix-huit ans.
+
+Un peu plus d'erreurs que le precedent, et beaucoup de reserve.
+
+
+REPONSE AU QUESTIONNAIRE 3
+
+(ELEVE D'ECOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)
+
+_Sujet de suggestibilite moyenne_
+
+_Le fil qui fixe le bouton est gris_.
+Endroit abime non remarque.
+_Le portrait est bleu fonce_.
+_Il a la jambe gauche croisee sur la droite_.
+Forme du chapeau non remarquee.
+_Il tient un rouleau de papier_.
+Le sou, non remarque.
+Le nom de ville non lu.
+Le timbre est de couleur rouge clair.
+Fil non remarque.
+L'etiquette est vert clair.
+Autres questions non remarquees.
+L'image conservee a propos des objets non remarques est
+vague, et ne permet pas de preciser les details demandes.
+A propos des 7e et 8e objets, je me represente vaguement la
+place qu'ils occupent sur le carton.
+
+Il y a 4 erreurs.
+
+Derniere copie, celle de Defonte..., dix-huit ans, six mois.
+
+
+REPONSE AU QUESTIONNAIRE 3
+
+(ELEVE D'ECOLE NORMALE D'INSTITUTEURS)
+
+_Sujet de suggestibilite moyenne_
+
+Bouton (fil) _blanc_.
+Je ne me souviens pas que le bouton soit abime.
+Portrait. _Il est noir_.
+_Le monsieur a la jambe gauche croisee sur la jambe droite_.
+Chapeau. Je ne me souviens plus de sa forme.
+Objet (tenu dans la main). _Idem_.
+Sou. Je n'ai pas remarque de trou.
+Timbre. Cachet. Je ne m'en souviens plus.
+Couleur: rouge fonce.
+Etiquette. Je n'ai vu qu'une epingle qui l'attachait.
+Foule. Chien. _A droite au premier plan_. Je ne me souviens
+plus de l'habillement de l'homme.
+7e et 8e objets.
+
+Il faut remarquer la prudence de ces affirmations, et quelques-unes de
+leurs nuances. Il est bien rare que Def... s'inscrive en faux contre la
+question. Il prend toujours des tours de phrase adoucis, comme: je n'ai
+vu que ... je n'ai pas remarque ... je ne me souviens plus. Il a commis 3
+erreurs positives. Pour quelques questions, il a admis implicitement des
+faits inexacts, par exemple qu'il y avait dans la gravure un homme arrete.
+Une seule fois il s'est mis en opposition avec le questionnaire, quand il a
+ecrit: le portrait est noir.
+
+En resume, ces eleves ont commis les nombres d'erreurs suivants: 7, 2, 4,
+3. Ces resultats sont trop peu nombreux pour qu'on puisse songer a en tirer
+une moyenne.
+
+Mais ils suffisent pour etablir ce fait important que la methode de
+suggestion par des questions ecrites est assez puissante pour influencer
+non seulement des enfants, mais des jeunes gens de dix-huit ans.
+
+
+
+
+CHAPITRE VII
+
+
+L'IMITATION
+
+
+En inscrivant l'imitation parmi les principales formes de la
+suggestibilite, je ne me suis pas inspire d'idees theoriques qui ont ete
+exposees en si grand nombre dans ces dernieres annees sur le mecanisme
+de l'imitation, ses lois, sa philosophie: il est bien rare que les idees
+theoriques fournissent une issue pratique vers l'experimentation, et ceux
+qui cherchent a perfectionner leurs resultats experimentaux ne gagnent pas
+beaucoup a feuilleter les ouvrages des auteurs qui travaillent en dehors de
+l'observation et de l'experimentation[61].
+
+[Note 61: J'ai cependant goute les pages tres fines ecrites sur ce
+sujet par Baldwin. _Interpretation des faits sociaux_, p. 223 et seq.]
+
+Mon seul guide consistait dans ces faits et remarques de tous les jours qui
+nous montrent que les esprits sans originalite copient servilement toutes
+les excentricites de la mode, et que les individus qui ont de la difficulte
+a se faire une opinion par eux-memes s'assimilent de bonne foi tous
+les jugements de leur journal. Il me paraissait donc incontestable que
+l'imitation, si elle est restreinte dans une certaine mesure, une necessite
+sociale, peut devenir, quand on la pousse a l'exces, un signe de servilite
+ou de faiblesse d'esprit.
+
+J'ai longtemps erre avant de trouver une formule d'experimentation sur
+l'imitation. Je m'etais imagine tout d'abord qu'en faisant copier a
+des enfants des lettres differemment ornees et contournees on pourrait
+distinguer ceux qui interpretent le modele d'apres les habitudes de leur
+propre ecriture, et ceux qui le copient servilement, automatiquement.
+
+Cet essai, quoique poursuivi longuement, ne m'a donne que des resultats
+douteux; les enfants d'une suggestibilite averee ne se sont pas montres
+copistes serviles de mes modeles d'ecriture, comme je m'y attendais; les
+enfants les plus jeunes, qui sont en general fort suggestibles, ont prefere
+reproduire les specimens de leur ecriture personnelle. Sont-ils donc
+moins imitateurs que leurs aines? Je ne le pense pas; mais la tendance
+a l'imitation ne se manifeste pas indistinctement dans toutes les
+circonstances; elle peut etre suspendue par d'autres influences. Il est
+bien evident que la facilite d'execution est un des elements essentiels de
+reussite; on ne se livre a l'imitation que lorsque l'imitation n'exige pas
+un effort penible, qui rompt avec nos habitudes. C'est pour ce motif sans
+doute qu'un enfant a qui l'on donne a copier une majuscule ornementee
+dessine plus volontiers les majuscules dont il a l'habitude et prefere
+aller dans le sens du moindre effort. Il faut donc, a ce point de vue,
+distinguer deux genres d'imitations, les imitations faciles et les
+imitations difficiles; les premieres n'exigent point un grand effort
+d'attention, elles ne supposent pas l'abandon d'une habitude deja prise.
+La plupart des imitations sociales exigent un minimum d'effort, et si
+nous voulons citer des exemples d'experiences sur l'imitation qui peuvent
+reussir, c'est dans cette categorie qu'il faut les chercher. Ainsi, je puis
+donner l'exemple suivant, emprunte a mes experiences personnelles: dessinez
+un cercle devant une personne, et priez-la de dessiner a son tour, et sur
+le meme papier, un second cercle dont la distance au premier, comptee d'une
+circonference a l'autre, sera de 5 centimetres; le plus souvent, dix-neuf
+fois sur vingt, le second cercle trace sera, par imitation, de meme
+grandeur environ que le premier; si on recommence l'experience avec un
+cercle de grandeur differente, on voit le sujet se conformer encore au
+modele qu'il a sous les yeux, agrandir son cercle ou le rapetisser selon
+les cas, sans se douter qu'il subit un phenomene d'imitation.
+
+L'imitation se produit avec cette surete parce qu'elle ne rencontre pas
+de resistance: la vue du cercle deja trace fournit au sujet une image du
+cercle au moment ou on lui demande de tracer un second cercle; cette image
+n'est contredite par aucune autre, elle n'eveille aucun esprit critique,
+elle ne presente aucune difficulte speciale d'imitation, il n'y a donc pas
+de raison pour qu'elle ne guide pas le mouvement de la main, et ne devienne
+pas une image directrice.
+
+Il resulte donc de ce premier essai et des reflexions auxquelles il a donne
+lieu que pour faire des experiences sur l'imitation, il faut s'adresser a
+la categorie des imitations faciles. Mais serait-ce suffisant? Toutes les
+imitations faciles peuvent-elles donner lieu a une etude de psychologie
+individuelle? En evitant un ecueil, nous tombons dans un autre ecueil; pour
+eviter des experiences qui ne reussissent presque jamais, nous allons
+en faire d'autres qui reussiront trop souvent. Si l'imitation dont nous
+voulons etudier les consequences est un acte tellement facile qu'on soit
+sur d'avance de son execution, il ne nous apprendra rien sur le caractere
+intellectuel et moral des personnes: si tous ceux a qui l'on dit de tracer
+un second cercle le font egal ou a peu pres egal a un premier cercle qu'on
+met sous leurs yeux, nous ne verrons pas quels individus sont imitateurs et
+ceux qui ne le sont pas. Une imitation irresistible ne peut donc pas servir
+de test pour la psychologie individuelle.
+
+J'ai pris comme experience sur l'imitation les experiences que je venais de
+faire dernierement sur l'interrogatoire, en les modifiant un peu; au lieu
+d'interroger un eleve isole sur un des objets que je venais de lui
+montrer, j'ai interroge trois eleves reunis dans la meme piece et faisant
+l'experience ensemble; la reponse de celui qui prend le premier la parole
+influe necessairement sur les deux autres; et ceux-ci peuvent soit rejeter
+cette reponse et faire eux-memes acte de jugement, soit se dispenser de ce
+petit effort et repeter la reponse du camarade.
+
+Les experiences ont ete faites sur les eleves du cours moyen dans une ecole
+et sur les eleves du cours superieur dans une autre ecole; 24 eleves ont
+pris part a ces experiences. Aucun d'eux ne m'etait connu; je les voyais
+pour la premiere fois; ils sont venus par groupe de trois dans le cabinet
+du directeur. Je leur annoncais d'abord que nous allions faire ensemble un
+exercice de memoire. Je leur donnais ensuite les explications ordinaires
+sur le carton que j'allais leur montrer, sur le temps tres court pendant
+lequel ce carton resterait visible et sur les questions qui leur seraient
+posees; je les faisais asseoir tous les trois a la meme table, et je leur
+donnais l'explication suivante: "Voici une feuille de papier sur laquelle
+sont ecrites diverses questions relatives aux objets que vous allez
+regarder. L'un de vous qui fera l'office de president[62], lira a haute
+voix chacune des questions; vous aurez a bien reflechir, et ensuite vous
+repondrez du mieux que vous pourrez a la question qui vous sera posee. La
+feuille de papier est divisee en trois colonnes: vous ecrivez le nom et
+l'age de chacun de vous en haut de chaque colonne, et les reponses de
+chacun doivent etre ecrites sur sa colonne. Pour epargner du temps, un seul
+d'entre vous, celui que j'appelle le president, doit tenir la plume et
+ecrire non seulement ses propres reponses, mais aussi les reponses des deux
+autres; il ne leur passera la plume que si le questionnaire demande de
+faire un dessin; dans ce cas, chacun prendra la plume pour faire lui-meme
+le dessin demande. Encore un mot: des que vous avez entendu la question,
+vous reflechissez un moment, puis vous repondez a haute voix; il est tres
+probable que vous ne repondrez pas tous a la fois; quelques-uns repondront
+vite, d'autres repondront plus lentement; je desire que l'ordre des
+reponses soit note sur le papier par un numero; vous ecrivez le numero avec
+les reponses; celui qui repondra le premier recevra le n deg. 1, le second
+le n deg. 2 et ainsi de suite. Est-ce compris? Bien, je vais vous montrer le
+carton."
+
+[Note 62: Dans un essai preliminaire, c'etait moi qui tenais la plume;
+mais je m'apercus que ma presence enlevait beaucoup de liberte d'esprit
+aux eleves, et je preferai les abandonner a eux-memes sans me meler aux
+discussions qu'ils pourraient avoir. Je pense que la meilleure methode
+serait de charger du role de president un eleve qui ne prendrait pas
+lui-meme part a l'experience.]
+
+Cette explication, que j'ai parfois repetee quand elle n'avait pas ete
+completement comprise, a suffi a indiquer clairement le role de chacun. Le
+carton a ete montre separement a chaque eleve, pendant douze secondes; ce
+carton portait les objets que j'ai decrits plus haut.
+
+Ainsi qu'on pouvait s'y attendre, les enfants pris en groupe ont
+generalement ete moins serieux que les enfants isoles. Jamais un enfant
+isole, dans ces experiences si longues et si minutieuses que je viens de
+relater, n'a ri; dans les experiences collectives a trois, le rire s'est
+declare tres souvent; dans deux cas, il a pris de telles proportions que le
+directeur de l'ecole s'est cru oblige d'adresser des paroles severes aux
+jeunes rieurs. Du reste, chaque groupe d'enfants avait sa physionomie
+speciale; j'ai note des groupes tres graves, dont jamais les enfants n'ont
+souri; dans d'autres groupes, les enfants ont tenu leur serieux jusqu'a ce
+qu'ils fussent arrives a certaines questions qui dechainaient un fou rire
+incoercible; par exemple la question: quelle est la forme du chapeau que
+le monsieur a sur la tete?--Cette question renferme, parait-il, un element
+comique qui ne manque presque jamais son effet; les dessins, generalement
+maladroits et ridicules, que les enfants ont executes pour repondre a
+certaines questions, avaient aussi le don de faire eclater le rire[63]. Par
+suite de ces dispositions, les enfants n'ont pas prete, a beaucoup pres,
+autant d'attention aux questions ecrites que lorsqu'ils etaient isoles;
+certainement, leur attention etait relachee, ils sentaient moins fortement
+la responsabilite de ce qu'ils ecrivaient. Ce n'est la, bien entendu,
+qu'une impression personnelle; je ne la puis demontrer que par l'attitude
+des eleves, qui etait plus dissipee que pendant les experiences isolees.
+Il m'a semble aussi que les eleves faisant partie d'un meme groupe se
+preoccupaient beaucoup plus de leurs reponses que de celles de leurs
+camarades; je n'ai jamais entendu entre eux la moindre discussion sur
+l'exactitude d'une reponse d'un autre: aucun n'a eu le souci de rectifier
+l'erreur; en d'autres termes, les groupes formes n'ont pas eu le temps
+ou l'occasion de produire un esprit de corps, une solidarite. Cette
+solidarite, on aurait pu peut-etre lui donner l'occasion de se manifester
+si on avait pris quelques precautions speciales, si par exemple on s'etait
+arrange pour interesser tous les eleves d'un groupe a un meme but, pour
+leur communiquer un interet commun; aussi je suppose que dans le cas ou
+l'on aurait averti les eleves que le groupe qui avait donne les reponses
+les plus exactes recevrait une recompense, il est possible que les eleves
+se seraient interesses aux reponses de leurs camarades du meme groupe, et
+nous aurions vu s'elever des discussions sur l'exactitude de certaines
+reponses. C'est une etude a tenter; dans le cas present, nous n'avons
+fait aucun effort pour lier les eleves d'un groupe par une solidarite
+quelconque, et ils se sont tous comportes d'une maniere qui me parait tout
+a fait independante, en appliquant le seul principe de chacun pour soi.
+
+[Note 63: Ces experiences fourniraient une bonne methode pour l'etude
+de la psychologie du rire, etude qui reste encore a faire, puisque
+jusqu'ici elle n'a ete traitee que theoriquement.]
+
+Voici les sentiments plus ou moins sociaux qui m'ont paru se degager
+pendant cette experience, et que j'ai notes a mesure.
+
+Le desir de la plupart des eleves a paru etre de repondre les premiers;
+c'est sans doute une habitude qui provient des reponses collectives en
+classe; or, comme pour repondre le premier, il faut repondre vite, il en
+est resulte que beaucoup d'eleves n'ont pas pris le temps de la reflexion,
+et cette circonstance a du certainement contribuer a une augmentation de
+leur suggestibilite. Il s'est eleve souvent des discussions courtes pour
+savoir quel camarade avait repondu le premier, ce qui nous prouve combien
+chacun d'eux tenait au rang de vitesse qu'il avait conquis. L'eleve faisant
+fonction de president etait charge d'inscrire non seulement les reponses
+des eleves, mais l'ordre des reponses, et je dois a la verite de constater
+que ce president n'a pas toujours ete impartial; lorsqu'un autre eleve
+repondait en meme temps que lui, ou meme un peu avant lui, il a souvent
+commis la petite tricherie de se porter comme ayant repondu le premier.
+
+Il est incontestable, et nous en verrons tout a l'heure le detail, que
+ces reponses donnees les premieres ont fait contagion sur les eleves plus
+lents: mais il semble que cette contagion n'a jamais ete voulue; les eleves
+repondant les premiers se sont trouves etre des _leaders_ sans l'avoir
+cherche.
+
+Un fait qui nous a paru extremement frequent a ete celui de l'imitation
+soumise; tres souvent, des qu'une reponse quelconque etait donnee, elle
+etait acceptee par les autres eleves sans aucune critique, ou avec une
+modification tout a fait insignifiante qui n'otait point a la reponse son
+caractere d'imitation.
+
+Il est arrive, mais plus rarement, que certains eleves n'ont point voulu
+donner leur opinion, de peur d'eclairer leurs camarades; l'un d'entre eux
+attendait toujours que les autres reponses fussent ecrites, avant de donner
+la sienne. Il ne voulait pas qu'on la lui prit.
+
+L'attitude prise par les eleves a presente, pendant toute la duree de
+l'experience, un caractere remarquable de constance; ceux qui repondaient
+les premiers ou les derniers etaient presque toujours les memes. Nous
+donnons ci-apres la liste de nos eleves, avec l'indication de l'ordre dans
+lequel ils ont repondu.
+
+ENFANTS AYANT PRESQUE TOUJOURS REPONDU LES PREMIERS
+NOMBRE DE FOIS QU'ILS ONT REPONDU
+
+Eleves.   Les premiers.   Les seconds.   Les derniers.
+
+J.            13               0              0
+
+M.            10               4              1
+
+N.             8               1              2
+
+B.             9               4              2
+
+P.             9               4              2
+
+B.J.           8               4              3
+            ------          ------         ------
+  Moyenne      9,5             3              2
+
+
+ELEVES AYANT LE PLUS SOUVENT REPONDU LES SECONDS
+NOMBRE DE FOIS QU'ILS ONT REPONDU
+
+Eleves     Les premiers.   Les seconds.   Les derniers.
+
+P.             0              11              2
+
+T.             4               5              5
+
+N.             3               7              2
+
+R.             5               5              6
+
+B.             6               8              1
+
+U.             3               8              3
+            ------          ------         ------
+  Moyenne      3,5             7              3
+
+
+ELEVES AYANT LE PLUS SOUVENT REPONDU LES DERNIERS
+NOMBRE DE FOIS QU'ILS ONT REPONDU
+
+Eleves     Les premiers.   Les seconds.   Les derniers.
+
+C.             0               2             11
+
+Col.           2               6              8
+
+T.             0               4              7
+
+U.             2               5              8
+
+F.             1               4             10
+
+G.             2               3             10
+          ------          ------         ------
+  Moyenne      1               4              8
+
+
+
+TABLEAU XVIII(a-1).--_Experience sur l'esprit de groupe_
+[Illustration: Tableau18a.png = tableau entier en format graphique]
+................................................................................................
+
+                          1er GROUPE                                        2e GROUPE
+QUESTIONS              ...........................      IMITATIONS      ....................
+                   A            B            C                      A            B
+................................................................................................
+
+1. Couleur du fil
+servant a fixer
+le bouton....... Noir(2)      Gris         Gris(1)          1     Marron(2)    Gris(1)
+                              (3)
+
+2. Endroit ou le
+   bouton est
+   abime.........Sur le       Sur le       Sur le           2        A         En haut
+                 Cote(2)      cote(2)      cote(1)                droite(3)
+
+
+
+3. Couleur du
+   portrait......Brun         Brun fonce   Brun          "        Bleu fonce   Brun fonce
+                 fonce(2)     (1)          fonce(2)               (3)          (1)
+
+
+
+4. Une jambe
+   croisee sur
+   l'autre.......Jambe        Jambe        Jambe         "        Jambe        Droite
+                 Gauche       gauche(1)    gauche                 gauche
+                  (3)                       (2)                    (2)
+
+5. Forme du
+   chapeau.......Haut(2)      Rond(1)      Plat(2)          0     Haut         Haut
+                                                                  (2)
+
+
+
+6. Objet tenu a
+   la main.......Une          Son          Une plume        0     Canne        Parapluie
+                 couronne(2)  journal(1)   (2)                    (1)          (2)
+
+
+7. Endroit ou le
+   sou est
+   troue...     Au milieu(2)  A            A gauche(1)      1     En bas(3)    En haut
+                              gauche
+                                (2)
+
+8. Timbre
+   postal...    Cote         Cote          Cote             2     A droite     En haut
+                gauche,      gauche,       gauche
+
+                Paris        Vaugirard     Paris_           1     Autriche     Paris
+
+
+
+9. Fil attachant
+l'etiquette..... En           En          En haut(1)        2     En           En haut
+                haut(3)      haut(2)                              haut(3)
+
+
+10. Le chien....Devant le    Dans la      Derriere le       1     A cote du    Pres de la
+                monsieur(2)  foule(2)     monsieur(1)             monsieur(2)  porte
+
+
+
+11. Vetement de
+l'individu
+arrete.......... En           En           En noir(1)       2     En marron(2) En beige(1)
+                noir(3)      noir(2)
+
+
+
+
+
+
+12. Septieme objet..
+                Un poste     Un poste de  Un poste          2     Photographie Il n'y en a
+                de           facteurs(1)  de                      (2)          pas(1)
+                Facteurs                  facteurs
+                  (3)                       (2)
+
+13. Huitieme objet..
+                Il n'y en    Il n'y en a  Il n'y en        2     Un homme(2)  Une personne
+                a pas(2)     pas(1)       a pas    (3)                        (1)
+
+----------
+16
+................................................................................................
+
+EXPLICATION DES (1), (2), (3), ET DES REPONSES EN ITALIQUES
+donnee par l'auteur a la page 353:
+
+"Au-dessus de chaque reponse
+d'eleve, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel
+il a repondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a
+pas ete indique pour les eleves des groupes 7 et 8. Toute
+reponse qui est une imitation a ete imprimee en italique;
+en cas de doute sur la nature d'une reponse, on a employe
+aussi les italiques."
+
+
+TABLEAU XVIII(a-2).--_Experience sur l'esprit de groupe_
+................................................................................................
+
+            IMI-              3e GROUPE             IMI-              4e GROUPE             IMI-
+            TATI      .........................     TATI      .........................     TATI
+    C       -ONS      A           B           C     -ONS      A           B           C     -ONS
+................................................................................................
+
+
+
+Beige(3)     0  Beige(2)    Noir(1)     Marron(3)    0  Gris(1)     Jaune(2)    Blanc(2)     0
+
+
+
+
+A droite(1)  1  Au milieu   Au bord     Au           1  En haut(1)  A droite(2) A            1
+                (3)         (1)         bord(2)                                 droite
+                                                                                (2)
+
+
+
+Brun         "  Bleu fonce  Brun        Brun fonce   "  Brun fonce  Rouge clair Brun         "
+(2)             (3)         fonce       (1)             (1)         (2)         fonce
+                            (2)                                                 (3)
+
+
+
+
+Gauche(2)    "  Jambe       Jambe       Jambe        "  Jambe       Jambe       Jambe        "
+                droite(2)   gauche      gauche(1)       gauche(1)   gauche      gauche
+                              (3)                                     (2)         (3)
+
+
+Haut         2  Plat(3)     Il n'y en   Il n'y       1  Il n'en a   Il n'en     Il n'en      2
+(3)                         a pas(1)    en a            pas(1)      a pas       a pas
+                                        pas(2)                      (2)         (3)
+
+
+
+Canne        1  Une canne   Rien(1)     Petit livre  0  Un carnet   Un livret   Un           2
+(2)             (3)                     (2)             (1)         (2)         livret
+                                                                                 (3)
+
+
+A droite(1)  0  A droite(2) A           Au milieu    1  A la tete   A la        A la         2
+                            Droite      (1)             (1)         tete(2)     tete(3)
+                             (3)
+
+En haut      1  A           A droite(1) A            2      ---         ---         ---      "
+                Droite                  droite
+                (3)                     (2)
+Paris        1  Lille       Paris(1)    Paris        1      ---         ---         ---      "
+
+
+
+
+?(1)         1  Ligne en    2 points    2 points     1  En bas(1)   En          En travers   1
+                haut        en haut     en haut                     bas.(2)     (3)
+
+
+A gauche(3)  0  Coin a      Coin a      A cote de    0  A droite(1) Vers le     Vers le      1
+                droite(3)   gauche(1)   la grille(2)                centre a    centre(1)
+                                                                    droite
+                                                                     (3)
+
+
+
+En gris(3)   0  Blouse      Veston      Pardessus    0  Veste       Veste       Redingote    2
+                longue(3)   noir(1)     noir(2)         blanche et  blanche et  et
+                                                        pantalon    pantalon    pantalon
+                                                        gris(1)     gris(2)     gris(3)
+
+
+
+
+Photo-       1  Je ne       Je ne       Je ne        2  Un chien(1) Un          Un           2
+graphie         sais        sais        sais                        chien       chien
+(3)             pas         pas         pas                         (2)         (3)
+
+
+Une femme    0  Je ne       Je ne       Je ne        2  Chien(1)   Chien        Chien        2
+(3)             sais        sais        sais                        (2)          (3)
+                pas         pas         pas
+          ----                                    ----                                    ----
+             8                                      11                                      15
+................................................................................................
+
+EXPLICATION DES (1), (2), (3), ET DES REPONSES EN ITALIQUES
+donnee par l'auteur a la page 353:
+
+"Au-dessus de chaque reponse
+d'eleve, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel
+il a repondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a
+pas ete indique pour les eleves des groupes 7 et 8. Toute
+reponse qui est une imitation a ete imprimee en italique;
+en cas de doute sur la nature d'une reponse, on a employe
+aussi les italiques."
+
+
+
+TABLEAU XVIII(b-1).--_Experience sur l'esprit de groupe_
+[Illustration: Tableau18b.png = tableau entier en format graphique]
+................................................................................................
+
+                               5e GROUPE              IMI-              6e GROUPE
+QUESTIONS           ........................          TATI      .........................
+                     A          B           C         -ONS      A           B           C
+................................................................................................
+
+1. Couleur du fil
+servant a fixer
+le bouton......    Fil         Fil gris(1) Gris         2  Noir(2)     Blanc(3)    Marron
+                   gris(3)                 fonce(2)
+
+2. Endroit ou le
+bouton est
+abime..........    Sur le      Sur le      Sur le       1  En haut(1)    ?(2)      Au milieu(3)
+                   Cote,       haut(3)     cote(1)
+                   un peu
+                   clair(2)
+
+3. Couleur du
+portrait.......    Le cote     Brun fonce  Il y a un    "  Brun(1)     Bleu        Bleu fonce
+                   droit est   (1)         cote un peu                 fonce       (2)
+                   plus fonce              clair(2)                    (3)
+                   (3)
+
+4. Une jambe
+croisee sur
+l'autre........    Jambe       Jambe       Jambe        "  Jambe       Jambe       Jambe
+                   gauche(2)   droite(1)   droite          gauche(2)   droite      droite(1)
+                                           (3)                         (3)
+
+5. Forme du
+chapeau........    Fendu,      Mou,        Fendu,       2  Casquette   Chapeau     Chapeau
+                   gris fonce  gris        gris            (3)         haut(2)     haut(1)
+                   (1)         fonce       fonce
+                               (2)         (3)
+
+6. Objet tenu a
+la main........    Gant        Gant        Gant(1)      2  Une montre  Casquette   Un livre(1)
+                   (3)         (2)                         (2)         (3)
+
+
+7. Endroit ou le
+sou est troue..    Dans le     Dans le     Dans le      2  A droite(2) A gauche(3) En bas(1)
+                   haut(3)     haut(2)     haut(1)
+
+
+8. Timbre postal..    -----       -----       -----     " -----        -----      -----
+
+
+                   Paris                   Paris(1)     2  Fran-       Fran-       Anglais(3)
+                   (3)         Paris                       cais        cais(1)
+                               (2)                         (2)
+
+9. Fil attachant
+l'etiquette....    En          Au milieu   En haut      1  Carre au    Carre au    Carre au
+                   Haut                                    milieu      milieu      milieu(1)
+                                                           (2)         (3)
+
+10. Le chien.......Au milieu   A droite    A droite     1  Dans le     A gauche(2) En bas(1)
+                   (3)         dans le     dans le         milieu(1)
+                               bas(1)      bas(2)
+
+
+11. Vetement de
+l'individu
+arrete.........   En          En noir(1)  Gris fonce   1  Noir        Noir(1)     Noir
+                  noir_(2)             (3)             (3)                     (2)
+
+
+
+
+
+
+12. Septieme objet.La foule    Un monsieur Rappelle     0  Bati-       Bati-       Eglise(1)
+                               qui baille  pas             ment(3)     ment(2)
+
+
+
+13. Huitieme objet.Rappelle    Rappelle    Rappelle     2  Grille      2e sou      2e sou
+                   pas         pas         pas
+
+                                                    -----
+                                                       16
+................................................................................................
+
+EXPLICATION DES (1), (2), (3), ET DES REPONSES EN ITALIQUES
+donnee par l'auteur a la page 353:
+
+"Au-dessus de chaque reponse
+d'eleve, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel
+il a repondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a
+pas ete indique pour les eleves des groupes 7 et 8. Toute
+reponse qui est une imitation a ete imprimee en italique;
+en cas de doute sur la nature d'une reponse, on a employe
+aussi les italiques."
+
+
+
+TABLEAU XVIII(b-2).--_Experience sur l'esprit de groupe_
+................................................................................................
+                                                                               Nombre  Nombre
+IMI-         7e GROUPE               IMI-             8e GROUPE           IMI- total   de sug-
+TATI     .......................     TATI     .......................     TATI d'imi-  gestions
+-ONS     A          B          C     -ONS     A          B          C     -ONS tations realisees
+................................................................................................
+
+
+
+0    Gris                  Blanc        1    Rouge                 Rouge     1     5       21
+                  Gris                                   Gris
+
+
+
+"    Gauche       A          A          2    Vers les                ?       1     9       22
+     presque    gauche     gauche,           trous      Vers les
+     en bas     presque    presque                      trous
+                en bas     en bas
+
+
+"    Brun                  Brun         "    Brun       Brun       Brun      "     "       22
+               Brun        fonce             fonce      fonce      fonce
+
+
+"    Jambe      Jambe      Rien         "    Jambe      Jambe      Jambe     "     "       23
+     Gauche     gauche                       gauche     gauche     gauche
+
+1    Rond                  Rond         2    Haut                  Rond      1    11       19
+                Rond                                    Haut
+
+
+0    Canne                 Canne        1    Rien       Ser-       Ser-      1     7       22
+                Mouchoir                                viette     viette
+
+
+0    En haut    Au         Au           1    Sur la     Sur la     Sur la    2     9       24
+                Milieu     milieu            tete       tete       tete
+
+"    -----      -----      -----        "    -----      -----      -----           5        "
+
+1    -----      -----      -----        "    Paris                 Paris     2     8        "
+                                                        Paris
+
+1    En         Au milieu  En           1    -----      -----      -----     "     8        "
+     Haut                  haut
+
+0    A          A          En           1    Dans       Dans       Dans      2     6       24
+     gauche,    gauche,    bas,              la cour,   le coin    le coin
+     en bas     pas tout   au milieu         en bas     en bas     en bas
+                a fait
+
+2    Panta-     Panta-     Panta-       2    Noir                  Noir      2    11       21
+     lon gris,  lon gris,  lon gris,                    Noir
+     blouse     blouse     blouse
+     blanche,   blanche    blanche,
+     pas de     pas de     pas de
+     cha-       cha-       cha-
+     peau       peau       peau
+
+
+1    Rien                   Rien         2   Gra-       Gra-      Gra-       2    12       16
+                Rien                         vure       vure      vure
+
+
+1    Rien                  Rien          2   Bati-      Bati-     Bati-      2    13       12
+                Rien                         ment       ment      ment
+
+----                                  ----                                 ----
+7                                       15                                   16
+................................................................................................
+
+
+
+EXPLICATION DES (1), (2), (3), ET DES REPONSES EN ITALIQUES
+donnee par l'auteur a la page 353:
+
+"Au-dessus de chaque reponse
+d'eleve, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel
+il a repondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a
+pas ete indique pour les eleves des groupes 7 et 8. Toute
+reponse qui est une imitation a ete imprimee en italique;
+en cas de doute sur la nature d'une reponse, on a employe
+aussi les italiques."
+
+Ces chiffres nous montrent que les enfants, en devenant partie d'un groupe,
+conservent chacun leur maniere de reagir, ou plutot adoptent une maniere de
+reagir qui reste constante pendant l'experience; l'un s'habitue a toujours
+repondre le premier, c'est le meneur du groupe, celui qui impose sa reponse
+aux autres le plus souvent; nos chiffres prouvent que ces meneurs peuvent
+quelquefois arriver les seconds, mais plus rarement les derniers. De meme,
+certains eleves prennent l'habitude de repondre apres tous leurs camarades;
+parfois ils arrivent les seconds, et bien plus rarement les premiers.
+Quant au groupe de ceux qui arrivent les seconds, ce groupe presente des
+caracteres moins tranches, car ces sujets sont souvent les premiers et
+souvent les derniers. On comprend que malgre leur secheresse, ces resultats
+numeriques sont tres interessants, puisqu'ils nous montrent que les enfants
+formant un meme groupe prennent dans ce groupe une position, une fonction
+definie, qu'ils conservent ensuite; le groupe s'organise, une hierarchie se
+dessine.
+
+De cette description sommaire on peut deja conclure que ces enfants groupes
+presentent un certain nombre de sentiments et d'attitudes qui proviennent
+de leur groupement; et qui font partie de droit de l'etude a laquelle on
+donne le nom de psychologie des foules; mais il est incontestable, d'autre
+part, que beaucoup de ces sentiments sont fortement influences par les
+habitudes de la vie scolaire; par exemple le desir de repondre le premier
+vient de l'emulation qu'on entretient chez les eleves par l'usage des
+compositions et des interrogations collectives.
+
+Apres cette vue d'ensemble, entrons dans quelques details.
+
+Tous les resultats experimentaux sont reproduits dans le tableau XVIII;
+sur la 1re colonne verticale de gauche de ce tableau sont indiquees les
+questions ecrites que les eleves lisaient et auxquelles ils devaient
+repondre par ecrit. Ensuite, en regard de chaque question, nous placons,
+sur les colonnes verticales suivantes, les reponses des eleves; nous avons
+conserve, dans le tableau, le groupement des eleves par trois; a la suite
+de chaque groupe, vient une colonne qui donne le nombre d'imitations. Ces
+imitations sont du reste tres simples a calculer; 3 eleves faisant partie
+de chaque groupe, il n'y a de possible, au maximum, que 2 imitations; c'est
+ce qui a lieu quand les 3 eleves repondent de la meme maniere; il est
+possible aussi qu'aucune imitation ne se produise. Au-dessus de chaque
+reponse d'eleve, nous indiquons par un exposant l'ordre dans lequel il a
+repondu, quand du moins cet ordre est connu; il n'a pas ete indique pour
+les eleves des groupes 7 et 8. Toute reponse qui est une imitation a ete
+imprimee en italique; en cas de doute sur la nature d'une reponse, on a
+employe aussi les italiques.
+
+En interpretant ces resultats, il y a deux faits principaux qui prennent
+une grande importance: c'est d'abord la suggestibilite des eleves, et
+ensuite leur tendance a l'imitation.
+
+_Suggestibilite des eleves en groupe_.--En imaginant cette experience
+collective, j'avais suppose qu'un groupe d'enfants travaillant ensemble et
+jugeant ensemble des souvenirs qui leur etaient communs, deviendraient,
+grace a cette collaboration, moins suggestibles que des enfants isoles;
+j'avais suppose que ce rapprochement de 3 intelligences aiguiserait
+l'esprit critique des reponses, et dissiperait aussi cette emotion de
+timidite qui est un des adjuvants les plus importants de la suggestion
+enfantine.
+
+Les resultats m'ont donne completement tort. La docilite a la suggestion,
+chez les eleves isoles qu'on prie de repondre au questionnaire 3, porte en
+moyenne sur 8 des 13 questions; de sorte que si les eleves travaillant par
+groupes de 3 avaient une suggestibilite analogue a celle des isoles,
+ils devraient succomber aussi a 8 suggestions en moyenne. Or voici les
+resultats.
+
+6 eleves ont cede a .......... 13 suggestions sur 13.
+9        -----      .......... 12       -----
+6        -----      .......... 11       -----
+3        -----      .......... 10       -----
+0        -----      moins de.. 10       -----
+
+La moyenne qu'on peut extraire de ces chiffres donne environ 1 resistance a
+13 suggestions, par eleve. Ainsi, tandis qu'un isole obeit a 8 suggestions
+sur 13, un eleve de meme age, repondant exactement aux memes questions,
+mais y repondant collectivement, obeira a 12 suggestions sur 13.
+
+Cette difference de suggestibilite est considerable, et elle est exprimee
+non seulement par la moyenne, mais par la serie de valeurs individuelles,
+car aucun des sujets qui ont travaille collectivement n'est arrive a une
+somme de resistance superieure a 3. Par consequent, bien que nos recherches
+aient ete etendues sur une assez petite echelle, et ne comprennent que 24
+sujets, elles ont donne un resultat qui me parait tellement significatif
+que je le crois exact et constant.
+
+La derniere colonne de notre tableau XVIII (p. 341) indique le nombre total
+de suggestions realisees, pour les diverses questions posees; le nombre
+maximum de suggestions realisables est de 24, pour chaque suggestion,
+puisque 24 est le nombre des eleves; or on constate que ce nombre est
+presque toujours atteint; on ne trouve un nombre vraiment inferieur des
+suggestions realisees que pour les dernieres questions, qui sont tres
+vagues, et qui sont relatives a l'existence du 7e et du 8e objet. Nous
+avons vu, dans le chapitre precedent, que le sujet isole est aussi plus
+refractaire a ces dernieres suggestions qu'aux autres, et nous en avons
+explique le motif.
+
+Je pense que l'accroissement de suggestibilite produit par les experiences
+collectives provient de ce que les eleves, se trouvant en groupe, etaient
+moins disciplines et riaient plus volontiers que les eleves isoles, et par
+consequent ont fait le travail en fixant moins fortement leur attention.
+L'experience collective, dans les conditions particulieres ou je l'ai
+organisee, produit deux effets distincts, a mon avis; de ces deux effets,
+l'un affaiblit la suggestion, et l'autre la renforce; le premier effet
+est de relacher la discipline et l'attention, c'est ce qui augmente la
+suggestion; le second effet est de diminuer la timidite des enfants; ils
+sont plus oses, et par ce fait meme moins suggestibles; mais les resultats
+montrent que de ces deux tendances agissant en sens contraire, c'est la
+premiere qui a prevalu sur la seconde.
+
+Nous venons de voir que le premier caractere de notre experience collective
+est une augmentation de suggestibilite. Il est bien curieux de retrouver
+la, dans ce petit groupe d'eleves, un des caracteres que les auteurs
+modernes considerent comme resumant la psychologie de la foule. La foule,
+on l'a dit et repete sous toutes les formes, foule de rue ou foule
+d'assemblee, est eminemment suggestible, d'ou des consequences politiques
+et sociales qui sont d'une gravite exceptionnelle.
+
+_Contagion de l'exemple parmi les eleves groupes_.--Le second caractere de
+cette experience de groupement est la contagion de l'exemple; par le fait
+que les eleves sont reunis et donnent a haute voix leurs reponses aux
+questions, ils sont amenes a donner des reponses analogues; celui qui parle
+le second a une tendance a repeter la reponse du premier, et le troisieme
+en fait autant. Dans plus de la moitie des cas cette imitation se fait
+sentir. Pour preciser davantage, il faut envisager certaines difficultes.
+
+Nous devons tout d'abord mettre hors de cause les questions dans lesquelles
+on pose un dilemme: par exemple, la question suivante: "le Monsieur du
+portrait a-t-il la jambe droite croisee sur la jambe gauche, ou bien la
+jambe gauche croisee sur la jambe droite?"--Ou encore: "le portrait est-il
+brun fonce ou bleu fonce?" L'eleve pris par la suggestion est oblige
+d'opter entre ces deux alternatives; si trois eleves d'un meme groupe
+designent la meme jambe ou la meme couleur, ce peut etre sans doute l'effet
+d'une imitation, mais ce peut etre aussi une coincidence fortuite, car le
+nombre de variations possibles dans les reponses est tres restreint; il est
+preferable de laisser en suspens l'interpretation de ces reponses, et de ne
+pas les mettre sur le compte de l'imitation.
+
+Apres l'elimination de ces cas douteux, nous avons a distinguer deux genres
+d'imitations: 1 deg. l'imitation litterale, souvent naive par sa fidelite, et
+sur la nature de laquelle il ne peut s'elever aucun doute; 2 deg. l'imitation
+accompagnee de certaines variations secondaires.
+
+L'imitation litterale est assez frequente. En voici des exemples. Trois
+eleves, voulant decrire le costume de l'individu (imaginaire) qui est
+arrete par les agents, ecrivent textuellement la meme reponse: "blouse
+blanche, pantalon gris, il n'avait pas de chapeau."--De meme, trois enfants
+ecrivent que le chien (imaginaire) etait place dans le coin en bas--ou que
+la cassure du sou se trouve a gauche presque en bas; ou bien, ils font
+trois dessins identiques du fil qui tient l'etiquette, ou de la place
+occupee par le cachet sur le timbre. Nous donnons dans la figure 26 des
+exemples d'imitation litterale dans les dessins.
+
+Voici maintenant des exemples de demi-imitations. A la question: "ou se
+trouve le chien?" un enfant repond: "devant le Monsieur;" un autre repond
+ensuite: "derriere le Monsieur." IL est evident que la premiere reponse a
+influe sur la seconde, car dans les autres groupes d'eleves on n'a point
+repondu de cette maniere.--De meme, a la question: "comment est habille
+l'individu (imaginaire) arrete par les agents?" l'un repond: "en noir;" le
+second: "en noir;" le troisieme "en gris fonce." Il est probable que ce
+gris fonce n'est qu'une variante de la reponse: en noir. De meme, pour la
+couleur du fil attachant le bouton, on a les 3 reponses: "fil gris, fil
+gris et fil gris fonce;" cette demi-correction sur une nuance de gris
+n'empeche pas de soupconner que l'enfant qui a donne cette derniere reponse
+a imite la reponse de ses camarades. D'autres cas sont un peu plus douteux;
+on demande ce que l'homme du portrait tient dans sa main droite: deux
+enfants repondent: "un livret;" le troisieme repond: "un carnet." C'est a
+peu pres la meme chose, le mot seul differe. Nous avons ete quelquefois
+obliges de faire des interpretations, pour calculer le nombre des
+imitations; mais comme ces interpretations ne portent que sur un tres petit
+nombre de cas douteux, elles ne peuvent pas modifier la certitude de nos
+conclusions.
+
+Ainsi qu'on le voit dans l'avant-derniere colonne de notre tableau XVIII,
+le nombre des imitations a ete considerable; le nombre maximum aurait ete
+de 16 pour chaque question, on en comprend la raison; le nombre maximum
+est de 2 par groupes de 3 eleves, et, le nombre des groupes etant de 8,
+ce nombre maximum est de 16 pour la totalite des groupes. Or, si on fait
+abstraction des questions 3 et 4 pour lesquelles le nombre d'imitations ne
+peut pas etre calcule, on constate pour les autres questions que le nombre
+des imitations est egal a peu pres a la moitie des cas.
+
+L'imitation est donc beaucoup moins forte que la suggestibilite; en
+d'autres termes, les eleves qui succombent a la suggestion ne cedent
+pas toujours a l'imitation de leurs camarades, ils peuvent se laisser
+suggestionner tout en donnant une reponse qui leur est personnelle: une
+moitie des eleves est dans ce cas. Mais il est bien entendu que cette
+proportion tient a une foule de circonstances qui sont speciales a
+l'experience, et on ne doit pas l'eriger en loi. D'autre part, on peut
+remarquer un fait qui est en quelque sorte l'inverse du precedent; c'est
+que plusieurs eleves peuvent s'imiter en resistant a la suggestion; je ne
+doute pas que si les 3 eleves de certains groupes ont repondu, pour le
+7e et pour le 8e objet, qu'il n'y en avait pas, c'etait par imitation;
+l'imitation peut alors devenir un secours contre la suggestion.
+
+[Illustration: Fig26.png--Exemples de dessins executes sous l'influence de
+l'imitation. Les 3 dessins executes par les eleves d'un meme groupe sont
+sur la meme ligne horizontale, 1 et 2 representent le chapeau (imaginaire)
+porte par l'individu du portrait; 3 et 4 representent le timbre avec son
+cachet (imaginaire); 5 est le dessin du 7e objet (qui n'existait pas).]
+
+En resume, cette petite experience sur la psychologie des groupes--la
+premiere, a ma connaissance, qui ait ete tentee dans cette voie--a bien mis
+en lumiere trois faits importants:
+
+1 deg. Les enfants, etant rapproches dans un groupement de hasard, n'ont montre
+aucune solidarite, chacun repondant pour lui-meme, et surtout chacun
+cherchant a repondre le premier;
+
+2 deg. Par le fait seul du groupement, les eleves deviennent plus suggestibles,
+et cette augmentation de suggestibilite provient de causes complexes: le
+desir de repondre vite, la disposition au fou-rire, etc.;
+
+3 deg. Beaucoup d'enfants imitent les reponses des autres enfants. Cette
+contagion de l'exemple constitue un des caracteres les plus marques de la
+psychologie des groupes.
+
+Tels sont les faits qui sont les plus apparents, lorsqu'on regarde de
+loin cette experience de groupement, et qu'on se borne a extraire les
+conclusions qui ressortent des moyennes. Il est interessant de completer
+cette premiere etude en examinant de plus pres comment chaque groupe
+se comporte et en faisant l'analyse du role joue par chaque eleve. On
+s'apercoit alors que presque chaque groupe a une physionomie particuliere.
+
+
+NOUVELLES EXPERIENCES SUR DES ELEVES REUNIS EN GROUPES
+
+Nous avons fait cette etude nouvelle, en repetant la meme experience, dont
+les objets avaient ete changes, sur nos 24 eleves habituels de l'ecole
+primaire elementaire. Nous trouvons ici l'avantage d'avoir sous notre
+observation des enfants qui nous sont deja connus.
+
+Voici l'indication des objets avec quelques brefs details sur chacun d'eux:
+
+1 a 3.--3 timbres francais, de 1 centime (bleu)--de 2 centimes (brun)--de
+5 centimes (vert); les 3 timbres sont neufs. Au-dessous des timbres, le
+chiffre 8 imprime en vert.
+
+4.--Une decoupure ronde faite dans un texte imprime, et portant les mots:
+"Mme Cremer en riant ... venu en effet a reproduire ... Lorenz m'a...
+imite. Je ne ... a l'oeuvre! vraiment! ... tres ennuye et honteux! ... si
+cela ne suffit... a faire a mauvais jeu... par sa presence."
+
+5.--Une photographie de cinematographe representant un jardinier qui vide
+un seau d'eau.
+
+6.--Autre photographie representant deux lutteurs.
+
+7.--Autre photographie representant une petite fille qui saute a la corde.
+
+8.--Un morceau de papier buvard, rose, macule, de forme a peu pres
+rectangulaire.
+
+9.--Un fragment de centimetre, brun, en cuir, portant les N deg. 37 a 42.
+
+10.--Un bouton en etoffe, de couleur grenat.
+
+Tous ces objets etaient colles sur un carton, qu'on presentait pendant 12
+secondes a chaque eleve.
+
+L'interrogatoire ecrit qui a ete communique a chaque groupe d'eleves etait
+le suivant:
+
+1. Combien y a-t-il de timbres?
+2. Quelle est leur couleur?
+3. Lequel porte le cachet de la poste?
+4. Quel nom de ville distingue-t-on sur ce cachet?
+5. Quelle est la forme du morceau de papier buvard?
+6. Quel est le mot qui est ecrit sur ce papier buvard?
+7. La gravure representant une petite fille qui saute a la corde
+est-elle bleu fonce ou brune?
+8. Quelle est la personne qui se tient a cote de la petite fille?
+9. Les deux hommes qui se battent, quelles armes tiennent-ils
+a la main?
+10. Il y a dans le coin de gauche une photographie qui represente
+la Seine. Quel detail y avez-vous remarque?
+11. Quelle est la couleur du bouton d'etoffe?
+12. Quels sont les numeros inscrits sur le bout de centimetre?
+13. Sur le rond de papier, il y a une phrase qui commence
+par _voila pourquoi_. Quels sont les mots qui suivent?
+
+Cette liste a ete presentee a l'eleve qui avait le role de president, et il
+l'a lue a ses camarades, question par question; on repondait a une question
+avant de passer a la question suivante.
+
+Les eleves, dans cette experience, ont ete beaucoup plus serieux que leurs
+camarades, appartenant a la meme ecole ou a une autre ecole, qui se sont
+pretes a la premiere experience, decrite plus haut, sur l'imitation. La
+difference d'attitude a ete tres frappante; jamais je n'ai eu a faire
+d'observations ou de reprimandes, jamais il ne s'est produit de fou rire.
+J'attribue la docilite des eleves a nos tete-a-tete anterieurs dans
+lesquels je leur avais donne l'habitude de la discipline.
+
+Les resultats sont exposes dans le tableau XIX, ou les reponses originales
+sont en caracteres gras et les reponses imitees sont en italiques.
+
+Je ne discuterai point les resultats collectivement, puisque j'ai deja fait
+semblable etude[64]; je veux au contraire examiner le travail de chaque
+eleve, et rechercher si les resultats de l'experience presente concordent
+avec ceux que nous possedons deja.
+
+[Note 64: Je note simplement que dans cette experience, contrairement a
+la precedente, l'imitation a ete beaucoup plus forte que la suggestibilite
+originale, ce dont on se rend compte en etudiant les reponses aux questions
+qui font suggestion, notamment, les questions 3, 4, 6, 8, 9, 10, 13.]
+
+Pour caracteriser le role de chaque eleve, nous devons tenir compte de
+plusieurs donnees differentes:
+
+1 deg. Le rang de l'eleve repondant aux questions; a-t-il ete souvent le
+premier a repondre, ou bien toujours le dernier? Pour determiner ce rang,
+il est necessaire de se rappeler que chaque eleve est examine par rapport
+aux autres eleves formant le meme groupe; et le rang qu'il a obtenu n'a
+point une valeur absolue, mais seulement une valeur relative a ce groupe;
+ainsi, il est bien possible qu'un eleve qui, dans le groupe dont il faisait
+partie, etait en moyenne au 3e rang, eut ete le 1er dans un groupe compose
+d'eleves plus lents. Ce que nous disons du rang est egalement vrai de tous
+les autres resultats obtenus par cette experience.
+
+2 deg. Le nombre de fois que l'eleve a repete la reponse d'un camarade,
+comparativement au nombre de fois qu'il a donne une reponse originale, de
+son invention. En general, ceux qui donnent le plus souvent une reponse
+originale sont les eleves les plus rapides, ceux qui repondent les
+premiers; mais il arrive parfois que l'eleve qui parle le 3e ou le dernier
+fait une reponse qui est entierement differente de celles des autres.
+
+
+
+TABLEAU XIX(a-1).--_Seconde experience sur l'esprit de groupe._
+[Illustration: Tableau19a.png = tableau (groupes I et II) en format graphique]
+......................................................................................
+                                                              1er GROUPE
+.................................................
+                                      VASSE.           PET.            DEW.
+.................................................
+
+Question 1. Nombre de timbres......    3(1)            3(2)            3(3)
+
+--       2. Couleur des timbres....  Grenat,         Grenat,          Vert,
+                                     Vert,           vert,bleu        grenat,
+                                     Gris            fonce            bleu
+                                     fonce            (1)
+                                     (2)
+
+--      3. Quel timbre porte
+           le cachet postal?......   Pas(4)          Pas(3)           Vert(1)
+
+--      4. Nom de ville imprime
+           sur le cachet..........   O.(1)           O.(2)            O.(3)
+
+--      5. Forme du papier
+           buvard.................   Rectang.        Rectang.         Rectang.
+
+--      6. Mots ecrits sur
+           le papier buvard.......     O.              O.               O.
+
+--      7. La gravure est-elle
+           bleue foncee ou brune?.   Brune(4)        Brune(3)         Brune(2)
+
+--      8. Personne pres de
+           la petite fille........   Dame(4)         Dame(3)          Dame(2)
+
+--      9. Armes des lutteurs....    Rien(5)         Rien(4)          Gants(1)
+
+--     10. Quel detail dans la
+           photographie de
+           la Seine?.............      O.               O.              O.
+
+--     11. Couleur du bouton
+           d'etoffe...............   Bleu de         Grenat           Grenat
+                                     Prusse(5)       (2)              (3)
+
+--     12. Numeros du centimetre..   37 a 42         37 a 42          37 a 42
+                                     (3)              (2)              (1)
+
+--     13. Mots places apres:
+           voila pourquoi.........     O.               O.              O.
+
+Nombre des imitations..............     9,5              9               11
+
+Nombre des reponses originales.....     3,5              4                2
+
+Nombre des reponses
+originales exactes.................     1,5              4                1
+
+Rang moyen de l'eleve..............     3                2                2
+......................................................................................
+
+
+TABLEAU XIX(a-2).--_Seconde experience sur l'esprit de groupe._
+................................................................................................
+                          |
+                          |                             2e GROUPE
+..........................|.....................................................................
+    GESB.        POIRE    |     LAC.          BIEN.        FEL.          MART.         MOTE.
+..........................|.....................................................................
+                          |
+   3(4).          3(5).   |    3(1).          3(2).        3(3).         3(4).        3(5).
+                          |
+ Vert,        Vert,       | Rouge,        Rouge,       Rouge,        Rouge,        Rouge, grenat,       grenat,                  | marron,       marron,      marron,       marron,       vert,
+ bleu(3).     jaune       | bleu(1).      vert(2).     vert(3).      violet(5).    marron
+             fonce(5).    |                                                        (4).
+                          |
+Vert(1).     Pas          | Marron        Marron(2).   Rouge(1).     Rouge         Bleu(4).
+(5).                      | (3).                                     (5).
+                          |
+0(4).        0(5).        | Paris         Paris        Paris(1).     Paris         Paris
+                          | (2).          (3).                       (4).          (5).
+                          |
+                          |
+Rec-         Rec-         | Rec-          Rectang.(1)  Rec-          Rec-          Rec-
+Tang.        Tang.        | tang.(3)                   tang.(2)      tang.(4)      tang.(5)
+                          |
+O.           O.           | Rien.         Rien.        France(1).    Rien.         Rien.
+                          |
+                          |
+Brune(1).    Brune        | Brun          Brun(1).     Brun          Brun          Brun
+(5).                      | (2).                       (3).          (4).          (5).
+                          |
+Dame(1).     Dame         | Mon-          Mon-         Monsieur(1).  Mon-          Mon-
+(5).                      | sieur(3).     sieur(2).                  sieur(4).     Sieur(5).
+                          |
+Gants        Gants        | Gants de      Gants de     Rien(1).      Gants de      Gants de
+(2).         (3).         | boxe(4).      boxe(2).                   boxe(3).      boxe(5).
+                          |
+O.           O.           | Oui           Oui          Oui(1).       Oui           Oui
+                          | (3).          (2).                       (4).          (5).
+                          |
+                          | Rien(2).      Un bateau    Bateau        Bateau        Bateau
+                          |               (1).         (4).          (3).          (5).
+                          |
+Rouge(3).    Rouge(4)     | Grenat(3).    Rouge(2)    Rouge(1).     Rouge(4)     Marron.(5)
+                          |
+                          |
+                          |
+
+37 a 45(4)  37 a 42(5)    | 37 a  41(2) 38 a 41(1)    38 a 42(3)  37 a 41(4)     37 a 41(5)
+                          |
+                          |
+0.           0.           | 0(3).         0(2).          0(4).       0(1).         0(5).
+                          |
+                          |
+9           12,5          |    9,5           7,5          5,5          13,5          12
+                          |
+4            0,5          |    4,5           6,5          8,5           0,5           1
+                          |
+                          |
+   1            0         |    4,5           1            3,5           0,5           1
+                          |
+   3,5          5         |    2,5           2            2             4             5
+                          |
+................................................................................................
+
+
+TABLEAU XIX(b-1).--_Seconde experience sur l'esprit de groupe._
+[Illustration: Tableau19b.png = tableau (groupes III, IV  et V) en format graphique]
+.................................................................................||.............                                               3e GROUPE                                   ||
+.................................................................................||.............
+               MONNE.        BOUT.         DELAUS.       BLAS.         SAGA.     ||  VAND.
+.................................................................................||.............
+
+Question 1..    3(3)          4(2)           3(5)         3(1)          3(4)          2(2)
+
+   --    2.. Orange,       Vert,         Vert,         Vert,         Vert,         Bleu et
+vert,         bleu,         rouge,        bleu,         bleu,         vert
+Bleu          orange        bleu          orange        orange        (2)
+(4)           (3)           (2)           (1)           (5)
+
+   --    3.. Vert          Vert          Rouge         Bleu          Vert          Vert
+(4)           (3)           (2)           (1)           (5)           (1)
+
+   --    4.. Republique    Republique    Republique    Ville de      Rep.          Ville
+Francaise     Francaise     Francaise     Paris         Francaise     Paris
+(1)           (3)           (2)           (4)           et ville de   (1)
+Paris(5)
+
+   --    5.. Rec-          Rec-          Rec-          Rec-          Rec-          Rec-
+Tang          tang          tang          tang          tang          tang
+(4)           (3)           (1)           (2)           (5)           (1)
+
+   --    6.. Il n'y en     Il n'y en     Il n'y en     Il n'y en     Il n'y en     Buvard
+a pas(4)      a pas(3)      a pas(1)      a pas(2)      a pas(5)      (1)
+
+   --    7.. Brune         Brune         Brune         Brune         Brune         Bleu
+(5)           (4)           (2)           (1)           (3)           (2)
+
+   --    8.. Un            Un            Un            Un            Un            Dame
+homme(5)      homme(4)      homme(2)      homme(1)      homme(3)      (2)
+
+   --    9.. Pieds,        Gants         Gants         Leur          Les           Epee
+mains,        (4)           (2)           pieds         pieds         (2)
+gants(5)                                  (1)           (3)
+
+   --   10.. Bateau        Bateau        Bateau        Bateau        Bateau        Pont
+(1)           (3)           Pari-         (2)           (4)           (1)
+sien(5)
+
+   --   11.. Grenat        Grenat        Grenat        Grenat        Grenat        Noir
+(5)           (3)           (2)           (1)           (4)           (1)
+
+   --   12.. 7 a 11(2)     47 a 52(1)    47 a 52(5)   47 a 52()      47 a 52(3)    38 a  42(3)
+
+
+   --   13.. Sais          Sais          Sais          Sais          Sais          Verbe
+             pas(5)        pas(4)        pas(3)        pas(1)        pas(2)        tuer(1)
+
+Nombre des
+imitations..    11           11             7             3            13             4
+
+Nombre des
+reponses
+originales..     2            2             6            10             0             9
+
+Nombre des
+reponses
+originales
+exactes.....     0            0             2,5           5             0             0
+
+Rang........     3            2,5           2             1             4             2
+
+................................................................................................
+
+
+TABLEAU XIX(b-2).--_Seconde experience sur l'esprit de groupe._.
+-------------------------------------------------------------------------
+   4e GROUPE              ||                  5e GROUPE                 |
+--------+--------+--------||--------+--------+--------+--------+--------+
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+  UHL   |  AND.  | MERIG. ||  TIX.  | GOUJ.  | MIEN.  |  DIE.  |  HUB.  |
+--------+--------+--------||--------+--------+--------+--------+--------+
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+3(4) .  |  3(1)  |  1(4)  ||  3(5)  | 3(2)   |  3(4)  |  3(4)  |  3(5)  |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+Bleu,   | Bleu,  | Jaune  ||  Vert, |  Vert, | Vert,  |  Vert, |  Vert, |
+vert,   | vert,  | [1].   ||  rouge,|  rouge,| rouge, |  rouge,|  rouge,|
+et      |  jaune |        ||  bleu  |  bleu  | bleu   |  bleu  |  bleu  |
+rouge   |  [4].  |        ||  [4].  |  [2].  | [1].   |  [3].  |  [5].  |
+[3].    |        |        ||        |        |        |        |        |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+Rouge   | Blanc  | Jaune  || Rouge  | Bleu   | Bleu   |  Bleu  |  Bleu  |
+[2]     | [4]    | [3]    || [2]    | [1]    | [3]    | [4]    | [5]    |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+Ville   | Ville  | La     || Paris  | Paris  | Paris  | Paris  | Paris  |
+De      | de     | France || [1]    | [2]    | [4]    | [3]    | [5]    |
+Paris   | Paris  | [2]    ||        |        |        |        |        |
+[3]     | [4]    |        ||        |        |        |        |        |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+Rectang.| Rectang| Rectang|| Rectang| Rectang.Rectang.| Rectang| Rectang|
+[1]     | [4]    | [2]    || [4]    | [2]    | [1]    | [3]    | [5]    |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+Buvard  | Buvard | Buvard || Buvard | Buvard | Buvard | Buvard | Buvard |
+[2]     | [1]    | [3]    || [4]    | [2]    | [3]    | [1]    | [5]    |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+Fonce.  | Fonce. | Brun.  || Brune. | Brune. | Brune. | Bleu   | Brune .|
+[1]     | [4]    | [3]    || [4]    | [3]    | [2]    |fonce[1]| [5]    |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+Dame.   | Dame . | Dame.  || Dame.  |Voiture.| Dame.  | Dame.  | Dame.  |
+[3]     | [2]    | [1]    || [5]    | [3]    | [2]    | [1]    | [4]    |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+Epee    | Sabre. | Sabre. || Rien.  | Rien.  | Rien.  | Rien.  | Rien.  |
+[3]     | [2]    | [1]    || [4]    | [2]    | [1]    | [3]    | [5]    |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+Point.  | Pont.  | Ronde. || Bateau | Bateau.| L'eau. | L'eau. | L'eau. |
+[2]     | [4]    | [3]    || [5]    | [4]    | [3]    | [4]    | [2]    |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+Rouge   | Rouge. | Orange.|| Rouge. |Rouge   | Marron.| Rouge. | Rouge  |
+[3]     | [4]    | [2]    || [4]    |fonce[3]| [1]    | [2]    |fonce[5]|
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+38 a 42.|37 a 42 |40 a 45.||16 a 19.|12 a 16.| 1 a 68_| 1 a 6. |13 a 14.|
+[1]     | [4]    | [2]    || [5]    | [2]    | [3]    | [1]    | [4]    |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+Tue.    | Tue.   | Tue.   || Je ne  | Je le  | Je le  | Je ne  | Je ne  |
+[2]     | [4]    | [1]    || veux   | veux.  | veux.  | veux   | veux   |
+        |        |        || pas te | [2]    | [5]    | pas te | pas te |
+        |        |        || le     |        |        | le     | le     |
+        |        |        || rendre |        |        | rendre.| rendre |
+        |        |        || [3]    |        |        | [4]    | [4]    |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+7,5     |  10,5  |   2    ||   11   |    8   |    7   |    5   |   12   |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+5,5     |   2,5  |  11    ||    2   |    5   |    6   |    8   |    1   |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+  4     |   1,5  |   1    ||    0   |    0   |    4   |    2   |    0   |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+2,5     |   4    |   2    ||    4   |    2,5 |    2,5 |    2   |    5   |
+        |        |        ||        |        |        |        |        |
+--------+--------+--------||--------+--------+--------+--------+--------+
+
+
+3 deg. Le nombre de fois que l'eleve a fait une reponse juste. Ici, une
+distinction est necessaire. Un eleve peut faire une reponse juste, soit en
+l'inventant lui-meme, soit en se contentant de repeter la reponse juste
+d'un camarade; dans ce dernier cas, on ne peut pas faire a l'eleve un
+merite de l'exactitude de sa reponse, puisqu'il n'a ete qu'un echo. Je
+ne tiendrai compte, par consequent, que des reponses justes qui sont
+originales.
+
+1er _groupe_.--Il est compose des eleves Vas., Pet., Gesb., Dew. et Poire,
+qui tous sont de la 1re classe. Les quatre premiers ont, d'apres nos tests
+anterieurs, une suggestibilite moyenne, sans rien de bien marque; le
+dernier, au contraire, Poire, nous est bien connu par sa profonde
+suggestibilite; nous l'avons toujours presente comme un type d'automate.
+
+Dans ce groupe, les eleves se sont beaucoup imites; les reponses par
+imitation ont toujours ete plus nombreuses que les reponses par invention.
+Il n'y a pas eu, semble-t-il, un _leader_, ayant le plus souvent occupe le
+premier rang, ayant ete suggestif plus souvent qu'imitateur. Celui qui a
+donne le plus de reponses justes et originales est Pet.; mais il a, lui
+aussi, fortement subi l'imitation des autres. Ce qui est frappant, c'est
+le role efface tenu par Poire. Il a pour ainsi dire toujours repondu le
+dernier, et il ne prenait la parole que pour repeter ce qu'avait dit le
+precedent camarade. Une seule fois, il a fait une reponse originale, et
+ce fut une erreur; les autres variaient quelque peu sur la couleur des 3
+timbres; on avait dit: grenat, vert, _gris fonce_; on avait dit aussi:
+grenat, vert, _bleu fonce_. Les 2 reponses etaient justes, car un des
+timbres a une nuance qu'on peut appeler grise ou bleue. Poire cherchant
+a innover, a dit: grenat, vert, _jaune fonce;_ c'est la seule fois qu'il
+s'est distingue par une opinion personnelle: or, il n'y avait pas de timbre
+jaune fonce. Cette nouvelle epreuve confirme donc ce que nous savions deja
+de cet eleve.
+
+Ainsi, dans ce groupe, il y a 4 eleves egaux, et 1 automate.
+
+_2e groupe_.--Il est forme par des eleves de la 1re et de 2e classe. 3
+eleves de la 1re classe: Monne, eleve moyen, qui ne presente rien de
+particulier; Delanse, eleve assez age (14 ans passes), figure d'adulte,
+peu suggestible; et enfin Bout., plus jeune, un de nos 3 types de
+suggestibilite complete. Les 2 eleves de la 2e classe sont Blasch, et Sag.,
+2 enfants tres intelligents, tres travailleurs, qui tiennent la tete de
+la 2e classe, et qui sont en rivalite continuelle; cette rivalite est
+si serieuse qu'elle a gagne les familles des 2 eleves et les a rendues
+hostiles l'une a l'autre. A premiere vue, il etait difficile de prevoir les
+resultats de ce groupement; je supposais seulement que Delanse, a cause
+de son age et de son peu de suggestibilite, menerait le mouvement, et que
+Bout. se conduirait en parfait automate, un peu comme l'avait fait Poire.
+
+Les roles des eleves ont ete bien distincts. Deux d'entre eux ont ete des
+leaders, Delanse et Blasch. Ce dernier, beaucoup plus prompt, presque
+constamment premier, a donne un bon nombre de bonnes reponses; Delanse,
+un peu moins vif, arrivait le plus souvent second; parfois il repetait la
+reponse de Blas., mais souvent aussi il trouvait une reponse originale, et
+sans etre exact au meme degre que Blasch, il l'a ete plusieurs fois. Il
+arrive donc bien, a tous egards, le second. Les trois autres ont ete les
+moutons du groupe; ils ont repete docilement, Saga plus lentement encore
+que Monne et Bout, et lorsque l'un d'eux a fait une reponse originale, ce
+qui etait bien rare, elle etait erronee. Ces resultats sont conformes a nos
+previsions pour Bout., mais nous n'attendions pas tant d'automatisme de la
+part de Monne et de Saga.
+
+Ce second groupe differe donc totalement du premier. Nous trouvons 3
+automates et 2 leaders, qui ont ete en rivalite, chacun d'eux imitant peu
+son concurrent.
+
+3e _groupe_.--Il se compose de 5 eleves de la 2e classe; parmi ces 5, il en
+est 3 qui sont plus ages, plus adultes que les autres, ce sont Lac., Bien,
+et Feli.; Lac, nous l'avons dit, est fort peu suggestible. Les 2 autres
+eleves, Motte et Martin, sont plus jeunes, plus enfants; ils ne presentent
+rien de marque comme suggestibilite. A premiere vue, nous pouvions supposer
+que Lac, esprit mur et pondere, menerait le groupe.
+
+Dans ce groupe, nous ne trouvons pas de veritable leader, mais 2 categories
+d'eleves; l'une est formee des trois plus ages, Lac, Bien, et Feli., qui
+ont tantot ete suggestionneurs, tantot imitateurs, et sont a peu pres sur
+un pied d'egalite; les 2 eleves plus jeunes, Martin et Motte, ont ete des
+imitateurs automates.
+
+4e _groupe_.--Compose d'eleves plus jeunes que le precedent. Il y a 3
+eleves de 3e classe, Uhl, And., Meri. et 1 eleve de 4e classe, Vand. Nous
+savons que parmi ces eleves, il existe un parfait automate, And.; les
+autres n'offrent rien de particulier.
+
+En fait, And., comme nous le supposions, a ete tres automatique; c'est
+le plus lent de tous, et il se borne presque toujours a repeter ce
+que d'autres ont dit. Les 3 autres ont un role assez actif; 2 sont
+particulierement prompts a repondre, et ce sont ceux qui sont les plus
+suggestionneurs, Vand et Meri.; mais, chose curieuse, ils repondent presque
+toujours faussement. Vand n'a pas meme donne une seule reponse juste. Ce
+sont donc des leaders, mais de mauvais leaders. Uhl, qui est un peu plus
+lent qu'eux, qui est moins initiateur et plus imitateur, donne un plus
+grand nombre de bonnes reponses.
+
+Ainsi, nous avons 1 automate, 2 mauvais leaders, et 1 eleve plus exact,
+mais moins en avant et moins ecoute, c'est un independant.
+
+5e _groupe_.--C'est le rendez-vous des eleves les plus petits. Tous,
+sauf un seul, qui est president, Mien, et qui est de la 3e classe, tous
+appartiennent a la 4e classe. Ce qui caracterise ce groupe, c'est que les
+imitations ont ete tres nombreuses. Il y a 2 sujets qui sont de parfaits
+automates, Tix et Hub, les 3 autres ont eu un peu plus d'initiative. Les 2
+leaders sont Mien et Diem; ce dernier, quoique donnant des reponses moins
+exactes que Mien, a eu un role plus en saillie, c'est surtout lui qui a
+entraine l'imitation des autres.
+
+On voit que cette etude analytique confirme completement les conclusions
+de l'etude synthetique que nous avons presentee plus haut, et nous pouvons
+reproduire ces conclusions et dire que le groupement des eleves produit: 1 deg.
+une division de fonctions, les uns deviennent des meneurs, les autres des
+menes; 2 deg. une augmentation de suggestibilite; 3 deg. une forte tendance a
+l'imitation.
+
+
+
+
+CHAPITRE VIII
+
+
+LES MOUVEMENTS SUBCONSCIENTS
+
+
+J'ai explique longuement, dans la premiere partie de cet ouvrage, que les
+faits si curieux et si etonnants du spiritisme sont en germe dans une
+petite experience, bien simple a executer, celle de la repetition
+inconsciente d'un mouvement imprime a la main, et que cette petite
+experience de nature fort inoffensive peut nous renseigner sur les
+aptitudes d'une personne a l'automatisme des mouvements. Il n'est donc pas
+necessaire d'autre preambule, et je vais rapporter de suite les experiences
+que j'ai faites.
+
+Ces experiences consistent dans la provocation des mouvements inconscients
+ou subconscients de repetition. Je les ai faites a trois reprises sur les
+memes sujets, en leur donnant chaque fois une forme differente.
+
+1re _Experience_.--Cette premiere experience a ete la plus longue. Elle a
+pris deux apres-midi entieres, composees chacune de deux heures et demie de
+travail. Pendant ce temps, j'ai pu experimenter sur 25 enfants; chacun a
+ete examine isolement dans le cabinet du directeur.
+
+Pour enregistrer les mouvements subconscients, je desirais avoir un
+appareil tres simple sur lequel le sujet poserait sa main, et mon but etait
+de communiquer a la main du sujet, par l'intermediaire de cet appareil,
+un mouvement tres simple, tres regulier, par exemple un mouvement
+d'oscillation, afin de rechercher si la main continuerait d'elle-meme
+ce mouvement quand je cesserais de le produire. Je me suis servi, en
+le modifiant tres peu, d'un petit balancier de Wundt qui se compose
+essentiellement d'une tige metallique horizontale fixee a la partie
+superieure d'une colonnette et pouvant tourner autour de son point fixe;
+cette tige est terminee a une de ses extremites par une lourde masse de
+metal, en forme de marteau _(a)_ qui vient frapper, toutes les fois qu'elle
+s'abaisse, une enclume _(b)_ situee en dessous et a l'autre extremite
+est fixe un ressort a boudin _(c)_ qui relie la tige a la plateforme sur
+laquelle la colonnette est montee. La figure nous dispense d'une plus
+longue description de cet appareil.
+
+[Illustration: Fig27.png--Balancier (modification tres legere d'un appareil
+de Wundt) servant a l'etude des mouvements subconscients.]
+
+Le petit appareil que je viens de decrire est place sur une table, a cote
+d'un metronome; un grand ecran qui a la longueur de la table est fixe entre
+les deux instruments, et divise la table en deux compartiments, dont l'un,
+celui de gauche, contient le metronome, et l'autre, celui de droite,
+contient le balancier avec le marteau tourne vers la gauche; lorsqu'un
+eleve entre a son tour dans le cabinet du directeur, nous le faisons
+asseoir a la table; sa chaise est placee un peu a gauche de l'ecran, par
+consequent, il se trouve juste assis devant le metronome; mais en penchant
+la tete vers la droite, il peut voir le balancier. Notre premier soin
+est de presenter a l'eleve le balancier; nous lui disons que c'est un
+instrument qui ne peut faire aucun mal, et qui ressemble a une balance;
+ensuite, lorsque l'enfant a bien regarde l'instrument et s'est a peu pres
+rendu compte de sa forme generale--ce qui est necessaire pour eviter toute
+apprehension[65]--on lui indique comment va se faire l'experience; l'enfant
+doit tenir entre le pouce, l'index et le medius de sa main droite la masse
+en forme de marteau qui termine le balancier, et serrer fortement cette
+masse entre ses trois doigts; il doit, en outre, faire "la main morte",
+c'est-a-dire laisser aller sa main, et ceder au mouvement d'oscillation que
+j'imprime a l'instrument en mettant moi-meme le doigt sur l'autre extremite
+du levier. Je fais alors, devant l'enfant, la repetition du mouvement que
+je dois executer pendant l'experience; je souleve 5 ou 6 fois de suite un
+des bras de levier, celui qui se termine par un ressort a boudin; chaque
+fois, apres l'avoir souleve, je l'abaisse, et j'execute ce mouvement tres
+regulierement; il est facile de comprendre que lorsque le bras de levier de
+droite est souleve, l'autre bras de levier s'abaisse et le marteau qui le
+termine frappe l'enclume en faisant entendre un bruit sec; ce bruit sec se
+fait donc entendre a chaque oscillation double du levier. L'enfant, apres
+avoir vu et compris ce mouvement tres simple, est invite a saisir entre
+ses doigts le marteau, et je recommence sous ses yeux a manoeuvrer le
+balancier. Le plus souvent, je ressens une resistance: l'enfant ne se
+contente pas de serrer le marteau entre ses doigts, mais il s'oppose plus
+ou moins energiquement au mouvement de bascule du marteau. Je le lui fais
+remarquer: "Vous resistez a mon mouvement, dois-je lui dire, et il ne le
+faut pas; vous devez vous contenter de serrer le marteau, et laisser votre
+main monter et descendre, quand j'appuie sur l'autre extremite du levier."
+Il faut souvent de longues explications pour faire comprendre a l'enfant
+ce qu'on desire de lui; mais je suis arrive a me faire comprendre de tous.
+J'ai ensuite, quand j'ai obtenu ce que je voulais, le soin d'insister sur
+la prescription suivante: l'enfant ne doit ni s'opposer a mon mouvement, ni
+le faciliter; il doit se laisser aller, sans s'occuper de sa main; il doit
+rester completement passif. Je multiplie les commentaires de ce genre,
+afin d'etre certain que j'ai ete bien compris. Ces explications terminees,
+j'attire l'attention de l'enfant sur le metronome qui occupe la case de
+droite; je lui explique que cet instrument marque la mesure pour les
+musiciens, je mets la tige du metronome en mouvement, et je dis a l'enfant
+qu'il doit concentrer son attention sur le metronome, suivre des yeux le
+mouvement du metronome et compter a voix basse ses battements, car lorsque
+l'experience sera terminee, il devra me donner le compte exact des
+battements, et je pourrai voir alors s'il s'est trompe ou non. En realite,
+je ne compte jamais le nombre des battements, et mon controle est
+illusoire; il suffit, du reste, que l'enfant s'imagine que ce controle
+va avoir lieu pour qu'il fasse grande attention au metronome[66]. Les
+explications sont maintenant terminees et l'experience peut commencer.
+L'enfant saisit avec ses doigts de la main droite le marteau du balancier,
+et attend; le coude droit est appuye sur la table; je mets d'abord en
+mouvement le metronome, et l'enfant le regarde attentivement, et commence
+a compter a voix basse. Dans tous les cas, sauf une ou deux exceptions, le
+sujet garde les yeux fixes sur le metronome, et ne detourne pas la tete
+pour regarder sa main droite; comme je lui ai explique le mouvement qui va
+etre imprime a sa main, comme d'autre part, il a deja l'experience de
+ce mouvement, il ne se produit rien de nouveau et d'insolite qui puisse
+attirer son attention sur sa main droite; en tout cas, quel que soit le
+motif, j'insiste pour affirmer que l'orientation du corps et de l'attitude
+de l'enfant a toujours ete tres correcte; une ou deux fois, il est arrive a
+un enfant de regarder sa main droite; mais ce mouvement tres rare a cesse
+des la premiere remarque que j'en ai faite.
+
+[Note 65: Il est tres important, je crois, lorsqu'on apporte dans une
+ecole un appareil, de bien en expliquer l'usage et le fonctionnement aux
+maitres et aux eleves; ces derniers, surtout quand ce sont de jeunes
+Enfants, peuvent avoir peur de l'instrument, s'imaginer une foule de
+choses, et faire le soir a leurs parents des recits fantastiques sur
+les experiences auxquelles on les a soumis. Dans une ecole primaire
+elementaire, j'adaptai un jour un plethysmographe en caoutchouc a la
+main d'un enfant; l'instrument se compose simplement d'un cylindre de
+caoutchouc, entoure d'une peau de gant; il est donc entierement inoffensif;
+le soir de cette experience, l'enfant se trouva malade, et la mere vint se
+plaindre au Directeur de l'Ecole qu'on avait rendu son enfant malade avec
+de _l'electricite_.]
+
+[Note 66: Le controle des battements du metronome se trouve realise
+Maintenant dans un nouveau modele de metronome que je viens de faire
+Construire pour des experiences de mesure sur l'attention volontaire.]
+
+Les mouvements que j'imprime au balancier sont synchrones a ceux du
+metronome, celui-ci bat la seconde; a chaque battement du metronome, je
+fais coincider un mouvement simple du balancier, de sorte que le balancier
+fait entendre son bruit sec de marteau frappant l'enclume a chaque
+battement pair du metronome. L'avantage de ce dispositif m'a paru double:
+en demandant a l'eleve de compter les battements du metronome, j'obtiens
+une fixation assez reguliere de l'attention; en outre, en rythmant les
+mouvements du balancier sur ceux du metronome, je facilite les mouvements
+inconscients du sujet, car je suppose que ces mouvements subconscients
+doivent etre aides par le rythme sur lequel le sujet fixe son attention.
+
+Pour provoquer les mouvements subconscients, je fais d'abord des mouvements
+d'oscillation du balancier, en suivant les battements du metronome;
+ensuite, j'abandonne le balancier a lui-meme, en faisant les derniers
+mouvements avec un peu moins de force, afin de ne pas eveiller l'attention
+du sujet par un trop grand contraste entre mes mouvements et mon
+immobilite; j'attends un moment pour voir si le sujet repetera le
+mouvement, alors que ma main est retiree; mais, par precaution, je ne
+retire pas ma main tres loin de l'instrument, car je ne veux pas donner
+l'eveil au sujet, et lui laisser croire que ma main abandonne l'instrument:
+il pourrait en resulter une suggestion pour lui, et cette suggestion
+pourrait etre provoquee non seulement par la vue de ma main s'eloignant,
+mais encore par le bruit que ferait ma manche pendant que j'execute ce
+mouvement. Je crois donc preferable de laisser ma main presque en contact
+avec l'extremite de droite du balancier, mais je cesse de manoeuvrer cette
+extremite.
+
+Deja pendant ces mouvements preliminaires, que j'appellerai des _mouvements
+d'amorcage_, on a quelquefois la perception tres nette que l'enfant
+collabore au mouvement, et qu'il le facilite; mais on peut eprouver
+soi-meme des illusions; et pour couper court a tous les doutes, il est
+necessaire de cesser completement de mouvoir le balancier[67].
+
+[Note 67: Je dois prevoir une objection: on pourrait supposer que
+lorsque ma main abandonne le balancier apres l'avoir mis en mouvement, les
+mouvements subsequents peuvent tenir en partie a l'inertie de l'instrument,
+et non a l'automatisme du sujet; cette interpretation ne serait pas exacte;
+car les oscillations de l'instrument qui sont dues a son inertie ne
+peuvent pas se confondre avec celles que j'imprime ou que la main du sujet
+continue. Si on souleve une des extremites du balancier, quand personne
+autre ne le tient, et qu'on l'abandonne brusquement, on provoque une
+dizaine d'oscillations d'inertie qui sont tres rapides (10 oscillations
+doubles en 4 secondes pour l'instrument dont je me sers), or, comme les
+oscillations communiquees par moi et repetees par le sujet durent chacune
+deux secondes, on voit que les oscillations d'inertie sont 5 fois plus
+rapides et ne peuvent donner lieu a aucune confusion.]
+
+
+J'ai regle avec autant de soin que possible le nombre des mouvements
+d'amorcage; je fais d'ordinaire 10 mouvements doubles; j'attends ensuite
+deux a trois secondes pour voir si les mouvements de repetition se
+produisent; s'ils se produisent, je les laisse se manifester jusqu'a ce
+qu'ils s'arretent spontanement; s'ils ne se produisent pas, je fais un
+nouvel amorcage de 10 mouvements doubles, et ainsi de suite. En general, je
+fais 6 series d'amorcages; si le sujet ne parait pas dispose a continuer
+de lui-meme les mouvements, si ces 6 series ne donnent point de resultat
+appreciable, je suspends cette premiere partie de l'experience, et je la
+considere comme ayant donne un resultat negatif.
+
+Il est bien entendu qu'un examen aussi court, qui dure de cinq a dix
+minutes, est insuffisant pour determiner avec precision les aptitudes
+automatiques d'un sujet donne; nous nous contentons de comparer chaque
+sujet aux autres, et nous admettons que du moment qu'un sujet A n'a pas pu
+etre entraine a l'automatisme pendant notre epreuve, il est moins automate
+qu'un sujet B, qui pendant le meme laps de temps a montre des mouvements
+tres nets de repetition inconsciente; encore faut-il ajouter que c'est la
+une presomption, bien plus qu'un fait demontre; car il n'est pas absolument
+certain que le degre d'automatisme soit constamment en relation avec le
+degre d'amorcage necessaire pour provoquer cet automatisme.
+
+Le classement des sujets, d'apres les resultats qu'ils ont donnes, me
+parait se faire tres naturellement en 3 groupes: le premier groupe est
+celui des resultats entierement negatifs; il comprend 6 eleves. Nous
+rangeons parmi eux tous les eleves dont la main n'a presente aucun
+mouvement appreciable de repetition, aucune ebauche de mouvement, si
+petite soit-elle; il est bien entendu que nous nous contentons de notre
+observation visuelle pour attester ce fait negatif, cette absence de
+mouvement; or, l'observation ne permet pas de nier la production de
+mouvements tres petits, a peine sensibles; il faudrait pour avoir le
+droit de nier ces mouvements, les soumettre a un enregistrement avec des
+appareils capables d'amplifier les mouvements, ou tout au moins de les
+inscrire. Nous devons nous contenter, pour le moment, d'affirmer, chez nos
+6 sujets l'absence de mouvements appreciables a la vue.
+
+Le second groupe se distingue a peine du premier; j'y place des eleves qui
+font a eux tout seuls a peine une oscillation ou une demi-oscillation du
+balancier, et ceux qui vont jusqu'a faire 2 ou 3 oscillations completes,
+une fois par hasard. Ainsi Feli. est un bon exemple de ce groupe; quand on
+lui a fait faire 15 a 20 mouvements, sa main abandonnee a elle-meme fait
+une seule oscillation; si on a laisse l'instrument au moment ou le marteau
+etait en haut, sa main fait un mouvement d'abaissement du marteau, puis
+elle s'immobilise; si on a termine par un abaissement du marteau, sa main
+fait un soulevement du marteau, et elle s'immobilise en l'air.
+
+Chez Lac., le mouvement induit se prolonge un peu plus; il en a esquisse
+une fois 2, une autre fois il en a meme fait 4. Chez d'autres, on observe
+une preference pour un seul genre de mouvements; ainsi, ils ne savent que
+soulever le marteau, ou bien ils ne savent que l'abaisser; on peut alors
+les amener a faire une serie isolee de mouvements subconscients; il
+suffit par exemple de soulever le marteau pour qu'ils l'abaissent, et ils
+continueront ainsi a l'abaisser 7 ou 8 fois de suite. C'est la preuve
+qu'ils ont des aptitudes automatiques, mais celles-ci sont encore mal
+developpees.
+
+Notre troisieme groupe contient les eleves qui presentent un developpement
+complet de l'automatisme; ces eleves sont au nombre de 14; par consequent
+ce groupe est le plus important, il est meme plus important que les 2
+premiers groupes reunis. Ici, une remarque preliminaire est necessaire. Les
+resultats de cette experience sont distribues tout autrement que ceux des
+experiences de suggestion portant sur les sensations et sur les jugements.
+Rappelons-nous ce qu'a produit l'influence de l'idee directrice; nous avons
+pu donner a nos eleves des coefficients de suggestibilite variant de 100
+a 600; ici, nous n'avons point cette serie bien ordonnee de resultats;
+on pourrait presque dire, en exagerant un peu la verite, que pour
+l'automatisme des mouvements, c'est tout ou rien; si on cherche a evaluer
+l'automatisme moteur par le nombre de mouvements induits, on aura, comme
+nombre moyen pour les eleves du 1er groupe, le nombre 0; pour les eleves du
+2e groupe, la moyenne oscillera entre 0,5 et 1; enfin, en ce qui concerne
+le 3e groupe, la moyenne sera par exemple de 20 ou 30. Il y a donc un abime
+entre les resultats du second groupe et ceux du troisieme. Ce fait depend
+probablement de ce que le nombre de mouvements automatiques ne peut pas
+donner une mesure exacte de l'automatisme. Lorsqu'un sujet commence a faire
+une serie de mouvements de repetition, il y a des chances pour que cette
+serie se prolonge tres longtemps, si quelque hasard ne vient l'interrompre,
+et il y a beaucoup de cas ou nous avons du nous-meme mettre fin a
+l'experience, pour qu'elle ne se prolongeat pas outre mesure; il etait d'un
+interet mediocre de constater si un sujet qui en etait par exemple a son
+40e mouvement de repetition irait ou non a son 100e mouvement.
+
+Nous pouvons presenter cette particularite sous une autre forme; comparons
+l'experience dont nous parlons en ce moment avec celle de l'idee
+directrice; toutes deux ont ce trait commun de faire echapper un certain
+automatisme au controle du sens critique; dans un cas, c'est un automatisme
+de perceptions et de jugement, dans l'autre cas, c'est un automatisme
+de mouvements. Il resulte des observations que nous avons faites que
+l'automatisme des perceptions et des jugements se produit, plus ou moins,
+chez tous les sujets, et a des degres variables d'un sujet a l'autre:
+l'automatisme moteur, au contraire, tel qu'il nous est revele par
+l'experience actuelle, parait ne pas exister du tout chez plusieurs des
+sujets; et il parait, en outre, quand il se realise, prendre de telles
+proportions qu'il efface presque les differences individuelles. Voila ce
+qui ressort de la comparaison des deux genres d'experiences; il faudra
+rechercher maintenant si des differences aussi nettes, aussi saisissantes,
+proviennent de la nature meme de l'automatisme, ou si elles tiennent aux
+conditions des experiences.
+
+Les mouvements automatiques que nous reussissons a produire presentent un
+certain nombre de caracteres interessants; le premier est leur inconstance.
+Il n'est pas rare qu'un sujet qui, a un premier amorcage, ne montre aucun
+automatisme, en montre un extremement developpe apres le second amorcage,
+et que cet automatisme disparaisse ensuite pour ne jamais revenir.
+Quelquefois, a la reprise des battements du metronome, un sujet fait
+spontanement des mouvements automatiques, sans qu'on l'amorce de nouveau,
+alors qu'au precedent amorcage il n'avait manifeste aucun mouvement de
+repetition. Ces irregularites peuvent sembler deconcertantes, mais il n'est
+pas impossible d'en trouver l'explication, nous reviendrons sur ce point
+dans un instant.
+
+Toutes les fois que nous constatons chez un enfant que des mouvements tres
+nets de repetition se produisent, nous l'interrogeons apres avoir arrete sa
+main; nous croyons utile de savoir, par son temoignage, comment il se rend
+compte des mouvements de sa main. Cette interrogation est d'autant plus
+utile qu'on pourrait soupconner que si un enfant a repete indefiniment un
+certain mouvement que j'ai imprime a sa main ou a son bras, c'est parce
+qu'il a mal compris l'experience et qu'il a cru a tort qu'il devait repeter
+volontairement ce mouvement. Il faut donc s'entendre avec lui et dissiper
+toute equivoque. Je dirai d'abord que mes sujets ont tous, sans exception,
+la connaissance de leurs mouvements; ils savent que leur main vient de
+se mouvoir. Les conditions d'experience, jointes a leur personnalite
+psychique, n'ont point permis la production d'une anesthesie de la main ou
+du bras: j'entends par la une anesthesie profonde, comparable a celle
+d'une hysterique. Apres avoir constate qu'ils ont eu conscience de leurs
+mouvements, je leur demande si, en executant ces mouvements, ils ont
+resiste a l'impulsion que j'ai donnee au balancier, ou bien s'ils l'ont
+aidee, ou bien encore s'ils sont restes completement inactifs, n'aidant pas
+et ne resistant pas. Cette demande provoque des reponses tres variables;
+l'enfant est souvent en etat de doute et semble un peu repondre au hasard,
+apres avoir epie l'experimentateur pour deviner sa pensee; cet enfant-la ne
+sait rien au juste. D'autres pensent avoir un peu resiste; d'autres enfin,
+et ce sont les plus nombreux, reconnaissent qu'ils ont aide le mouvement de
+l'experimentateur.
+
+Je vais maintenant passer en revue quelques-uns de nos sujets.
+
+
+DEW.--Apres un amorcage de 20 mouvements, sa main commence a repeter
+les mouvements sur le balancier, pendant qu'il suit les battements du
+metronome; les deux mouvements sont bien rythmes. Quand le sujet a fait 30
+mouvements de repetition, nous l'arretons, et nous l'interrogeons; nous le
+prions de nous dire s'il a, comme c'etait convenu, laisse sa main aller,
+ou s'il nous a aide a faire le mouvement: il reste indecis; nous le prions
+alors de recommencer en prenant soin de ne pas aider notre mouvement. A la
+suite de cette remarque, les mouvements subconscients sont bien diminues;
+on n'en compte plus que 3, apres chacune de nos tentatives d'amorcage. Le
+sujet a donc pu reprendre le controle de ses mouvements.
+
+
+MONNE.--Apres un court amorcage, il fait tout seul 30 a 40 mouvements de
+repetition; mais ces mouvements s'arretent tout seuls; le sujet sans qu'on
+l'y ait aide, est arrive a supprimer les mouvements inconscients, et
+de nouveaux amorcages ne provoquent plus rien. Cet exemple, ajoute au
+precedent, nous montre que l'automatisme des mouvements est un phenomene
+fugitif, qui peut se supprimer brusquement.
+
+Nous avons cherche a fixer davantage l'attention de Monne, en le priant de
+lire attentivement une page d'un livre de physique amusante; pendant cette
+lecture, le mouvement a ete supprime.
+
+
+DELANS.--Cet eleve presente un automatisme moteur plus developpe et plus
+stable que celui de Monne. Apres un court amorcage, le mouvement
+de repetition commence, tres net et tres energique; il se continue
+indefiniment; le sujet suit avec la main les battements du metronome, en
+montrant beaucoup de regularite. Nous le prions, au bout de quelque temps,
+de lire une page de physique amusante; il continue ses mouvements pendant
+la lecture, mais le mouvement devient moins regulier, il cesse d'etre
+synchrone avec les battements du metronome.
+
+
+SAGA.--Encore un bel exemple d'automatisme tres net et tres stable; les
+mouvements se produisent apres un court amorcage, et se continuent soit que
+le sujet ecoute le metronome, soit qu'il s'absorbe dans la lecture; au bout
+de quelque temps, nous arretons sa main. Nous demandons a Saga, s'il pense
+avoir aide notre mouvement sur le balancier ou s'il pense avoir resiste
+au mouvement. Sa reponse nous est qu'il a aide: nous le prions alors de
+recommencer en laissant completement aller sa main; nous reprenons, et ses
+mouvements de repetition sont aussi nets que la premiere fois. C'est un
+sujet qui ne s'est pas controle.
+
+
+BIEN.--Apres un amorcage de 10 mouvements, il fait spontanement 30
+mouvements de suite; je l'arrete, je l'interroge, il reconnait avoir un
+peu aide mon mouvement; a la seconde reprise, comme il a ete averti, les
+mouvements de repetition disparaissent presque completement, on n'en compte
+plus que 2.
+
+
+POU.--Apres un amorcage extremement court, il execute 50 mouvements de
+repetition: ce mouvement se prolonge pendant la lecture. Sur interrogation,
+il reconnait qu'il a un peu aide mon mouvement; a la reprise, son
+automatisme persiste. Curieux de savoir s'il arriverait a se reprendre, je
+l'avertis de nouveau qu'il doit avoir soin de ne pas m'aider; alors a la
+seconde reprise, son automatisme cesse.
+
+
+MARTIN.--L'automatisme apparait tout au debut, mais il diminue rapidement;
+il commence par diminuer d'intensite; le mouvement devient plus leger, plus
+incomplet, et il cesse; pendant la lecture, on arrive encore a l'amorcer,
+mais il dure peu. Plus l'experience se prolonge, plus l'automatisme
+diminue; c'est comme si le sujet reprenait de lui-meme le controle de ses
+mouvements.
+
+
+MIEN.--Exemple analogue. Les premiers mouvements de repetition apparaissent
+tres rapidement, et sont tres vigoureux; puis ils disparaissent
+d'eux-memes; on ne peut pas, en l'amorcant, lui faire produire plus de 4 a
+6 mouvements; la lecture ne change pas les resultats.
+
+
+OBRE.--Automatisme tres brillant, qui se manifeste apres un court
+apprentissage, et persiste indefiniment, pendant l'audition du metronome et
+pendant la lecture; interroge, le sujet ne se rend compte de rien, il croit
+meme m'avoir un peu resiste.
+
+
+MERI.--Excellent automate; apprentissage rapide; malgre les avertissements,
+ne peut pas se reprendre.
+
+
+HUB.--Il a eu besoin d'un tres long amorcage (40 mouvements) pour faire des
+mouvements de repetition; mais une fois amorce, il continue indefiniment.
+
+
+DIE.--Tres beaux mouvements induits, qui continuent indefiniment; malgre
+mon avertissement, le sujet ne peut pas se reprendre, bien qu'il soit
+d'avis qu'il m'a aide.
+
+
+GOUJE.--Encore un excellent automate. Un court amorcage provoque les
+mouvements qui se continuent ensuite indefiniment. Il reconnait m'avoir un
+peu aide. Malgre mon avertissement, les mouvements sont aussi nets a la
+reprise qu'avant.
+
+On voit, par les descriptions precedentes que le controle du sujet sur
+l'automatisme des mouvements est assez variable: certains, comme Mien.,
+Martin., arrivent spontanement, sans aucun secours etranger, a corriger
+et a supprimer leur automatisme; d'autres, comme Dew., Bien., Pou., ne
+produisent l'arret de leur main que lorsqu'on les a interroges sur la
+maniere d'executer les mouvements, et qu'ils ont reconnu qu'ils aidaient
+un peu; d'autres enfin, malgre cet avertissement, continuent a la nouvelle
+reprise a faire des mouvements aussi nets que la premiere fois, lorsqu'ils
+n'etaient pas avertis.
+
+Nous classons nos sujets de la maniere suivante, au point de vue du
+developpement de l'automatisme:
+
+ 1 deg. Pet.....)                13 deg. Bienv...) Ex aequo.
+ 2 deg. Poire...)                14 deg. Mien....) Automatisme corrige
+ 3 deg. Vasse...) Ex aequo.      15 deg. Martin..) spontanement.
+ 4 deg. Demi....) Point
+ 5 deg. Uhl.....) d'automatisme. 16 deg. Dew.....) Ex aequo. Aut.,
+ 6 deg. Motte...)                17 deg. Monne...) corrige apres
+                             18 deg. Pou.....) avertissement.
+ 7 deg. Gesb....)
+ 8 deg. Bout....) Ex aequo.      19 deg. Delans..)
+ 9 deg. Blasch..) Ebauche        20 deg. Obre....) Ex aequo.
+10 deg. Feli....) d'automatisme. 21 deg. Van.....) Automatisme
+11 deg. Lac.....)                22 deg. Meri....) persistant malgre
+12 deg. And.....)                23 deg. Gouje...) l'avertissement.
+24 deg. Hub.....)
+25 deg. Die.....)
+
+Quelques remarques maintenant sur ce classement de nos sujets. Je suis tres
+frappe de voir que les plus jeunes enfants sont presque tous reunis dans le
+dernier groupe, celui des plus automates, et ce groupe ne compte qu'un seul
+enfant de la 1re classe. A premiere vue, ce classement differe grandement
+de celui qu'a donne l'experience sur l'idee directrice; car Poire.,
+l'enfant le plus suggestible pour le jugement, est ici le moins automate,
+et au contraire Delans, si peu suggestible dans le domaine du jugement, est
+ici parmi les meilleurs automates. Ce fait nous laisse soupconner que
+ces deux genres de suggestibilite ne doivent pas etre paralleles comme
+developpement.
+
+Je dois dire en terminant comment j'interprete cette experience sur les
+mouvements subconscients de repetition. Je suppose que les enfants qui
+ont montre le plus d'automatisme sont ceux qui ont fait avec le moins
+d'exactitude la distinction entre les mouvements passifs de leur main et
+les mouvements actifs; quand je faisais moi-meme mouvoir le balancier, leur
+main avait un mouvement passif; lorsqu'ils ont continue seuls le mouvement,
+ils ont fait un mouvement actif, et s'ils ne se sont pas rendu compte qu'a
+ce moment-la je cessais d'agir sur le balancier, c'est qu'ils n'ont pas
+percu que le mouvement de leur main changeait de nature et devenait actif,
+apres avoir ete passif. Certes, ces deux genres de mouvements doivent
+presenter des differences caracteristiques, qui se revelent surtout dans
+les experiences ou le sujet fait un effort d'attention volontaire pour
+distinguer ces deux mouvements; mais, dans nos experiences sur les eleves,
+la perception de leur difference ne se fait pas ou se fait d'une maniere
+incomplete. Pourquoi? Nous n'en savons rien au juste; ces questions
+de mecanisme sont toujours compliquees; on pourrait supposer que les
+sensations particulieres qui font la difference des deux mouvements
+sont plus faibles et plus confuses chez les sujets automates; une autre
+supposition que je crois plus vraisemblable, est que le sujet automate pour
+les mouvements n'a point l'habitude de fixer fortement son attention sur
+ses sensations musculaires. Mais laissons la question en suspens. Toujours
+est-il que lorsqu'on interroge le sujet sur la maniere dont il s'est
+comporte et sur la nature des mouvements qu'il vient d'executer, on
+l'oblige a se rendre compte de ses mouvements; on le determine a fixer son
+attention sur ces mouvements, et par consequent on trouble les conditions
+mentales de la precedente experience; le sujet, ainsi aide par
+l'experimentateur, surveille de plus pres sa main, il doit mieux percevoir
+les caracteres differentiels du mouvement actif et du mouvement passif, il
+se laisse moins aller, il veut savoir; bref, ces dispositions differentes
+contrarient le developpement du mouvement automatique, car un mouvement
+est d'autant moins automatique, en general, qu'on le surveille avec plus
+d'attention. C'est ainsi que nous expliquons comment il se fait que la
+repetition de l'experience, l'exercice, produisent sur nos sujets un effet
+diametralement oppose a celui que fournissent les recherches d'hypnotisme;
+plus nous experimentons sur nos enfants d'ecole, moins ils deviennent
+suggestibles. Nous en avons deja fait la remarque a propos des experiences
+sur les lignes, et Sidis avait fait une remarque analogue sur des eleves de
+laboratoire. C'est donc un fait sinon general, du moins frequent, et il est
+contraire a tout ce qu'on observe dans l'hypnotisme: le sujet hypnotise
+devient d'autant plus suggestible, on le sait, qu'il a ete suggestionne
+plus souvent, et c'est ce qui constitue le danger moral de la suggestion
+hypnotique, qui, au bout de quelque temps, livre le corps et l'ame d'un
+individu a la volonte d'un autre individu. Il est fort heureux pour nos
+recherches qu'elles ne presentent point ce caractere si dangereux; en
+realite, on pourrait dire d'elles qu'elles guerissent de la suggestion,
+elles rendent nos sujets refractaires, elles leur apprennent a se rendre
+compte des erreurs qu'ils commettent et les habituent a se controler.
+Ce sont des experiences qui meritent d'etre qualifiees de pedagogiques,
+puisqu'elles procurent aux sujets un profit intellectuel.
+
+Mais comment peut-il se faire, demandera-t-on, qu'une tentative de
+suggestion qui, lorsqu'on fait de l'hypnotisme ou meme sans hypnotisme,
+produit une augmentation de la suggestibilite, puisse produire entre nos
+mains un effet justement oppose, une diminution de la suggestibilite? C'est
+encore une question sur laquelle je ne puis presenter que des opinions
+probables, mais je ne veux pas eviter de la traiter, car elle est
+extremement importante; c'est sans doute le noeud de toutes nos recherches.
+Pour mieux me faire comprendre, je vais faire la comparaison entre notre
+experience du balancier et l'exercice spirite des tables tournantes; ce
+sont la, ce me semble, des experiences tout a fait voisines, car l'art de
+faire tourner les tables consiste dans de petites poussees inconscientes
+que les doigts des sujets--surtout des sujets appeles mediums,--impriment
+a la table; or, on sait que les mediums s'entrainent et que l'entrainement
+produit chez eux une culture intensive de l'automatisme. Pourquoi donc ces
+mouvements inconscients que l'exercice developpe chez le medium, l'exercice
+les suspend-il chez nos ecoliers? Je pense que sous cette forme, la
+question fait d'elle-meme entrevoir la reponse probable. Que pense l'adepte
+du spiritisme lorsqu'il appuie les doigts sur un gueridon ou lorsqu'il
+prend en main une plume pour ecrire sous la dictee de l'esprit qu'il
+invoque? Avant de donner une seance, il doit se preparer de diverses
+manieres, par exemple par la meditation ou la concentration d'esprit sur
+differents problemes; de plus et c'est la le point le plus important, son
+attitude d'esprit n'est point sceptique; il ne cherche point a controler
+les mouvements de sa main, a se rendre compte de leur nature, a savoir s'il
+pousse ou ne pousse pas la table, parce qu'il est convaincu que sa main
+n'est qu'un organe au service d'une force superieure a la sienne. Certes,
+cette intention de ne pas se controler ne suffirait pas pour faire un
+medium; il faut encore une disposition forte a l'automatisme et d'autres
+qualites qui nous echappent, mais je crois et je veux surtout montrer que
+les theories auxquelles le spirite adhere ne le portent point a etudier de
+pres les sensations musculaires qui accompagnent les mouvements de sa
+main. Prenons maintenant un enfant d'ecole, qui a presente, des le premier
+amorcage, un bel exemple d'automatisme; la suite que l'experience aura pour
+lui me parait dependre en grande partie de l'explication qu'on lui donne;
+si nous lui disions--ce que nous n'avons jamais fait, d'ailleurs--que le
+balancier est un instrument merveilleux, qui se ment tout seul quand on y
+met la main, et qui par ses oscillations repond a nos interrogations,
+si nous l'avions convie, en un mot, a interroger le balancier comme on
+interroge les tables, et si nous l'avions convaincu du caractere sacre de
+cet exercice--alors, certainement, l'effet aurait ete tout different
+de celui que nous avons obtenu; l'enfant n'aurait point cherche a se
+controler, il aurait fixe son attention non pas sur sa main, mais sur les
+questions a poser et les reponses a recueillir, et son activite automatique
+se serait developpee au fur et a mesure sans obstacle, parce que toute
+activite se developpe par l'exercice; des associations d'idees nombreuses
+se seraient formees et auraient consolide cette activite.
+
+Voila, ce me semble, comment on peut expliquer que dans certains cas
+l'automatisme grandit et dans d'autres il s'attenue et finit par
+disparaitre. Notre explication ne pourrait pas convenir a toutes les
+circonstances, car il y a des observations dans lesquelles l'automatisme
+s'est developpe chez des personnes n'ayant pas d'idees preconcues ou meme
+refractaires aux idees spirites: diverses experiences citees plus haut en
+sont des exemples, celles de Stein par exemple, ou celle de Patrick. Nous
+avons vu que Stein a cultive son propre automatisme en faisant de vigoureux
+efforts de distraction pour oublier sa main. L'experimentateur s'est donc
+mis artificiellement dans des conditions utiles pour la suppression du
+controle. D'autre part, on a vu des cas ou l'automatisme etait si puissant
+qu'aucun controle ne pouvait l'arreter et chez les hysteriques, dont la
+main est insensible et l'attention mobile, le controle est souvent bien
+difficile. Mais ces remarques, tout en corrigeant notre interpretation,
+nous paraissent en laisser subsister la plus grande partie, et nous
+conclurons en admettant que dans nos experiences sur le balancier, si
+l'automatisme ne se developpe pas, c'est parce que la maniere dont
+l'experience est presentee aux sujets oriente leur esprit vers le controle
+de leurs mouvements.
+
+2e _experience_.--Deux jours apres avoir termine la recherche precedente,
+je concus l'idee d'en faire une autre du meme genre sur les memes enfants.
+Il me parait extremement important de repeter plusieurs fois une meme
+recherche sur une serie de sujets, en donnant toutefois aux epreuves un
+tour ou un dispositif exterieur qui leur imprime un caractere de nouveaute
+pour les experimentes. L'avantage principal de ces repetitions et
+variations d'une meme experience est de permettre la verification des
+resultats; en meme temps on se rend compte si les resultats sont bien
+probants et ont un certain caractere de constance ou bien s'ils sont
+variables, s'ils varient d'un jour a l'autre, sous l'influence de petites
+causes insaisissables; tous les tests nouveaux devraient etre, dans la
+mesure du possible, soumis a ce genre de controle.
+
+Le premier controle auquel j'ai pense est le suivant: dans l'experience
+precedente, la main de l'enfant repetait un mouvement tres simple, en
+faisant osciller un balancier; etait-il exact de supposer que l'aptitude a
+repeter inconsciemment un mouvement aussi elementaire, etait un signe, une
+presomption d'une aptitude a repeter des mouvements plus compliques, par
+exemple les mouvements graphiques, qui sont des mouvements appris? Cette
+question m'a paru interessante a resoudre. Au moment ou j'ai fait cette
+seconde recherche, je n'avais pas encore etudie les resultats de la
+premiere, et mon esprit n'etait pas prevenu que tel sujet serait
+suggestible aux mouvements et que tel autre ne le serait pas. Pour
+enregistrer les mouvements graphiques, je mettais simplement une plume
+dans la main droite du sujet, je le priais de me confier sa main, et de
+me laisser faire; sa main etait cachee par un ecran; pour occuper son
+attention, je lui faisais compter les battements d'un metronome, comme dans
+l'epreuve precedente; l'arrangement materiel etait le meme, et j'ai trouve
+chez mes sujets une aussi grande docilite que la premiere fois. Ils etaient
+bien convaincus que le point important de l'experience consistait a compter
+exactement le nombre des battements.
+
+Une petite difficulte s'est presentee tout de suite; beaucoup d'enfants
+tenaient mal leur main; en vain, je leur recommandais de prendre l'attitude
+necessaire pour ecrire, de tenir le porte-plume solidement presse entre les
+trois doigts, d'appuyer l'extremite de la plume sur le papier; malgre ces
+recommandations, plusieurs enfants tenaient le porte-plume mollement; il
+glissait; ou bien la main s'appuyait trop sur le bord cubital; ou encore,
+la main, les doigts, le poignet se raidissaient; exces de mollesse et exces
+de raideur avaient a peu pres le meme inconvenient pour moi; je n'arrivais
+pas a conduire la main d'une maniere satisfaisante, a lui imprimer un
+mouvement graphique. J'ai vu la combien il etait preferable d'employer un
+instrument, au lieu du contact direct, pour imprimer a la main un mouvement
+passif. Il m'a semble que dans certains cas, chez des enfants tres jeunes
+par exemple, si je n'ai pas reussi a provoquer la repetition de mouvements
+graphiques, c'est parce que je n'ai pas pu manier leur main comme il
+l'aurait fallu. Une autre cause d'erreur aussi serieuse, c'est qu'il
+est parfois delicat de faire la part entre les mouvements qu'on imprime
+soi-meme a la main du sujet et les mouvements que cette main execute
+spontanement; pour eviter la difficulte, il faudrait quitter la main du
+sujet; mais cette sensation de suppression de contact peut eveiller son
+attention et troubler l'experience.
+
+A tous nous avons fait ecrire des series d'e, ayant en general comme
+dimension 1cm,5 de hauteur; nous ecrivons chaque lettre en rythmant notre
+mouvement sur les battements du metronome.
+
+Les eleves peuvent etre repartis en 4 groupes.
+
+Dans le 1er groupe, les eleves n'ont repete aucun mouvement; ce sont les
+eleves Feli., Blasch., Uhl., Mott., Vase., Gesbe., Pet., Poire., Die.
+
+Dans le 2e groupe, ils ont trace seulement une lettre ou une portion de
+lettre: eleves Bien., Van., Lac., Mousse., Mi.
+
+Dans le 3e groupe, ils ont trace une courte serie de lettres. Eleves Sag.,
+Bout., Pou., Dew.
+
+Dans le 4e groupe, ils ont trace une serie indefinie de lettres. Obre.,
+Delan., Gouje., Hub.
+
+Dans le 1er groupe se rencontre un sujet tout jeune, Die., dont l'insucces
+tient peut-etre a ce que je n'ai pas pu me rendre maitre de sa main. Il en
+est de meme pour Van., qui est au 2e groupe; c'est l'attitude incoherente
+de sa main qui m'a empeche d'etudier son automatisme.
+
+[Illustration: Fig28.png--Ecriture automatique de Sagaire (a lire de gauche
+a droite) ecriture guidee, avant la croix; l'ecriture automatique sans
+guide commence a partir de la croix, mais on reste en contact avec la main
+du sujet.]
+
+Je donne une figure reproduisant les lignes tracees par Saga., les
+premieres lettres sont conduites par moi; a partir de la croix, je reste
+en contact avec sa main sans le guider, et il continue le mouvement en le
+deformant un peu; quand j'abandonne sa main, celle-ci s'arrete.
+
+[Illustration: Fig29.png--Ecriture automatique de Hub. A partir de 1 se
+produit l'ecriture automatique spontanee; en 2, elle se poursuit quoiqu'on
+ait rompu le contact avec la main du sujet. Le mouvement reste regulier.]
+
+Chez Hub., le phenomene prend plus de developpement (fig. 29), je conduis
+d'abord sa main, puis je reste en contact et cesse de la conduire; (en 1)
+le mouvement se continue regulierement. Enfin, je supprime le contact (en
+2), mais cela ne trouble nullement le mouvement de l'ecriture.
+
+[Illustration: Fig30.png--Ecriture automatique de Delans. sans guide et sans
+contact.]
+
+Chez Delans., grand garcon de 14 ans, dont la resistance a la suggestion
+des lignes etait des plus remarquables, l'automatisme des mouvements de
+la main ne se manifeste qu'apres un assez long amorcage; ce sujet deforme
+completement le mouvement. Voici une serie de boucles qu'il a faites
+spontanement, je ne tenais plus sa main (fig. 30). Quand il a termine, je
+lui demande des renseignements sur les mouvements qu'il a executes; je lui
+demande notamment s'il a resiste a mon mouvement ou s'il a cede; il me
+repond aussitot: il y a des moments ou vous m'avez lache.--_Demande_.
+"Alors pourquoi avez-vous continue le mouvement, quand je vous ai
+lache?"--_Reponse_ (apres un moment d'embarras.) "C'etait pour pouvoir
+mieux compter les bruits du metronome." Cette justification apres coup est
+a rapprocher de celles que d'autres eleves ont trouvees pour expliquer
+comment ils ont marque des lignes trop longues, dans l'experience sur
+l'idee directrice.
+
+[Illustration: Fig31.png--Ecriture automatique d'Obre., en 1, ecriture
+Spontanee; en 2, suppression de contact.]
+
+Nous terminons par l'observation d'Obre., qui est la plus complete de
+toutes; apres amorcage de 7 lettres seulement (fig. 31), il continue le
+mouvement spontanement; je cesse tres vite le contact, il continue a ecrire
+_pendant une minute environ_, il arrive au bout de son papier, je l'arrete
+et je l'interroge. Je lui demande s'il se rend compte des mouvements qu'il
+a executes. Il me repond: "Vous avez pris ma main, apres, vous l'avez
+lachee, et j'ai continue a ecrire. Je me suis embrouille pour compter (le
+metronome) je ne comptais pas juste; j'ai compte jusqu'a 100, et a partir
+de 50 je me suis embrouille, et meme a 29. J'ai senti que vous me
+lachiez et j'ai continue a ecrire."--_Demande_. Vous avez continue
+volontairement?--_Reponse_. Oui, j'ai vu qu'il fallait continuer a
+ecrire--_Demande_. Qu'avez-vous ecrit tout seul?--_Reponse_. Je ne sais pas
+au juste.--_Demande_. Sont-ce des mots ou bien des lettres qui n'ont pas
+de sens?--_Reponse_. Des lettres qui n'ont pas de sens.--_Demande_. Vous
+sentiez bien votre plume courir sur le papier?--_Reponse_. Oui, Monsieur,
+et je sentais aussi que je n'ecrivais pas droit.--_Demande_. Vous avais-je
+dit de continuer a ecrire tout seul?--_Reponse_. Non, monsieur, je ne
+savais pas, je croyais qu'il fallait encore ecrire." Je conviens alors
+avec lui que nous allons reprendre et qu'il devra ne faire lui-meme aucun
+mouvement; c'est moi seul qui me sers de sa main pour ecrire. A cette
+reprise (fig. 32) je lui fais encore tracer quelques boucles puis je reste
+en contact avec sa main; celle-ci repete automatiquement le mouvement, elle
+le repete 9 fois; alors je lache sa main completement, elle continue a
+faire trois boucles, puis s'arrete, et l'enfant se tourne vers moi en me
+disant que je l'ai lache; il faut remarquer qu'il a mis un certain temps a
+s'en apercevoir.
+
+Cet interrogatoire, et ceux que nous avons fait subir a nos sujets dans
+l'experience precedente nous montrent que ces mouvements automatiques de
+repetition ne sont point franchement inconscients; le sujet sait que sa
+main execute des mouvements, il se rend bien compte de la materialite des
+mouvements. En outre, dans bien des cas, il apparait avec evidence que le
+sujet s'est apercu que les mouvements de sa main n'ont pas ete entierement
+passifs; il avoue qu'il a _un peu aide_ l'experimentateur, et il pense meme
+l'avoir fait volontairement, quelques-uns vont meme plus loin, et trouvent
+une raison quelconque pour expliquer leur acte. Nous connaissons la
+valeur de ces explications apres coup, qui ne peuvent en imposer qu'a des
+observateurs peu instruits; en realite, c'est bel et bien de l'automatisme;
+seulement les phenomenes se produisent au seuil de la conscience, d'ou des
+illusions frequentes sur leur nature.
+
+[Illustration: Fig32.png--Ecriture automatique d'Obre. En 1, ecriture
+spontanee; en 2, suppression de contact.]
+
+J'ai remarque chez plusieurs sujets une vive rougeur qui se produisait
+au moment ou les phenomenes d'automatisme se manifestaient avec le plus
+d'intensite. Aucun d'eux n'a pu donner l'explication de cette rougeur.
+
+Ces deux experiences sur l'automatisme moteur presentent-elles des
+resultats concordants? On peut en juger. Nous rapprochons les deux listes:
+
+
+EXPERIENCE DE L'ECRITURE     EXPERIENCE DU BALANCIER
+
+Feli......)                  Pet.......)
+Blasch....)                  Poire.....)
+Uhl.......)                  Vasse.....) Aucun
+Motte.....) Aucun            Demi......) mouvement.
+Vasse.....) mouvement.       Uhl.......)
+Gesbe ....)                  Motte.....)
+Pet.......)
+Poire.....)                  Gesb......)
+Die.......)                  Bout......)
+                             Blasch....) Ebauche
+                             Feli......) d'automatisme.
+                             Lac.......)
+                             And.......)
+EXPERIENCE DE L'ECRITURE     EXPERIENCE DU BALANCIER
+
+Bien......)                  Bien......)
+Van.......) Ebauche          Mien......)
+Lac.......) d'automatisme.   Martin....) Automatisme
+Monne.....)                  Dew.......) net.
+Mien......)                  Monne.....)
+                             Pou.......)
+Saga......)
+Bout......) Automatisme      Delans....)
+Pou.......) net.             Obre......)
+Dew.......)                  Van.......) Automatisme
+                             Meri......) complet.
+Obre......)                  Gouje.....)
+Delans....) Automatisme      Hub.......)
+Gouje.....) complet.         Die.......)
+Hub.......)
+
+Je crois que la comparaison de ces deux recherches donne des resultats
+concordants. Si on met a part deux tout jeunes enfants, Die. et Van., au
+sujet desquels s'est produite la petite erreur que j'ai signalee plus haut
+(defaut dans l'attitude de la main pour ecrire), on constate qu'aucun nom
+de sujet ne subit un deplacement de plus d'un groupe en passant d'une
+experience a l'autre. Ainsi, les sujets du groupe 1 peuvent se rencontrer
+dans le groupe 2, mais il n'y en a aucun qui tombe dans le groupe 3 ou dans
+le groupe 4; d'ou je crois pouvoir tirer provisoirement la conclusion que
+le developpement de l'automatisme pour des mouvements simples est un signe
+probable d'automatisme pour des mouvements plus compliques.
+
+Ces experiences nous montrent deux faits principaux:
+
+1 deg. Il est possible d'etudier rapidement sur des eleves d'ecole
+l'automatisme des mouvements;
+
+2 deg. Cet automatisme ne parait pas coincider avec l'automatisme du jugement.
+
+
+
+
+CONCLUSION
+
+
+Cet ouvrage est l'execution d'une toute petite partie d'un plan beaucoup
+plus general. Ce plan, auquel je travaille depuis bien des annees, et pour
+lequel j'amasse des materiaux dont la plupart n'ont pas encore ete publies,
+consiste a etablir la psychologie experimentale des fonctions superieures
+de l'esprit, en vue d'une differenciation des individus. J'ai deja publie
+avec Victor Henri quelques apercus sur cet ensemble de recherches, en
+donnant a ces apercus le nom sommaire de psychologie individuelle[68].
+
+[Note 68: Voir _Annee psychologique_, II, p. 414.]
+
+Je veux, dans cette conclusion, examiner quelle contribution mes etudes sur
+la suggestibilite apportent a la psychologie individuelle.
+
+Deux questions se posaient a nous. La premiere peut se formuler ainsi:
+l'appreciation de la suggestibilite des individus est-elle possible, en
+dehors des pratiques de l'hypnotisation? En d'autres termes, peut-on savoir
+si une personne est suggestible, et a quel degre elle l'est, sans avoir
+besoin de l'endormir?
+
+La seconde question, bien distincte de la premiere, consiste a se demander
+si ces epreuves de suggestibilite que nous avons imaginees, ou si d'autres
+epreuves qui restent a imaginer, sont significatives.
+
+Traitons ces deux points separement.
+
+La premiere question est celle que j'ai eue constamment presente a
+l'esprit; et si je suis parvenu a la resoudre, je pense avoir atteint le
+but que je me proposais. Ce but etait de demontrer qu'on peut faire de la
+suggestion sans hypnotisme, par des methodes absolument inoffensives, des
+methodes scolaires, vraiment pedagogiques. Cette demonstration, ne l'ai-je
+point faite? Pendant plusieurs mois, j'ai pu etudier la suggestibilite
+d'enfants et de jeunes gens dans nombre d'ecoles sans soulever la moindre
+crainte de la part des maitres les plus prudents; je crois meme que
+personne ne s'est avise de voir une relation quelconque entre mes
+experiences et l'hypnotisme. C'est un point qui me parait acquis.
+
+Les methodes par lesquelles j'ai cherche a mettre en lumiere l'influence
+des idees directrices, c'est-a-dire de la routine, me paraissent dignes
+d'etre conservees, et ameliorees bien entendu; telles qu'elles sont, elles
+donnent des resultats precis, qui s'expriment au moins en partie par
+des chiffres, et nous avons vu quelle importance il faut attacher aux
+coefficients de suggestibilite; quelles reserves aussi il faut faire.
+Il est incontestable que nos epreuves permettent un _classement_ des
+individus, par rapport au point sur lequel l'epreuve porte, et on arrive
+a determiner par exemple qu'une personne A est plus suggestible qu'une
+personne B, et moins suggestible qu'une personne C. N'est-ce point deja
+beaucoup de faire cette constatation, au moyen d'une epreuve ecrite qui est
+aussi inoffensive qu'un devoir de calcul ou d'orthographe? L'experience a
+meme pu etre poussee tres loin, et nous devoiler des degres extremement
+eleves de suggestibilite, et une absence complete de sens critique, par
+exemple chez ces eleves d'ecole primaire qui, pousses par la suggestion,
+donnent une longueur de 30 centimetres a une ligne qui en realite n'en a
+que 6. Nos tests de suggestibilite ne font pas seulement le classement des
+eleves; ils permettent de determiner, pour chacun des sujets, differents
+points importants, comme la promptitude a se corriger, l'aptitude a
+se rendre compte de ce qu'ils sentent; et par l'appel qui est fait a
+l'introspection, nous sommes parvenus a saisir quelques parties du
+mecanisme encore si obscur de la suggestion. Enfin, je rappelle--et
+ceci est extremement important--que nos experiences ne comportent aucun
+dressage, qu'elles n'augmentent pas, en se repetant, la docilite des
+sujets, et qu'on evite ainsi un des grands dangers moraux de l'hypnotisme.
+Bien au contraire, l'eleve apprend a exercer son sens critique, et a se
+faire une opinion personnelle.
+
+Les recherches sur les mouvements inconscients, que j'ai faites dans les
+ecoles, n'ont point exige l'invention d'un procede nouveau; je me suis
+contente de repeter sur les ecoliers les operations tres simples que
+j'avais faites autrefois sur des malades et aussi sur des adultes; et je me
+suis convaincu que cette experience est pratique, facile et assez rapide.
+
+Les recherches sur l'action personnelle sont d'un genre bien different, et
+sur ce point je crois qu'il y aura encore a faire beaucoup d'ameliorations
+experimentales. L'action personnelle est ce qui se rapproche le plus de
+l'hypnotisation; c'est en quelque sorte une forme adoucie et precisee de la
+suggestion hypnotique; l'erreur commise par le sujet, dans les experiences
+qui comportent une action personnelle, n'est point l'oeuvre du sujet,
+mais celle de l'experimentateur; c'est ce dernier qui, en realite, est
+responsable de l'erreur; c'est lui qui cherche a tromper l'eleve, et quand
+on a conduit quelques experiences de ce genre, on s'apercoit facilement
+qu'elles donnent a l'experimentateur une position un peu delicate. Il y
+a plus; dans certaines formes de l'action personnelle, nous exercons
+une action orale, et nous l'exercons en contredisant le sujet, en nous
+efforcant de le faire changer d'avis; il en resulte une lutte sourde entre
+deux personnalites, lutte qui n'est certes pas dans les habitudes de
+l'enseignement. Sans doute, ces deux inconvenients de l'action personnelle
+peuvent etre corriges apres coup par l'explication qu'on donne a l'eleve
+lorsque l'experience est terminee; il suffit alors de montrer qu'on a
+voulu faire une epreuve sur le sens critique de l'eleve pour enlever a la
+recherche son cachet de tromperie. Mais quoi qu'il en soit, je pense que
+les recherches sur l'action personnelle doivent toujours etre employees
+avec beaucoup de prudence, surtout dans les milieux scolaires, je pense
+aussi que le procede des questions ecrites, auquel j'ai eu recours en
+dernier lieu, doit etre prefere a tous les autres, parce qu'il a un double
+avantage; d'abord il a l'avantage d'etre plus precis qu'une parole verbale,
+toujours accompagnee d'une accentuation, parfois d'un geste, d'un regard
+qui en modifient la valeur dans des proportions inconnues; le second
+avantage est que la question ecrite, meme quand il est notoire qu'elle
+emane de l'experimentateur, engage moins sa responsabilite qu'une question
+orale, et ne presente pas, par consequent, tous les inconvenients que j'ai
+signales plus haut.
+
+Je repete donc que nous possedons actuellement des tests capables de
+mesurer la suggestibilite individuelle, sans hypnotisation.
+
+La seconde question que j'ai soulevee est celle de savoir si ces tests
+sont significatifs; il faut entendre par la si ces tests demontrent avec
+certitude la suggestibilite des individus. On peut se demander si tel sujet
+A qui, dans une de nos epreuves, a ete tres suggestible, le serait autant
+pour des epreuves differentes, ou pour les memes faites a d'autres
+occasions; ou si d'une maniere generale, dans sa vie reelle, ce sujet A
+n'est pas moins suggestible qu'un sujet B, qui cependant s'est montre
+bien plus refractaire a nos tests de suggestion. C'est une question tres
+importante, et tres difficile a resoudre; presque tout est encore a faire.
+Il faudra rechercher d'abord si les resultats de nos tests sont constants,
+ou si au contraire ils varient d'un jour a l'autre, et dans quelle mesure
+ils varient. Cette verification est d'autant plus difficile que le test de
+suggestion fait partie de toute une categorie d'experiences qui ne sont
+probantes que lorsque le sujet en ignore completement le but; et il est
+a craindre par consequent qu'en repetant une epreuve de suggestion, bien
+qu'on puisse donner chaque fois un motif different a l'epreuve--etude de la
+memoire, etude sur la justesse du coup d'oeil, etc.--il est a craindre que
+le sujet ne finisse par comprendre ce qu'on lui veut en realite, et cela
+changera completement les resultats. Ce probleme une fois resolu, il
+resterait encore a rechercher si la suggestibilite d'un sujet, quand
+elle est attestee par un de nos tests, peut etre controlee par des
+renseignements provenant d'une autre source. Entendons-nous sur ce point.
+En un sens, on peut dire que nos tests n'ont besoin d'aucune espece de
+controle; quand un de nos eleves succombe a un piege qui lui est tendu,
+c'est la un fait qui demeure acquis, quelles que soient les causes qui
+l'ont amene; il est donc certain, peut-on dire, qu'a tel moment, dans
+telles conditions, ce sujet a montre telle et telle suggestibilite. Mais,
+comme il n'existe point une seule et unique aptitude a la suggestion, mais
+qu'on est suggestible par toutes les voies possibles, et sur tous les
+points ou l'on percoit, ou l'on raisonne, ou l'on sent, et ou l'on veut, il
+y a lieu de se demander si la suggestibilite d'une personne, quand elle est
+verifiee pour le processus _a_, devient probable pour les processus _b, c,
+d_, et ainsi de suite.
+
+On ne resoudra cette difficulte, ce me semble, qu'en employant differents
+moyens; il faudra, par exemple, rechercher si les personnes qui sont tres
+hypnotisables sont plus sensibles a nos tests que les personnes qui sont
+tres refractaires a l'hypnotisme; on verra aussi si, pendant les etats de
+somnambulisme qui produisent une augmentation notoire de la suggestibilite,
+les personnes deviennent plus sensibles a nos tests que pendant leur
+etat de veille; je pense aussi qu'il sera utile de faire des recherches
+analogues sur certains imbeciles et idiots, qui paraissent tres
+suggestibles. Il y a la tout un programme de recherches qui sont pleines de
+promesses. J'ai moi-meme commence a attaquer la difficulte, mais en prenant
+une autre voie. Repetant des epreuves tres differentes de suggestibilite
+sur les memes sujets, j'ai recherche si leur suggestibilite varie avec la
+nature des epreuves. Bien que cette etude ne soit qu'indiquee dans notre
+livre, et qu'elle meritat d'etre poussee plus loin, elle fournit deja
+d'utiles indications; l'aptitude aux mouvements subconscients, nous l'avons
+vu, parait independante des autres formes de suggestibilite; mais je repete
+que ces etudes sont a peine ebauchees.
+
+Je n'ai pas traite davantage la question de savoir quel degre de
+suggestibilite il faut souhaiter et favoriser chez les enfants qu'on
+instruit. C'est une recherche qui ne releve pas de l'experimentation,
+mais bien plutot de la pedagogie, consideree comme art. Notre but, a nous
+experimentateurs, est d'organiser des methodes capables de mettre en
+lumiere cette suggestibilite dans des circonstances ou elle reste obscure;
+le pedagogue en se servant de ces methodes decidera dans chaque cas
+particulier le jugement qu'il doit porter et la conduite qu'il doit tenir.
+
+Une tres forte suggestibilite est naturelle a l'enfant, elle fait partie de
+sa psychologie normale, au meme titre que le sentiment de la peur; et le
+developpement regulier des fonctions intellectuelles et morales diminue
+progressivement cette suggestibilite enfantine, sans qu'il soit le
+plus souvent necessaire d'aider l'oeuvre de la nature. Du reste, la
+suggestibilite est, pour l'enfant, qui ne sait rien encore et qui est
+incapable de raisonner, une forme de la confiance, et sans la confiance de
+l'eleve, sans l'autorite du maitre, il n'y a pas d'education possible.
+Le pedagogue doit surtout surveiller les ecarts, les anomalies de
+suggestibilite, de meme qu'il doit reprimer chez ses eleves l'esprit de
+contradiction et d'ergoterie, qui peut devenir un defaut intellectuel,
+aussi dangereux que la servilite. C'est sa tache; il ne me convient pas
+d'en parler; elle est en dehors de mon sujet; dans ce livre, je l'ai dit
+et je le repete, je me contente d'avoir expose, d'apres les experiences
+recentes, les methodes qui permettent d'evaluer la suggestibilite
+individuelle sans avoir recours a l'hypnotisme.
+
+
+
+APPENDICE
+
+
+
+EXPLICATION DES PLANCHES I ET II
+
+La planche I contient les portraits de 4 eleves remarquables par leur
+suggestibilite: c'est d'abord Poire. (2), eleve de 1re classe, qui s'est
+comporte en automate pour toutes les experiences; And (4), eleve de 3e
+classe, jouissant de la meme suggestibilite; Bout. (1), eleve de 1re classe,
+tres suggestible pour les idees directrices, mais plus refractaire
+a l'action morale; enfin Hub. (3), eleve du cours elementaire, qui
+probablement doit a son jeune age son extreme suggestibilite.
+
+La planche II contient les portraits de 4 eleves qui ont ete parmi les
+plus refractaires a la suggestion; Lac. (5), eleve de 2e classe, reflechi,
+circonspect, de caractere tres independant; Mien. (6), eleve plus jeune, peu
+suggestible; Blas. (8), qui a ete un leader dans les experiences de groupe,
+et enfin Van. (7), enfant tout jeune, assez suggestible pour les experiences
+sur les lignes et les poids, mais tres independant et tres vif dans les
+experiences de groupe.
+
+
+
+
+TABLE DES MATIERES
+
+
+
+
+INTRODUCTION
+
+CHAPITRE I. Historique
+
+CHAPITRE II. Les idees directrices
+
+CHAPITRE III. Les idees directrices (_suite_)
+
+CHAPITRE IV. Les idees directrices (_fin_)
+
+CHAPITRE V. L'action morale
+
+CHAPITRE VI. L'interrogatoire
+
+CHAPITRE VII. L'imitation
+
+CHAPITRE VIII. Les mouvements subconscients
+
+CHAPITRE IX. Conclusion
+
+
+APPENDICE
+
+
+PLANCHE I
+[Illustration: Planche1.png contient les 4 illustrations suivantes.]
+
+    [Illustration: 1]
+    [Illustration: 2]
+    [Illustration: 3]
+    [Illustration: 4]
+
+
+PLANCHE II
+[Illustration: Planche2.png contient les 4 illustrations suivantes.]
+
+    [Illustration: 5]
+    [Illustration: 6]
+    [Illustration: 7]
+    [Illustration: 8]
+
+
+
+
+
+End of the Project Gutenberg EBook of La Suggestibilite, by Alfred Binet
+
+*** END OF THIS PROJECT GUTENBERG EBOOK LA SUGGESTIBILITE ***
+
+***** This file should be named 11453.txt or 11453.zip *****
+This and all associated files of various formats will be found in:
+        https://www.gutenberg.org/1/1/4/5/11453/
+
+Produced by Curtis Weyant, Renald Levesque and PG Distributed
+Proofreaders. Produced from page scans provided by Case Western Reserve
+University's Preservation Department.
+
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+Updated editions will replace the previous one--the old editions
+will be renamed.
+
+Creating the works from public domain print editions means that no
+one owns a United States copyright in these works, so the Foundation
+(and you!) can copy and distribute it in the United States without
+permission and without paying copyright royalties.  Special rules,
+set forth in the General Terms of Use part of this license, apply to
+copying and distributing Project Gutenberg-tm electronic works to
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+Gutenberg is a registered trademark, and may not be used if you
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+do not charge anything for copies of this eBook, complying with the
+rules is very easy.  You may use this eBook for nearly any purpose
+such as creation of derivative works, reports, performances and
+research.  They may be modified and printed and given away--you may do
+practically ANYTHING with public domain eBooks.  Redistribution is
+subject to the trademark license, especially commercial
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+
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+     money paid for a work or a replacement copy, if a defect in the
+     electronic work is discovered and reported to you within 90 days
+     of receipt of the work.
+
+- You comply with all other terms of this agreement for free
+     distribution of Project Gutenberg-tm works.
+
+1.E.9.  If you wish to charge a fee or distribute a Project Gutenberg-tm
+electronic work or group of works on different terms than are set
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+
+1.F.
+
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+in paragraph 1.F.3, this work is provided to you 'AS-IS' WITH NO OTHER
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+WARRANTIES OF MERCHANTIBILITY OR FITNESS FOR ANY PURPOSE.
+
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+warranties or the exclusion or limitation of certain types of damages.
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+work, (b) alteration, modification, or additions or deletions to any
+Project Gutenberg-tm work, and (c) any Defect you cause.
+
+
+Section  2.  Information about the Mission of Project Gutenberg-tm
+
+Project Gutenberg-tm is synonymous with the free distribution of
+electronic works in formats readable by the widest variety of computers
+including obsolete, old, middle-aged and new computers.  It exists
+because of the efforts of hundreds of volunteers and donations from
+people in all walks of life.
+
+Volunteers and financial support to provide volunteers with the
+assistance they need, is critical to reaching Project Gutenberg-tm's
+goals and ensuring that the Project Gutenberg-tm collection will
+remain freely available for generations to come.  In 2001, the Project
+Gutenberg Literary Archive Foundation was created to provide a secure
+and permanent future for Project Gutenberg-tm and future generations.
+To learn more about the Project Gutenberg Literary Archive Foundation
+and how your efforts and donations can help, see Sections 3 and 4
+and the Foundation web page at https://www.pglaf.org.
+
+
+Section 3.  Information about the Project Gutenberg Literary Archive
+Foundation
+
+The Project Gutenberg Literary Archive Foundation is a non profit
+501(c)(3) educational corporation organized under the laws of the
+state of Mississippi and granted tax exempt status by the Internal
+Revenue Service.  The Foundation's EIN or federal tax identification
+number is 64-6221541.  Its 501(c)(3) letter is posted at
+https://pglaf.org/fundraising.  Contributions to the Project Gutenberg
+Literary Archive Foundation are tax deductible to the full extent
+permitted by U.S. federal laws and your state's laws.
+
+The Foundation's principal office is located at 4557 Melan Dr. S.
+Fairbanks, AK, 99712., but its volunteers and employees are scattered
+throughout numerous locations.  Its business office is located at
+809 North 1500 West, Salt Lake City, UT 84116, (801) 596-1887, email
+business@pglaf.org.  Email contact links and up to date contact
+information can be found at the Foundation's web site and official
+page at https://pglaf.org
+
+For additional contact information:
+     Dr. Gregory B. Newby
+     Chief Executive and Director
+     gbnewby@pglaf.org
+
+Section 4.  Information about Donations to the Project Gutenberg
+Literary Archive Foundation
+
+Project Gutenberg-tm depends upon and cannot survive without wide
+spread public support and donations to carry out its mission of
+increasing the number of public domain and licensed works that can be
+freely distributed in machine readable form accessible by the widest
+array of equipment including outdated equipment.  Many small donations
+($1 to $5,000) are particularly important to maintaining tax exempt
+status with the IRS.
+
+The Foundation is committed to complying with the laws regulating
+charities and charitable donations in all 50 states of the United
+States.  Compliance requirements are not uniform and it takes a
+considerable effort, much paperwork and many fees to meet and keep up
+with these requirements.  We do not solicit donations in locations
+where we have not received written confirmation of compliance.  To
+SEND DONATIONS or determine the status of compliance for any
+particular state visit https://pglaf.org
+
+While we cannot and do not solicit contributions from states where we
+have not met the solicitation requirements, we know of no prohibition
+against accepting unsolicited donations from donors in such states who
+approach us with offers to donate.
+
+International donations are gratefully accepted, but we cannot make
+any statements concerning tax treatment of donations received from
+outside the United States.  U.S. laws alone swamp our small staff.
+
+Please check the Project Gutenberg Web pages for current donation
+methods and addresses.  Donations are accepted in a number of other
+ways including including checks, online payments and credit card
+donations.  To donate, please visit: https://pglaf.org/donate
+
+
+Section 5.  General Information About Project Gutenberg-tm electronic
+works.
+
+Professor Michael S. Hart was the originator of the Project Gutenberg-tm
+concept of a library of electronic works that could be freely shared
+with anyone.  For thirty years, he produced and distributed Project
+Gutenberg-tm eBooks with only a loose network of volunteer support.
+
+Project Gutenberg-tm eBooks are often created from several printed
+editions, all of which are confirmed as Public Domain in the U.S.
+unless a copyright notice is included.  Thus, we do not necessarily
+keep eBooks in compliance with any particular paper edition.
+
+Each eBook is in a subdirectory of the same number as the eBook's
+eBook number, often in several formats including plain vanilla ASCII,
+compressed (zipped), HTML and others.
+
+Corrected EDITIONS of our eBooks replace the old file and take over
+the old filename and etext number.  The replaced older file is renamed.
+VERSIONS based on separate sources are treated as new eBooks receiving
+new filenames and etext numbers.
+
+Most people start at our Web site which has the main PG search facility:
+
+     https://www.gutenberg.org
+
+This Web site includes information about Project Gutenberg-tm,
+including how to make donations to the Project Gutenberg Literary
+Archive Foundation, how to help produce our new eBooks, and how to
+subscribe to our email newsletter to hear about new eBooks.
+
+EBooks posted prior to November 2003, with eBook numbers BELOW #10000,
+are filed in directories based on their release date.  If you want to
+download any of these eBooks directly, rather than using the regular
+search system you may utilize the following addresses and just
+download by the etext year.
+
+     https://www.gutenberg.org/etext06
+
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+     98, 97, 96, 95, 94, 93, 92, 92, 91 or 90)
+
+EBooks posted since November 2003, with etext numbers OVER #10000, are
+filed in a different way.  The year of a release date is no longer part
+of the directory path.  The path is based on the etext number (which is
+identical to the filename).  The path to the file is made up of single
+digits corresponding to all but the last digit in the filename.  For
+example an eBook of filename 10234 would be found at:
+
+     https://www.gutenberg.org/1/0/2/3/10234
+
+or filename 24689 would be found at:
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+This eBook, including all associated images, markup, improvements,
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+No investigation has been made concerning possible copyrights in
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+Project Gutenberg (https://www.gutenberg.org) public repository for
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